C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi
Yüklə 3,21 Mb.
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- Təlim hər şeydən öncə, şagirdləri elmlərin əsasları ilə dərindən silahlandırmağa, əqli və praktik fəaliyyətləri üçün bilik , bacarıq və vərdişlərə yiyələnmələrinə xidmət edir.
- Dərsdə təlimin inkişafetdirici funksiyasının nəzərə alınması və təmin edilməsi
- Təlimin tərbiyəedici funksiyasının təmin olunması
- Dərsin ideya-siyasi, elmi-nəzəri və əməli səviyyəsini yüksəltmək
|
5. Təlimin təşkili forması “Təlimin təşkili forması” anlayışının interpretasiyası ilə bağlı fikir müxtəlifliyi vardır. Biz onun təlimin (dəyişmə və inkişaf prosesinin) məzmununun mövcudluq üsulu, məzmunun mövcud olmasını mümkün edən öz daxili təşəkkülü, quruluşu kimi dərk edilməsini məqbul sayırıq. Təlim praktikası təsdiq etmişdir ki, ümumtəhsil məktəblərində təlimin əsas təşkili forması dərsdir. N.İ.Maxmutovun fikrincə, dərs təliminin elə hərəkət formasıdır ki, burada təlimin məzmunu, prinsip və metodları təmin olunur, müəllim tərəfindən müəyyən vaxt çərçivəsində planlaşdırılır və tənzim edilir, müəllim- şagird münasibətlərinin məcmusu kimi meydana çıxır. (14) Dərsin təkmilləşdirilməsi (onun əsas forma olması səbəbli) təxirə salınmaz tələbdir. Ədalət naminə söyləmək olar ki, dərsin təkmilləşdirilməsi ilə bağlı xeyli araşdırılmalar aparılmışdır, bu proses hazırda davam etdirilməkdədir; onun tipləri və strukturu dəqiqləşdirilməkdə , təlim materialının prosesual hərəkətinin forması rolunu oynaya biləcək səviyyədə təşkil və idarəedilməsinin nəzəriyyə və praktikası işlənməkdədir. Bunlara baxmayaraq, dərslə bağlı məsələlərin həllində indinin özündə də yekdillik yoxdur. Müasir dərs nəzəriyyəsində və təlim təcrübəsində dərsin didaktik məqsədlərə görə bölgüsündən bir iş aləti kimi istifadə edirlər. Həm də bu zaman belə düzəliş verilir ki, “xalis şəkildə” (yalnız yeni məlumat verən, yaxud yalnız bilik, bacarıq və vərdişləri möhkəmləndirmək məqsədilə keçirilən) dərslərə nadir hallarda təsadüf edilir. Hər bir dərs didaktik məqsədlər kompleksini yerinə yetirir və bu zaman müxtəlif üsullardan istifadə olunur. Dərsin tipologiyasına baxışlar içərisində M.İ.Maxmutovun mövqeyi bizdə daha çox maraq doğurur və onu həqiqətə adekvat hesab edirik. Onun fikrincə, müasir dərsləri problemli və problemli olmayan iki qrupda birləşdirmək olar. Bunların fərqini təlimin metod və vasitələrində, dərsin strukturunda axtarmaq lazımdır. Problemli dərsin didaktik göstəricisi onun kompleksliliyi, “sintetikliyi”dir. Bu kombinə edilmiş dərsin eyniyyəti deyildir. Sintetik dərsdə bir neçə didaktik məsələ həll olunur (bu kombinə edilmiş dərs üçün də xarakterikdir), lakin bu başlıca cəhət deyildir. Sintetik dərsin mahiyyəti budur ki, bir qayda olaraq keçilmiş materialın təkrarı yeni materiala girişlə birləşir, zəruri biliklərin aktullaşması mərhələsindən yeninin öyrənilməsi başlanır, yeninin əldə olunması müstəqil işlərlə bağlanır, biliklər praktikada sistematik olaraq tətbiq olunur, bilik, bacarıq və vərdişlərin təkrarı yeni əlaqə və uzlaşmalarda fasiləsiz həyata keçirilir. Əsas mərhələnin (yeni materialın izahı, onun qavranılması, yeni anlayışların mənimsənilməsi, vərdişlərin işlənilməsi və s.) kompleksliyi problemli dərsin əsas xüsusiyyəti kimi müşahidə olunur. Qeyri-problemli dərslər üçün sintetiklik xarakterik cəhət olmadığından onların tipologiyasını aşağıdakı kimi müəyyənləşdirmək məqbul sayılır. Əsas məqsədi:
