C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi

Giriş-motivləşmə mərhələsində aşağıdakı təlim işlərini ayır­maq olar: 1) təlim-problem situasiyasının dərki; 2) əsas tədris və­zi­fələrinin müəyyənləşdirilməsi; 3) təlim materialının öyrənilməsi üz­rə fəaliyyət imkanlarının qiymətləndirilməsi.

Əməliyyat-idrak mərhələsində şagirdlər təlim materialının məz­mununu öyrənir, bilik (bəyan edilən, əməliyyat, şərti), bacarıq və vərdişlər əldə edirlər. Bu zaman başlıca tədris məsələsi ayrı-ayrı və­zifələrin ardıcıllığını müəyyənləşdirmək və onları həll etməkdən iba­rətdir.

Nəzarət-qiymətləndirmə mərhələsində şagirdlər mövzu üzrə öy­rəndiklərini ümumiləşdirir, onları özünün ümumi bilik və ba­ca­rıqlar sisteminə daxil edir, həyata keçirdiyi təlim işini təhlil edir, əsas id­rak məsələsini yerinə yetirib-yetirmədiyini müəyyənləşdirir, nəyi ne­cə mənimsəmişdir, məqsədinə necə nail olmuşdur və s. məsələləri gö­tür-qoy edir, zəruri təshih işini həyata keçirir.

2. Müəllim fəaliyyətinin modeli haqqında

Öyrətmənin subyekti olan müəllimin fəaliyyətinin strukturu bir çox elementlərdən ibarətdir.

Birinci element hazırlıq işidir. Biz çox hallarda müəllimin fəa­liy­yətinin bir mühüm elementi-şagirdlərin təlim fəaliyyətinə rəh­bər­liyi haqqında danışırıq. Ancaq müəllimin fəaliyyətini təşkilati rəh­­bərlik işi ilə məhdudlaşdırmaq olmaz. Axı, təlim materialı haq­qında uyğun informasiya vermək, bunun üçün isə bu informasiyanı ha­zırlamaq lazımdır. Təlimin əyani və texniki vasitələri seçilməlidir və s. Müəllimin gündəlik fəaliyyətinə müxtəlif tərbiyəvi tədbirlər, va­li­deynlərlə iş və s. daxildir.

N.M.Kazımov və Ə.Ş.Həşimov təlimdə müəllimin fəaliyyətini be­lə səciyyələndirirlər: müəllimin fəaliyyət sisteminə öyrənmə pro­se­sinin, yəni şagirdin idrak fəaliyyətinin təşkilinə və ona rəhbərliyə aid olan bütün cəhətlər, şagirdin tərbiyəsinə və inkişafına yönələn fəa­liyyəti təşkil etmək; şagirdi fəallığa həvəsləndirmək, şagird fəa­liy­yətinə nəzarət etmək; şagird fəaliyyətinə istiqamət vermək; şagird fəa­liyyətinin nəticələrini təhlil etmək və yekunlaşdırmaq və s. da­xil­dir (4).

Yeri gəlmişkən qeyd edək ki, müəllimin fəaliyyətini bir çox hal­larda tədrisetmə adlandırırlar, bu termin də müəllimin çoxcəhətli fəa­liyyətini tam şəkildə əks etdirmir. Axı, tədrisetmə, adətən, şa­gird­lərə biliyin, informasiyanın verilməsi ilə bağlıdır, bu isə müəl­li­min fəaliyyətinin yalnız bir hissəsidir. Müəllimin fəaliyyətini təlim pro­sesini idarəetmə adlandırmaq da doğru olmazdı, bu da müəllimin fəa­liyyətinin digər bir hissəsini özündə saxlayır.

Müəllimin fəaliyyəti təlim prosesində öyrətmə və öyrətməni öy­rənmə fəaliyyətlərinin vəhdətində cəmlənmişdir. Prosesədək isə ha­zırlıq şəklində təzahür edir.

Müəllimin təlim prosesində öyrətmə fəaliyyətinə hazırlıq mər­hə­ləsi aşağıdakılardan ibarətdir:

1. Dərs ilinə hazırlıq (təlim proqramının öyrənilməsi, qrafik və ya təqvim planın tərtib olunması, valideynlərlə işin, sinifdənxaric tər­biyə işinin və s. planlaşdırılması).