Problemli və qeyri-problemli dərs tiplərinin özlərinin də alttipləri yarana bilir, bu təlim sisteminə müvafiq texnologiyaların daxil edilməsi səbəbi ilə baş verir. Təbiidir ki, hər hansı dərs tipinin daxilində bir necə dərs növü ayırmaq olar. Problemli dərsin növləri əsasına qoyulmuş problemlilik prinsipinə görə fərqlənir. Dərs tipinin növlərə ayrılması şagirdlərin əqli fəaliyyət növlərinin idarə olunması nöqteyi-nəzərdən praktik əhəmiyyətə malikdir. Dərsin səmərəliliyinin artırılması onun strukturunun dərk olunmasından xeyli dərəcədə asılıdır. Problemli və problemli olmayan dərs struktur baxımından bir-birindən fərqlənir. Fəlsəfi ədəbiyyatda struktur anlayışının müxtəlif şərhlərinə rast gəlmək mümkündür. Struktur bütövlükdə götürülən proseslərin, hadisələrin, predmetin hissələrinin, tərəflərinin qarşılıqlı təsiri, bunların nisbətən möhkəmləndirilməsidir, münasibətidir. Struktur anlayışı fəaliyyət prosesində tərkibin elementləri arasında təşəkkül tapmış qarşılıqlı əlaqələrin variantları kimi başa düşülür. Adətən struktur anlayışında sistemin elementləri arasındakı daxili əlaqələrin keyfiyyətcə müəyyən və nisbətən möhkəm ardıcıllığı və qaydaları ifadə edilir. Onu sistemin elementlərinin xüsusi nizamiliyi kimi də başa düşmək olar. Dərs pedaqoji hadisə kimi struktura, quruluşa malikdir, lakin onun müəyyənləşdirilməsinə gəldikdə, bu, nisbətən mürəkkəb məsələdir. Hətta, “dərsin quruluşu pedaqogikada həll edilməmiş problemlərdəndir”- deyənlər də vardır (4). Bütöv sistem olan dərsdə qarşılıqlı əlaqəyə malik xarici və daxili altstrukturlar mövcuddur. Onların fikrən fərqləndirilməsi idarəetmə prosesində məqsədəuyğun hal hesab olunmalıdır. Aktuallaşdırma, yeni anlayış və fəaliyyət üsullarının formalaşma- sı və mənimsənilmiş biliklərin tətbiqi dərsin didaktik strukturunun komponentləridir. Dərsin ümumi didaktik strukturu dərslərin təşkilinin ümumi təlimatı, alqoritmidir. Bu struktur dərsin metodik strukturunda açılır və konkretləşir. Didaktik strukturun elementlərinin sayı dəyişməz olmasına baxmayaraq metodik strukturun elementlərinin sayı dəyişən kəmiyyətdir. Bu, dərsin metodik strukturunun çoxvariantlılığını şərtləndirir. Bütün fənlər, bütün tip və növ dərslər üçün vahid metodik struktur vermək qeyri-mümkündür, bu strukturu yalnız model şəklində təsəvvür etmək olar. Təbii ki, dərsin metodik strukturunun xarakteri yalnız onun didaktik strukturundan asılı deyildir. Burada dərsin daxili altstrukturunu nəzərə almamaq yanlışlığa səbəb olur. Hansı ki, bu tədris – idrak prosesini əks etdirən elementlərdən ibarətdir. Psixoloqlar sübut etmişlər ki, mənimsəmə prosesi qavramadan başlayır və bir sıra mərhələləri əhatə edir. Bu proses yeni biliklərin əvvəl əldə edilmiş anlayışlar sisteminə daxil olması ilə başa çatır. Aydındır ki, sözügedən strukturun bu elementləri gözlə görünmür. Onlar “məntiqi gözlə” görünür, xarici formada metodik strukturun elementləri ilə ifadə olunur. Həmin elementlərin funksional qarşılıqlı əlaqəsi və onların ardıcıllığı mənimsəmənin ümumi məntiqini determinələşdirir. Şübhəsiz ki, şagirdin fəaliyyətinin biliyin həqiqətə doğru hərəkətinin formalaşmış yoluna müvafiq idarə olunması zamanı məlum alqoritm və formal məntiq qanunlarından istifadə olunur, bu halda proses reproduktiv xüsusiyyətlərə malik olur. Bundan fərqli olaraq mənimsəmənin yaradıcı xarakteri produktiv əqli fəaliyyətin məntiqi, təlim probleminin qoyuluşu və həlli ilə bağlıdır. Bir halda ki, dərsin problemlilik göstəricisi axtarış fəaliyyətinin mərhələləri strukturundadır, onda təbiidir ki, bunlar problemli dərsin daxili strukturunun hissəsi kimi təsəvvür oluna bilər. Beləliklə, problemli dərsin strukturu problemli olmayan dərsin strukturundan idrak prosesinin məntiqi-psixoloji elementləri ilə fərqlənir və problemli dərsin ümumi, metodik və produktiv mənimsəmə elementləri qrupundan danışmaq olar. Altstrukturların əsasları bir-birindən fərqlənir: didaktik vəzifələr sistemi və təlim prosesinin məntiqi əsasında didaktik struktur qurulur; didaktik struktur əsasında metodik struktur qurulur; mənimsəmənin daxili altstrukturu şagirdin produktiv əqli fəaliyyətinin məntiqi əsasında qurulur. Problemli dərslə qeyri-problemli dərsin strukturları arasındakı fərq bundan ibarətdir ki, problemli dərs tipində məntiqi-psixoloji struktur həm mənimsəmə prosesinin ümumi məntiqi, həm də yaradıcı əqli fəaliyyətin məntiqi ilə müəyyənləşir, qeyri- problemli dərs tipində bunlardan birincisindən danışmaq olar. Dərs tipindən asılı olmayaraq, didaktik əsaslara malikdir, yaxud başqa sözlə desək, hər bir dərs müəyyən didaktik tələblərə cavab verməlidir. Dərsə verilən didaktik tələblər, əslində, məşğələnin təşkilindən, keçirilməsindən onun məzmunun müəyyənləşdirilməsindən sonra aparıcı rol oynayır. Məhz didaktik əsasların gözlənilməsi, ona ciddi əməl edilməsi dərsin daha effektli, daha canlı qurulmasına səbəb olur, onun qarşısında qoyulan vəzifələrin, bütövlükdə isə təlimin bütün funsksiyalarının müvəffəqiyyətli həllini təmin edir. Didaktik əsaslar dərsin müxtəlif məsələlərini, müxtəlif sahələrini əhatə edir. Təlim prosesinin yüksək metodik səviyyədə qurulması üçün bir sıra amillər reallaşmalıdır. Bu amillər sırasına metod və priyomların, təlimin forma və tiplərinin seçilməsi, sinifdə bütün şagirdlərin zehni və əməli fəallıq göstərməsinə diqqətlə yanaşılması, təlimin texniki və müxtəlif əyani vasitələrinin seçilməsi və onlardan düzgün istifadə olunması, didaktik prinsiplərə riayət edilməsi və s. daxildir. Dərsin hansı formada-bütün siniflə (frontal), qrup (sinifi müvəqqəti bir neçə qrupa bölməklə), fərdi (hər bir şagirdin imkanları nəzərə alınaraq onları işlətməklə) təşkilini əvvəlcədən müəyyənləşdirdikdə didaktik əsasların seçilməsi və tətbiqi xeyli asanlaşır, elə bir çətinlik törətmir. Məktəblərdə bu formaların hamısı (daha çox frontal və komanda) tətbiq olunur. Didaktik əsasların hesaba alınmasını asanlaşdıran başlıca