2. Növbəti mövzunun öyrənilməsi ilə bağlı hazırlıq: təlim ma­te­rialının elmi, məntiqi, metodiki, tarixi və s. aspektdən təhlili, şa­gird­lərin əldə edəcəyi minimum (zəruri) bilik, bacarıq və vərdişlərin mü­əyyənləşdirilməsi, mövzunun tədrisi ilə bağlı fənn üçün spesifik və ümumtədris bacarıqlarının sisteminin işlənməsi məsələsi, veril-miş möv­zunun öyrənilməsi üzrə şagirdlərin təlim fəaliyyətinin mo­de­li­nin qurulması, fəndaxili və fənlərarası əlaqənin müəyyənləş­di­ril­mə­si, şagirdlərə veriləcək sinif və sinifdənxaric iş üçün tapşırıqlar sis­te­minin müəyyənləşdirilməsi, verilmiş mövzunun tədrisi üçün zə­ru­ri olan bilik, bacarıq və vərdişlərin (əvvəl əldə olunmuş) dairəsini mü­əyyənləşdirmək və onların aktuallaşdırılması yollarını seçmək və s.

3. Növbəti dərsin (və ya digər təşkilat formasının) keçirilmə­si­nə hazırlıq: keçən məşğələnin məticələrinin təhlili və verilmiş (qar­şı­da duran) məşğələin keçirilmə planının hazırlanması , tədris va­sitələrinin seçilməsi, texniki vasitələrin hazırlanması, məşğələnin di­gər təchizatının əldə olunması və s.

Müəllimin fəaliyyətinin ikinci elementi şagirdlərin öyrənmə fəa­liyyətinin təşkili və ona rəhbərlikdir, onu öyrətmə fəaliyyəti ad­lan­dırmaq olar (əks informasiyaya əsaslanmaqla).

Təlim prosesinin təşkili və idarə olunması ilə bağlı müəllimin fəa­liyyətinin genetik-struktur və funksional- struktur modelini fərq­lən­dirmək olar. Təlim prosesinin təşkili və idarə olunması ilə bağlı mü­əllimin fəaliyyətinin əmələ gəlmə və inkişaf etmə modeli (ge­ne­tik) aşağıdakı növ işlərdən ibarətdir:

1) qarşıya qoyulmuş mövzunun öyrədilməsi ilə bağlı başlıca və xüsusi vəzifələri şagird qarşısında qoymaq və onu şagirdin dərk olunmuş məqsədi kimi qəbul etməsinə nail olmaq;

2) müxtəlif tədris -əyani və texniki təlim vasitələrindən, me­tod­lardan istifadə etməklə şagirdləri zəruri təlim informasiyası ilə tə­min etmək;

3) təlim materialının öyrənilməsi, bacarıq və vərdişlərin məşqi üçün tapşırıqlar vermək;

4) idarəedici fəaliyyət: şagirdlərin təlim işlərinin təşkili, nə­zarət, qiymətləndirmə, işin təhlili.

Mövzunun öyrədilməsi prosesini müəllimin təşkil və ida­rə­et­mə fəaliyyətinin funksional modeli özündə üç mərhələni saxlayır, han­sı ki, bu şagirdin təlim fəaliyyətinin funksional modelinin mər­hə­lələrinə uyğundur.

1. Giriş-motivləşdirmə mərhələsi. Bu mərhələdə müəllim aşa­­ğıdakı işləri həyata keçirir:

1) mövzunun tədris fənninin sistemində yerini, rolunu və əhə­miy­yətini aydınlaşdırmaq məqsədilə əsas problemli vəziyyətin yara­dıl­ması (bu təlim mövzusu nə üçün öyrənməlidir);

2) şagirdlərin qarşısında duran tədris-idrak məqsəd və vəzi­fə­lə­rin formulə olunması;

3) şagirdlərin əldə etməli olduğu bilik, bacarıq və vərdişlərin mi­nimumunun əldə olunması plaının aydınlaşdırılması;

4) bütün mövzunun öyrədilməsi zamanı şagirdlərin evdə ye­ri­nə yetirəcəyi müstəqil işlərin məzmunu haqqında yuxarı sinif şa­gird­lərinə göstərişlər vermək (aşağı siniflərdə ev tapşırıqları hər bir məş­ğələ üzrə verilir).