cəhətlərdən biri də məşğələlərin təşkilində təlimin altsistemin müəyyən edilməsidir. Hər bir altsistem özünün spesifik quruluşuna malik olmaqla didaktik əsaslara ehtiyac hiss edir və heç biri ayrılıqda universal təbiətli deyildir. Didaktik əsaslar habelə hər bir dərsdə riayət edilməli olan didaktik prinsiplərlə əlaqədardır. Dərsə verilən tələblər baxımdan təlim metodlarının müəyyənləşdirilməsi və onlardan dərsdə istifadə edilməsi də son dərəcə müstəsna əhəmiyyət kəsb edir. Hər bir təlim metodu qrupu bir sıra öyrətmə və öyrənmə metodlarını özündə birləşdirir. Müəllim hər bir metodun seçilməsini və istifadəsini müəyyənləşdirərkən təkcə yeni materialı öyrətmək barədə düşünməməli, həm də dərsdə şagirdlərin iştirakını, fəallığını təmin edən öyrənmə metodları haqqında da fikirləşməlidir. Biz dərsdə yerinə və faydasına görə sınaqdan çıxmış bütün təlim metodlarından istifadə edirik. Lakin bu gün məktəblərimizdə özünə yer alan müasir dərs ənənəvi metodlarla yanaşı axtarıcılığa yönəldilmiş metodlardan daha məharətlə istifadə etməyi, onların tətbiqinə nail olmağı tələb edir. Şagirdlərin zehni fəallığının inkişafını təmin etmək, onları düşünmək, axtarışlar aparmaq, müəyyən problemin həllinə yaradıcılıqla yanaşmağa sövq etmək və s. baxımdan təlimi fəallaşdıran (müasir) metodların əhəmiyyətli olmaları məlumdur. Dərsin didaktik əsaslarının hesaba alınması təlimin dərsdə həyata keçirilməsi qaçılmaz olan üç əsas funksiyasını da nəzərdə tutur. Təlim hər şeydən öncə, şagirdləri elmlərin əsasları ilə dərindən silahlandırmağa, əqli və praktik fəaliyyətləri üçün bilik , bacarıq və vərdişlərə yiyələnmələrinə xidmət edir. Bilik, bacarıq və vərdişlər təhsilin əsas komponentləridir. Xüsusən, bilik təlimin başlıca, aparıcı komponenti hesab olunur. “Onda bəşəriyyətin ümumiləşdirilmiş təcrübəsi”, həyatın müxtəlif sahələrindən elmə məxsus olan faktların, qayda və nəticələrin, qanunauyğunluqların, nəzəriyyələrin əksi ifadə edilmişdir (Q.İ.Şukina). Tədris prosesində qazanılan bacarıq və vərdişlər də təhsilin zəruri komponentləridir. Məsələn, oxu, yazı, hesablama, əmək işləri, zehni və praktik məsələlərin həlli və s. “Vərdiş bacarığın komponenti kimi çalışmalar zəminində avtomatlaşdırılmış hərəkətdir. Bacarıq- mürəkkəb kompleks hərəkəti icra etmək qabiliyyətidir. Vərdişlər hərəkətlərin icrası qaydalarını bilmək zəminində formalaşır. Bacarıq öz əsaslarına görə yaradıcı fəaliyyətdir” (V.A.Onişşuk), yeri gəlmişkən vurğulayaq ki, bacarıqla vərdiş arasında olan münasibətləri pedaqoqlar fikir ayrılığı ilə şərh edirlər. Hər halda “bilik-bəsit bacarıqlar - vərdişlər- mürəkkəb bacarıqlar – yaradıcı əməllər” formulu daha məqsədə müvafiq görünür. Təlimin təhsil funksiyasının komponenti kimi bacarıq və vərdişlərdən söhbət gedərkən, yalnız qazanılan sadə tədris bacarıq və vərdişləri üzərində dayanmaqla kifayətlənmək olmaz. Burada nəzəri məlumatın həm də təcrübədə tətbiqi, insan üçün zəruri olan əqli və əməli fəaliyyət sistemində qazanılan bacarıq və vərdişlər də əhatə edilməlidir. Unutmaq olmaz ki, burada eyni zamanda söhbət yaradıcı xarakterli bacarığın şagirdlərə aşılanmasından gedir.