2. Əməliyyat-idrak mərhələsi. Bu mərhələdə müəllim aşa­ğı­da­kı iş növlərini həyata keçirir:

1) tədris -əyani və təlimin texniki vasitələrindən istifadə et­mək­lə müxtəlif metodlarla zəruri informasiyanın şagirdlərə veril­mə­s­i;

2) şagirdlərin tədris işinin təşkili və ona rəhbərlik (şagirdləri təd­­ris-idrak fəaliyyətinə cəlb etmək, nəzarət- qiymətləndirmə fəa­liy­yət­lərini təşkil etmək).

3) şagirdlərin təlim işinə cari nəzarət və qiymətləndirmə (şa­gir­din və şagird kollektivinin öyrənilməsi, özünün planının yerinə ye­tirilməsinin və şagirdlərin təlim işinin təshih olunması).

Qeyd etmək lazımdır ki, təlim prosesində şagirdlərin necə iş­lə­diklərinə, nələrdə müvəffəqiyyət qazandıqlarına, nələrdə çətinlik çək­diklərinə, səhvə yol verib-vermədiklərinə müəllim daim diqqət yetirir. Tədris materialının şagirdlər tərəfindən necə mənimsənildiyinə nə­zarət olmadan müəllim sonrakı metodik addımı müvəffəqiyyətlə ata bilməz. Bunun vacibliyini vurğulayan müəlliflərdən biri N.M.Ka­zı­mov yazır ki, şagirdlərin fəaliyyətinə müəllim müxtəlif yollarla nə­zarət edir, verilən tapşırığın, qoyulan sualın bütün şagirdlər tərə­fin­dən aydın başa düşüldüyünü müəyyənləşdirir. Tapşırığın yerinə ye­ti­ril­məsinin gedişi, kimin nə dərəcədə diqqətli olduğu müşahidə edi­lir, şagirdlər qarşısında yoxlayıcı suallar qoyulur, zərurət meydana çıx­dıqda müstəqil işləmək üçün təmrinlər təşkil edilir, ehtiyac ol­duq­da tək-tək şagirdlərlə qisamüddətli söhbətlər keçirilir və s.

Cari nəzarət şagirdlərin tədris fəaliyyətində tipik olan uğurlu cə­hətləri, həmçinin nöqsanları görməyə imkan verir. Şagirdlərin diq­qəti həmin uğurlu cəhətlərə, yaxud nöqsanlara cəlb edilir, nöq­san­ların üst-üstə yığılmasına yol verilmir, vaxtında arada qaldırılır.

Cari nəzarət müəllimin təkmilləşməsi üçün, onun pedaqoji us­ta­lığının artması üçün, nəticə olaraq təlim-tərbiyə işinin səviy­yə­si­nin yüksəlməsi üçün geniş imkanlara malikdir.

3. Nəzarət-qiymətləndirmə mərhələsi. Bu mərhələdə mü­əl­lim aşağıdakı işləri həyata keçirir:

1) öyrənilmiş mövzu üzrə təlim materialının müxtəlif for­ma­lar­­­da ümumiləşdirilməsi;

2) təlim materialının ümumiləşdirilməsi üzrə şagirdlərin təlim işi­­­nin təşkili və ona rəhbərlik;

3) mövzunun öyrənilməsi planının yerinə yetirilməsi üzrə hər bir şagirdin təlim işinin qiymətləndirilməsi və yekun nəzarət;

4) mövzunun öyrənilməsi planının yerinə yetirilməsində ayrı-ay­rı şagirdlərin çatışmazlıqlarının, yayılmalarının aydınlaşdırılması və bunların aradan götürülməsi işinin təşkil olunması.

N.M.Kazımov sonuncu ilə bağlı göstərir ki, təlim prosesində hər mövzunun tədrisinə yekun vurulur. Mövzuun şagirdlər tərəfində mə­nimsəilmə vəziyyəti bir dərsdən və ya bir neçə dərsdən sonra da təh­lil edilə bilər. Şagirdin tədris fəaliyyətinin nəticələrini təhlil edən mü­əllim yol verilmiş nöqsanları, çatışmazlıqları müəyyənləşdirir və ara­dan qaldırılması üçün tədbirlər görür. Səbəblər isə çox ola bilər: mü­əllimin tədris fəaliyyətinin keyfiyyəti, şagirdlərin dəsdə diq­qət­li­lik dərəcəsi, onlarn təlimə münasibətləri, işgüzarlıq dərəcəsi, müs­tə­qil işləmək bacarığı və s.

Müəllimin fəaliyyətinin əsas elementlərindən biri də si­nif­dən­xa­ric işlərlə bağlıdır. Bunları iki istiqamət üzrə ayırmaq olar:
a) fənnin tədrisi ilə bağlı sinifdənxaric iş;

b) tərbiyə işi ilə bağlı sinifdənxaric iş.

Yeri gəlmişkən onu xatırlayaq ki, pedaqoji ədəbiyyatda mü­əl­li­min yaradıcı əməyinin aşağıdakı ənənəvi təsnifatı geniş qeyd edilir: 1) müəllimin konstruktiv fəaliyyəti; 2) müəllimin təşkilatçılıq fəa­liy­yəti; 3) müəllimin kommunikativ fəaliyyəti; 4) müəllimin qnostik fəa­liyyəti (ətraflı məlumat üçün bax: Дидактика средней школы. Под ред. М.Н.Скаткина М., 1982, стр.306-307)

Müəllimin təlim prosesinin təşkili və idarə olunması mər­hə­lə­si üzrə fəaliyyət modeli (genetik və funksional) təlim metodlarının mü­əyyənləşdirilməsi və sistemləşdirilməsi nöqteyi nəzərdən həm prak­tik, həm də nəzəri əsas roluna malikdir. Müəllimin fəaliyyət mo­de­linin şagirdin fəaliyyət modeli ilə uyğunluğu öyrətmə və öy­rən­mə metodlarının uzlaşmasını özündə saxlayır, bu, təlim prose­si­nin mahiyyəti ilə bağlıdır.

Təlim prosesində müəllim və şagirdlərin qarşıya qoyulmuş məq­sədə yönələn və onunla nizamlanan fəaliyyətlərinin struktur ele­ment­lərinin müxtəlifliyi, funksional asılılığı metodların nomek­la­tu­ra­­sının müxtəlifliyinə, eyni zamanda sistem əmələ gətirməsinin zə­ru­riliyinə əsas verir. Belə bir sistemdə müəllim komponentinin mo­de­li, onun funksiyaları, onun şəxsi keyfiyyətləri barədə deyilənlərə da­vam olaraq Holland alimi Q.Froydentalın “Математика как пе­да­гогическая задача» (М., «Просвещение», 1982) adlı kitabının bi­rinci hissəsində «Учитель математики» adlı bölməsindəki çox ma­raqlı və bizim üçün tutarlı olan mülahizəsinə diqqət verək.

Dediyimiz bölmədə iki epiqraf verilmişdir: “Требуется учи­тель плавания, умеющий плавать» (Обьявление во французской про­винциальной газете) və «Они хотят сегодня учить тому, че­му выучились лишь вчера»…

Birinci epiqrafdakı (“Üzməyi bacaran üzgüçülük müəllimi tə­ləb olunur”) qəzet elanının müəllifinin, əlbəttə, üzgüçülük müəl­li­minin uşağına üzməyi öyrədə biləcəyi şübhəsi yox idi, yəni o aşkar bi­lirdi ki, müəllim üzməyi öyrətməyi bacarır. Şübhə bunda idi ki, hə­min müəllim özü necə? O, öyrədəcəyi işi özü icra edə bilirmi? Elan sahibi üzməyi öyrədən müəllim qarşısında daha bir sıra tə­ləblər də qoya bilər, məsələn, suda boğulanı xilasetmə bacarığı, zə­rər­çəkənə süni nəfəs verə bilmə qabiliyyəti, ayaq və əllərin ana­tomiya və fiziologiyasına dair az-çox biliyə malik olmaq və s. və i.a.

Burada o qədər də təəccüblü şey yoxdur. Belə ki, müəllim öz ix­tisas təlimi ilə əlaqədar olan məsələlərdə öyrətdiyindən artıq bilik, ba­carıq və vərdişə malik olmalıdır.

İkinci epiqrafla əlaqədar kitab müəllifi bir amerikanlının şəx­sin­də maraqlı bir epizod nəql edir. Çex dili müəllimi tələb olunan bir elanın müəllifinə bir kəlmə belə o dili bilməyən həmin amerikalı gənc həvəslə razılıq verir. O bunun müqabilində alacağı məbləğin ya­rısına özünə bir müəllim tutur. Bir gün əvvəl şagird sifəti ilə öz mü­əlliminin yanına gedib onun öyrətdiyini sabahısı günü müəllim si­fətilə özgəyə-onu müəllim tutan şagirdə öyrətməyə başlayır.