Qeyd etməliyik ki, psixoloq və didaktlar tədqiqatları ilə şagirdlərin inkişafında nəinki təlimin rolunu əsaslandırmış, habelə təlim sistemini təkmilləşdirməklə onun səmərəsini yüksəltməyə yönəldilən dəyərli fikirlər söyləmişlər. Qəti vurğulanmalıdır ki, səmərə verməyən heç bir təlim, o cümlədən heç bir dərs uşağın inkişafını təmin edə bilməz. Təlimin ideya- elmi səviyyəsini və metodikasını yalnız əsaslı surətdə yaxşılaşdırmaqla buna nail ola bilərik. Təlimin tərbiyəedici funksiyasının təmin olunması daha mürəkkəbdir. Təlimin tərbiyəedici xarakteri onun funksiyasında həyata keçirilir. Bu, təlimin müxtəlif funskiyaları içərisində mərkəzi, aparıcı xətt hesab olunur. Bu, pedaqogikada ən sadə, hamının dərk edə biləcəyi bir həqiqətdir, nəinki müasir, hətta klassik didaktikanın əsas, başlıca prinsiplərindəndir. Sözügedən həqiqəti dönə-dönə qeyd etməklə məqsəd onu sadəcə xatırlamaq deyil, yüksək səviyyədə həyata keçirməyə diqqət yönəltməkdir. Şagirdlərə müəyyən bilik vermək, onun yadda qalmasına nail olmaq, onlarda bacarıq və vərdişlər aşılamaq, sonralar isə möhkəmləndirmək elə bir çətinlik törətmir, lakin burada tərbiyəvi effekti dəqiq müəyyənləşdirmək lazımdır. Həm də bu vəzifəni əldə etmək, təlimin tərbiyəedici göstəricisinə nail olmaq o qədər də asan məsələ deyil. Vaxt vardı ki, dərsdə tərbiyəedici “momentlər” haqqında çox danışır və yazırdılar. Unutmaq olmaz ki, hər hansı bir təlim, hətta nə qədər formal keçsə belə uşağın qəlbində müəyyən iz qoyur. Qabaqcıl müəllimlər bu vəzifənin həllinə yerli şəraiti nəzərə alaraq və pedaqogikanın tövsiyə etdiyi qaydalara riayət etməklə, təlimin təhsil və tərbiyələndirici vəzifələrinin vəhdətini təmin etmək yolu ilə nail olurlar. Bu vəzifələrin həlli, birinci növbədə, müəllimlərdən dərin bilik, məktəblərdə optimal təhsil və tərbiyə şəraiti tələb edir. Nə qədər ki, bu vəzifələr təfərrüatı ilə yerinə yetirməlidir, onda təbii ki, təlim prosesində hər fənn üzrə hər bir dərsin tərbiyələndirici vəzifəsini nəinki müəyyənləşdirmək, onu təlimin müxtəlif priyom və metodlarından istifadə etməklə praktik surətdə həyata keçirmək tələb olunur. Təbii ki, bu işdə müəllimin hazırlığından və onun yaradıcı fəaliyyətindən çox şey asılıdır. Təlimin tərbiyəedici funksiyası həm onun məzmununda, həm dərsin keçirilmə metodu və dərsdə əlverişli təlim şəraitinin yaradılmasında, həm də dərsin emosional axınında həyata keçirilir. Məlumdur ki, “emosiyalar xarakterindən asılı olaraq əqli fəaliyyətə canlandırıcı, yaxud əksinə, cansıxıcı təsir göstərir. Təlimdə müsbət emosiyalar mənəvi yüksəliş yaradır...Heyranlıq, həzz almaq, fərəh, hüsn-rəğbət müsbət emosiyalar kimi nəzərdə tutulur. Mənfi emosiyalar da vardır. Məsələn, narazılıq, məyusluq, nifrət, şübhə (L.V.Zankov). Hər bir təlim fənni emosional təsirin yaradılması imkanlarına malikdir ki, bu da şagirdlərin əxlaq və estetik tərbiyəsində mühüm amil hesab olunur. Dərsin ideya-siyasi, elmi-nəzəri və əməli səviyyəsini yüksəltmək üçün lazım gələn ən mühüm tələblərdən biri məhz dərsin həyatla əlaqələndirilməsinin təmin edilməsidir. Dərsə verilən tələblərdən bəhs edərkən bu mühüm tələbi unudub keçmək yolverilməzdir. Hər şeydən əvvəl onu qeyd edək ki, bu tələbə riayət