Burada da mətləb aydındır: müəllim bu günkü dərsdə öy­rə­də­cə­yi şeydən bir dərs sonrakı materialı da bilməlidir. (Şillerin sözü ilə müqayisə et). Hər iki epiqrafdan ortaq bir nəticə olaraq bunu de­mək olar: müəllim öyrədəciyi dərs materialından daha ətraflı , daha çox biliyə malik olmalı, həm də bu biliyə öyrədəcəyi vaxt yox, on­dan xeyli əvvəl malik olmalıdır. Burada pedaqoji problemin bir mü­hüm cəhəti qabarıq üzə çıxır: nəticədəki “çox” və “əvvəl” tə­ləb­lə­rini necə qiymətləndirmək, başlıcası, bunun “pedaqoji ölçüsü” ne­cə­dir?

Müəllimin fəaliyyətinin yaradıcı mahiyyəti onun xüsusi qa­bi­liy­yətlərin subyekti olmasını tələb edir. Pedaqoji qabiliyyətlərə aşa­ğı­dakıları aid etmək olar.

1. Təşkilatçılıq qabiliyyətləri- müəllimin uşaqları birləş­dir­mək, onları məşğul etmək, vəzifələri bölüşdürmək, işi planlaşdı­r­maq, görülən işə yekun vurmaq və s. bacarığında özünü göstərir.

2. Təlim (öyrətmə) qabiliyyətləri- tədris materialını, əyani va­si­tələri, avadanlığı seçmək və hazırlamaq, tədris materialını başa dü­şülən şəkildə, aydın, ifadəli, inandırıcı və ardıcıl nəql etmək, id­ra­kı maraqların və mənəvi tələbatların inkişafını stimullaşdırmaq, təd­ris-idrak fəallığını yüksəltmək və s. konkret bacarıqlar daxildir.

3. Perseptiv qabiliyyətlər-şagirdlərin daxili aləmini görmək ba­ca­rığında, onların emosional vəziyyətini obyektiv qiymətləndir­mək­də, psixikasının xüsusiyyətlərini üzə çıxarmaqda özünü gös­tə­ri­r­.

4. Kommunikativ (ünsiyyət) qabiliyyətləri- qabiliyyətlər mü­əl­limin şagirdlər, onların valideynləri, həmkarları, tədris mü­əs­sisəsinin rəhbərliyi ilə pedaqoji cəhətdən məqsədyönlü münasibət ya­­rada bilməsində özünü göstərir.

5. Suqqestiv (təlqinedici) qabiliyyətlər- şagirdlərə emosional ira­di təsir göstərməkdən ibarətdir.

6. Tədqiqatçılıq qabiliyyəti-pedaqoji situasiyaları və pro­ses­ləri dərk etmək və obyektiv qiymətləndirmək bacarığında özünü gös­tərir.

7. Elmi-idraki qabiliyyətlər- seçdiyi sahə üzrə elmi bilikləri mə­nimsəmə qabiliyyətidir.

Müəllimin praktik fəaliyyəti üçün bu qabiliyyətlərin hamısı ey­ni dərəcədə vacib deyil. Son illərin elmi tədqiqatları göstərir ki, bu qabiliyyətlər içərisində “aparıcı” və “köməkçi” qabiliyyətlər var­dır. Aparılan çoxsaylı sorğuların nəticələrinə görə didaktik, təşki­lat­çı­lıq qabiliyyətləri aparıcıdır, qalanları isə köməkçi hesab olunur (6).