edilmədən verilən dərs, öz təhsil-tərbiyə əhəmiyyətini məhdudlaşdırır, şagirdlərdə maraq oyatmır, hətta formalizmin kök salması üçün geniş meydan açır, ancaq bilmək xatirinə öyrənmək əhvali-ruhiyyəsi doğurur. Ona görə də şagirdlərə müxtəlif fənlər üzrə öyrəndikləri biliklərin həyatla necə əlaqədar olduğunu dərk etdirmək, şübhəsiz dərsin yüksək keyfiyyətdə keçirilməsinə xidmət edir. Hər bir dərs imkan dairəsində ölkənin, dünyanın müasir ictimai, siyasi və iqtisadi problemləri, baş verən hadisələri, elmin və texnikanın ən yeni nailiyyətləri, sənaye və kənd təsərrüfatı istehsalatı ilə əlaqələndirilməlidir. Unuda bilmərik ki, şagirdləri həyata, əməyə hazırlamaq məsələsi (vəzifəsi), hər şeydən əvvəl, onları respublikanın ictimai-iqtisadi və mədəni həyatı ilə tanış etmək yolu ilə yerinə yetirilə bilər. Dərsin həyatla əlaqəsi dedikdə, bunu hər dərsin süni surətdə bu və ya başqa həyatı hadisə ilə bağlanması kimi düşünmək olmaz. Dərsin həyatla əlaqəsi, təcrübənin göstərdiyi kimi, müxtəlif formada və müxtəlif yollarla həyata keçirilə bilər. Hər şeydən əvvəl, bu texnikanın, sənayenin, kənd təsərrüfatının tərəqqisində, insan cəmiyyətinin, insanın özünün, onun zehni və fiziki qüvvələrinin, dünyagörüşünün inkişafında, bu və ya digər başqa elmi nəzəriyyənin, bu və ya başqa elmi qanunun, elm və texniki ixtiranın oynadığı rolu şagirdlərə dərk etdirməkdən ibarətdir. Şagirdləri fənlər üzrə təlim prosesində başa salmaq lazımdır ki, insan elmə istinad edərək xariqələr yaradır, eyni zamanda insanın ictimai təcrübəsi ilə ümumiləşdirilir, elm və texnika insan əməyini yüngülləşdirir, onu daha çox məhsuldar edir. Lakin bütün bu anlayışlar şagirdlərə doqmatik şəkildə, bir və ya iki dərsdə deyil, müxtəlif fənlər üzrə verilən dərslər sistemində tədriclə, müxtəlif formalarda aşılanr. Təlim prosesi dərsdə ona istiqamətləndirməlidir ki, Azərbaycan vətəndaşının daşımalı olduğu ideyalar şagirdlərdə inama, əqidəyə, ideoloji mübarizə silahına çevrilsin. Bu məqsədlə təlim prosesi elə qurulmalıdır ki, şagirdlər bu ideyaları formal deyil, daxilən, dərindən dərk etsinlər, o ideyalarla yaşasınlar, emosional əhvali-ruhiyyəni duya bilsinlər. Məhz buna görədir ki, təlimdə emosionallıq, emosiyanın rolu inkaredilməzdir. Əlbəttə, bu yeni məsələ deyildir. Təlim prosesində, şagirdlərdə müsbət və ya mənfi emosiyaların oyadılmasının zəruriliyini inkar edən yoxdur, lakin əməli cəhətdən onu çox zaman həyata keçirmək qayğısına qalmayanlar da az deyildir. Buna görə də dərslərin təşkili və gedişində cansıxıcılıq, biganəlik halları az olmur. Təəssüflə demək lazımdır ki, hələ heç də bütün müəllimlər və məktəb rəhbərləri dərk etməmişlər ki, dərs vermək məharəti təkcə biliyi dürüst şərh etməkdə deyildir, həm də şagirdlərdə böyük və dərin maraq oyatmaqdadır: bu isə sinifdə əhvali-ruhiyyə yüksək olduğu zaman mümkündür. Məhz buna görə də biz dərsin yüksək elmi-siyasi səviyyəsindən danışarkən və bu kimi digər məsələlərə toxunarkən, təlim və emosionallığın, hisslərin dərsdə ehtizaza gətirilməsindən yan keçə bilmərik. Əksinə, onu xüsusi olaraq nəzərə almalıyıq. Məlumdur ki, şagirdlərə bilik öyrənməyə, elmin sirlərinə bələd olmağa maraq hissi, didaktik vəzifənin yerinə yetirilməsindən