3. Müəllimin pedaqoji fəaliyyəti, pedaqoji ünsiyyəti

və şəxsiyyətinin vəhdəti

Öyrədən üçün üç cəhəti əsas götürmək vacibdir: müəllimin şəx­siyyəti, pedaqoji fəaliyyəti, pedaqoji ünsiyyəti. Bunlar vahidin tə­rəfləri kimi çıxış edir. Pedaqoji fəaliyyət müəllim əməyinin “tex­no­logiyası”, pedaqoji ünsiyyət onun əməyinin “iqlimi”, müəllimin şəx­siyyəti isə onun qiymət meyarı, idealları, pedaqoji işinin daxili mə­nasıdır. Peşəkar səriştəlilik müəllimin əməyində bu key­fiy­yət­lərin formalaşmasını nəzərdə tutur (7). Pedaqoji fəaliyyət, pedaqoji ün­siyyət və müəllim şəxsiyyətinin xüsusiyyətləri vahid məqsədə-cə­miy­yətin sosial sifarişini həyata keçirməyə yönəlsələr də bir-birini tək­rar etmirlər. Belə ki, pedaqoji fəaliyyət müəllimin şagirdlərə təsi­ri­ni (eləcə də şagirdlərin müəllimə təsirini) əhatə edir. Pedaqoji ün­siyyət müəllim və şagirdlərin əməkdaşlığından ibarətdir. Pedaqoji fəa­liyyəti, pedaqoji ünsiyyəti müəllim şəxsiyyətindən kənarda nə­zər­də keçirmək mümkün deyildir. Müəllimin şəxsiyyəti oun əmə­yi­nin sosial istiqamətini müəyyən edən əsas amildir. Qeyd olunan cə­hət­lərin hər üçü müəllim əməyinin gedişi zamanı bir-biri ilə mü­rək­kəb dialektik əlaqədə olmaqla, onlardan biri gah zəmin, gah vasitə, gah da inkişafın nəticəsi kimi özünü göstərir.

Pedaqoji ünsiyyət, ümumiyyətlə, ünsiyyətin bütün xüsusiy­yət­lə­rini özündə əks etdirir. Sosial-psixoloji ədəbiyyatda ünsiyyətin bir-biri ilə bağlı üç cəhəti qeyd edilir: birgə fəaliyyətin iştirakçıları ara­sında informasiya mübadiləsi və ya kommunikativ cəhət; bir-biri ilə ünsiyyətdə olan fərdlər arasında qarşılıqlı təsir prosesi; ünsiyyət pro­sesində adamların bir-birini qavraması və bunun əsasında bir-bi­ri­ni anlaması. Ünsiyyətin bu cəhətlərinin hamısı pedaqoji ünsiyyət pro­sesinə də aid olub, pedaqoji fəaliyyətin səmərəliliyini təmin et­mək üçün nəzərə alınması zəruri olan ən əsas şərtlərdəndir. Ona gö­rə də təlim prosesində müəllim həmin cəhətlərin qanunauyğunluq­la­rını ciddi şəkildə nəzərə almalıdır.

Pedaqoji ünsiyyətin müxtəlif növlərini qeyd etmək müm­kün­dür. Hər şeydən əvvəl, ünsiyyətin cəhətlərinə, baş­qa söz­lə, pedaqoji ünsiyyətin yerinə yetirdiyi vəzifələrinə görə onun aşa­ğıdakı növlərini ayırmaq mümkündür: informasiya mübadiləsi, baş­qa adamın davranışını tənzim etmək, şəxsiyyətlərarası anlama. Tə­rəf­müqabilliyin xarakterinə və müəllimin ünsiyyətdəki möv­qe­yinə görə də pedaqoji ünsiyyətin növlərini müəyyənləşdirmək müm­kündür. Adətən, şagirdlərlə ünsiyyət zamanı müəllim qiymət­lən­dirən rolunda, direktor, dərs hissə müdiri, metodistlər pedaqoji ün­siyyətdə isə qiymətləndirilən rolunda çıxış edir və buna müvafiq ola­raq ünsiyyət vasitəsi də dəyişdirilir. Pedaqoji ünsiyyəti öz məz­mu­nuna və müəllimin şagirdə müraciət tərzinə görə də növlərə ayır­maq mümkündür. Bunlara təşkiledici, qiymətləndirici, intizam yara­dan pedaqoji ünsiyyət növlərini aid etmək olar.

Pedaqoji ünsiyyətin hansı növündən istifadə edilməsindən ası­lı olmayaraq müəllimin şagird kollektivi ilə məhsuldar ünsiyyət pro­se­si təşkil olunmadan pedaqoji fəaliyyətin didaktik və tərbiyəvi və­zi­fəl­ərini lazımi şəkildə həyata keçirmək mümkün deyildir. Gör­kəmli psixoloq A.V.Petrovski müəllimin fəaliyyətində ünsiyyətin aşa­ğıdakı hallarda həyata keçirildiyini qeyd edir: xüsusi təlim və­zifələrinin həyata keçirilməsi vasitəsi kimi; tərbiyə prosesinin hə­yata keçirilməsinin sosial-psixloji sistemi kimi, təlim-tərbiyənin mü­vəfəqiyyətini təmin edən müəllim və şagirdlər arasındakı mü­vafiq qarşılıqlı əlaqə sisteminin təşkili yolları kimi; hər bir şagirdi bir fərd kimi tərbiyə etməyə imkan verən proses kimi. Bütün bu hal­ların hamısında pedaqoji ünsiyyətin yüksək səviyyədə təşkili tələb olu­nur. Müəllim müəyyən sahəyə aid dərin biliyə yiyələnməklə ya­naşı elə bilik, bacarıq və vərdişlərə malik olmalıdır ki, onların kö­məyi ilə şagirdlərə təsir göstərə bilsin, onlarla qarşılıqlı müna­si­bə­tini təşkil edə bilsin, şagird kollektivindəki qarşılıqlı münasibətləri fə­al şəkildə idarə edə bilsin və s. Bunlar isə səmərəli pedaqoji ünsiy­yə­tin olması deməkdir.

Müasir psixologiyada ünsiyyət və fəaliyyətin qırılmaz vəhdət təş­kil etdiyi göstərilir. Qeyd olunur ki, fəaliyyət ünsiyyətin bir his­sə­si, tərəfidir, ünsiyyət də fəaliyyətin bir hissəsini, tərəfini təşkil edir. Ona görə də ünsiyyəti bir fəaliyyət kimi nəzərdən keçirdikdə onun aşağıdakı komponentləri aşkara çıxır: 1) ünsiyyətin məqsədi; 2) məz­munu; 3) motivləri; 4) vasitələri; 5) ünsiyyət aktının gedişinə so­sial nəzarət faktından ibarət olan normativlik.

Pedaqoji ünsiyyət müxtəlif məqsədlər daşıya bilər: fərdi- idraki (nə isə yeni bir şeyi öyrənmək, təlimat almaq), emosional (qiy­mət­lən­dirmək, münasibəti bildirmək, təəssüratı bölüşmək). Pedaqoji ün­siy­yətin məzmununa gəldikdə, bunu ünsiyyət prosesində müəllim və şa­girdin bir-biri ilə informasiya mübadiləsi təşkil edir. Ünsiyyətin məz­munu təlim prosesində müəllimin qarşıya qoyduğu məqsədlə mü­əyyən edilir. Ona görə də ünsiyyət zamanı şagirdin həmin məq­sədə doğru istiqamətləndirilməsi müəllimdən yüksək ustalıq tələb edir. Ünsiyyət vahid məqsədə yönəlmədən, vahid məqsəd güdmədən sə­mərəli nəticə verə bilməz. Pedaqoji ünsiyyətin səmərəliliyi onun mo­tivlərindən də asılıdır. Motivin düzgünlüyü və dərk edilmiş xa­rak­ter daşıması pedaqoji ünsiyyətin gedişini şərtləndirir. Pedaqoji ün­siyyət tətbiq olunan vasitələrin səmərəliliyindən asılı olmaqla mü­vafiq normalar çərçivəsində qurulmalıdır. Müəyyən normaların göz­lənilməməsi bir növ pedaqoji ünsiyyətin səmərəliliyini itirir və ün­siyyət istənilən nəticəni vermir.

Müəllimin əmək prosesinin ən mühüm komponenti ün­siy­yət­dir. Onun pedaqoji fəaliyyəti, pedaqoji ünsiyyəti və şəxsiyyətinin özü­nüreallaşdırması vəhdət halında əmək prosesini təşkil edir. Pe­da­qoji səriştəlilik anlayışına bilik, bacarıq və vərdişləri, eyni zamanda on­l­arın fəaliyyətdə, ünsiyyətdə inkişafının və şəxsiyyətin özü­nü­in­kişafında realaşmasının vasitəsi və priyomları daxildir.

Müəllim insanın formalaşması prosesinin iştirakçısıdır. Onun ic­ti­mai tərəqqidəki rolu, bu peşənin sosial və humanist mənası da məhz bundan ibarətdir. Digər fəaliyyət növlərindən fərqli olaraq, mü­əllim əməyinin məhsulu insanın xaricində olan predmet deyil, məhz insanın özüdür. Müəllimin fəaliyyətinin nəticələri (hansı ki, bu fəaliyyətin “ruhu” oun subyektinin şəxsiyyətindən qidalanır) şa­gird­lərinin şəxsiyyətində, həyata və əmək fəaliyyətinə hazırlıq sə­viy­yəsində ifadə olunur. Milli və bəşəri dəyərlərə yiyələnən, siyasi mə­dəniyyətə və intellektual kamilliyə malik fəal ictimai şəxsiyyət for­malaşdıran müəllimin ehtiva etdiyi keyfiyyətlər xüsusi önəm da­şı­yır.

Pedaqoji fəaliyyətin müəllim şəxsiyyətinə verdiyi tələblər mü­əl­limlik peşəsinin profesioqramında layihələşir. Yeri gəlmişkən, pro­fesioqram-mütəxəssisin ilkin keyfiyyətli təsviri modelidir. O, mü­təxəssis üçün zəruri olan qabiliyyət, bilik və bacarıqları özündə əks etdirməklə bir növ peşənin pasportu rolunu oynayır və bu pas­port­da müəllimin şəxsiyyətinə verilən ictimi-siyasi, pedaqoji-psi­xo­lo­ji və xüsusi metodik tələblər əks olunur (7).

Müəllimlik peşəsinin profesioqramı üç qrup tələbi (ümumi, xü­susi və spesifik), yəni müəllimin şəxsiyyətinə, pedaqoji-pixoloji, ix­ti­sas və metodik hazırlığına verilən tələbləri əhatə etməlidir.

Ümumi tələblər dedikdə:

1. Müəllimin şəxsiyyətinə verilən tələblər onun peşə hazır-lığında əsas rol oynayır və özündə aşağıdakı keyfiyyətləri birləşdirir:

- dünyagörüşü və əqidəsi;

- ictimai-siyasi fəallığı;

- dövlətin qanunlarına hörməti;

- vətəndaşlıq məsuliyyəti;

- milli ləyaqət və vətənpərvərliyi;

- ziyalılığı;

- mənəvi saflığı;

- ictimai borca şüurlu münasibəti.

2. Peşə pedaqoji istiqamətinə verilən tələblər:

- peşəsinə bağlılığı;

- kollektivə uyğunlaşması və işləmək bacarığı;

- uşaqlara məhəbbəti, ədalətliliyi, humanistliyi və demok­ra­tik­li­yi;

- prinsipiallığı;

- pedaqoji təxəyyülü;

- yüksək estetik zövqü:

- etik normaları gözləməsi;

- möhkəm iradəliliyi, səbrliliyi və dözümlülüyü;

- özünə və təhsil alanlara qarşı tələbkarlığı;

- ümumi və ixtisas savadlılığı;

- emosional tarazlığı;

- məqsədyönlülüyü və təmkinliliyi;

- sağlam həyat tərzi.

3. Müəllimin idrak istiqamətinə verilən tələblər:

- zehni fəallığı;

- elmi erudisiyası;

- mənəvi maraq və tələbatları;

- mənəvi mədəniyyəti;

- pedaqoji və ümumi özünütəhsilə bağlılığı.

Müəllimin pedaqoji- psixloji hazırlığına verilən tələblər: bi­lik, bacarıqlar nəzərdə tutulur.

Şirac Rəsulov və Rahim Əzizov “Orta ümumtəhsil məktəbin ida­rə edilməsinin əsas istiqamətləri” (Bakı: “Müəllim”, 2010) adlı mü­əllifləri olduqları kitabda göstərirlər ki, müəllim təlim alanlara ver­məli olduğu xüsusi (fənn üzrə), etik və həyati biliklərin daşıyı­cı­sı­dır. Ona görə də bilik onun kamil şəkildə yiyələnməli olduğu əmək sila­hı­dır. Belə ki, o, ən əvvəl müxtəlif yaş dövrlərində şagirdlərin ana­to­mik-fizioloji xüsusiyyətlərini, pedaqogikanı, yaş və pedaqoji psi­xo­logiyanı, tərbiyənin forma və metodlarını, şəxsiyyətin for­ma­laş­ma­sının inkişaf qanunayğunluqlarını bilməlidir. Daha dəqiq desək:

• 
  ideoloji sahə üzrə: dövlətin təhsil sahəsindəki siyasətini, möh­kəm əqidə və fəal həyat mövqeyi formalaşdırılmasının zəruri­li­yi­ni;
  
• 
  sosial sahə üzrə: əmək tərbiyəsi və peşəyönümünün sosial əsas­larını, pedaqoji kollektiv və şəxsiyyət, pedqoji əməkdaşlıq mə­sə­­lə­lə­rini;
  
•