asılı olaraq sevinc və ya kədər, rəğbət və ya nifrət, iftixar və ya biganəlik hissi oyatmadan onlara verilən elmi biliklər möhkəm olmaz, uşaqların mənəvi aləmini zənginləşdirmək mümkün olmaz. Qabaqcıl məllimlərin təcrübəsi açıq göstərir ki, dərsin emosional təsir qüvvəsindən hər bir fənnin təlimi prosesində istifadə etmək mümkündür. Fənnin tədrisi ustası olan hər bir müəllim dərslərində elə misallar və ya faktlar gətirə bilər ki, şagirdlərdə ya şadlıq, ya da məyusluq, ya fərəh, hüsn-rəğbət, iftixar, ya da nifrət, qəzəb, ikrah və s. hissləri doğursun. Belə priyomların isə tərbiyəvi təsir gücü inkar edilməzdir. Mühüm məsələlərdən biri də dərsdə təlim prosesinin intensivləşdirilməsidir. Bu da yeni məsələ deyildir. Təlim prosesini intensivləşdirmək, məlum olduğu üzrə böyük və mürəkkəb məsələdir. Burada ancaq bir cəhətə-təlim prosesinin dərsdə intensivləşdirilməsi məsələsinə toxunmaq istərdik. Təlim metodlarının, həmçinin dərsin təkmilləşdirilməsi, müxtəlif təlim texnologiyalarının tətbiqi də bu məsələni açmağı təkidlə tələb edir. Təlim priyomlarının mürəkkəbliyi, həmçinin dərsdə müstəqil işlərin təşkili, problemli şərhin və digər bu kimi axtarış metodlarının tətbiqi, aydındır ki, çox vaxt tələb edir. Dərslərin müddətini və ya dərs ilini uzatmağa isə imkan yoxdur. Əsas çıxış yolu bu məqsədlə dərsdə təlim prosesini intensivləşdirməkdən ibarətdir. Dərsi intensivləşdirmənin mahiyyəti isə vaxt ölçüsü vahidini dəyişdirmədən görülən işlərin miqdarını, keyfiyyətə xələl gətirmədən artırmaqdır. Bunun üçün dərsin hər dəqiqəsindən səmərəli istifadə etmək, bir dəqiqənin belə boş keçməsinə yol verməmək, hər şagirdin dərsin əvvəlindən axırınadək gərgin işləməsini təmin etmək lazımdır. Dərsin intensivləşdirilməsi xüsusi priyomla deyil, dərsin hər mərhələsində, priyomlar sistemindən istifadə etməklə yerinə yetirilə bilər. Dərsdə bütün şagirdlərin məhsuldar təlim işi ilə əhatə edilməsi, onların dərketmə fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi çox vacib məsələlərdəndir. Şagirdlərin hər birinin dərsdə gərgin işləməsini təmin etmək hər şeydən əvvəl, onların idrak fəaliyyətini aktivləşdirmək dərsin təkmilləşdirilməsinə əsas tələblərdən biri hesab edilir. Bu da təsadüfi deyildir, çünki şagirdlərin idrak fəaliyyətini təlim prosesində aktivləşdirmək elə bir mühüm tələbdir ki, ona istinad edərək onların hazırlıq səviyyəsini əsaslı surətdə yüksəltmək mümkündür. Dərsdə şagirdləri fəallaşdırmaq tələbi pedaqogika tarixində yeni məsələ deyildir. Zəmanələrinin görkəmli pedaqoqları görməyə bilməzdilər ki, pedaqoji prosesin keyfiyyətini yüksəltmək üçün müəllimin yeni dərsi məharətlə şərh etməsi ilə yanaşı, şagirdlərin dərsdə fəal iştirakı, onların zehni, əqli cəhətdən fəallıq göstərmələri də mühüm şərtdir. Buna görə də onlar dərsin “şablonlaşdırılması”nı , sönük və maraqsız keçirilməsini müxtəlif şəkildə tənqid etmiş, belə dərslərin şagirdlərdə zehni inkişafı ləngitdiyini açıb göstərmişlər. K.D.Uşinski təkidlə tələb edirdi ki, şagirdlər dərsdə, mümkün qədər fəal və müstəqil işləsinlər, müəllim isə onların bu cür işləmələrinə rəhbərlik etməklə material versin. Məhz bu münasibətlə o, şagirdlərə “öyrənməyi öyrətmək lazımdır”- deyirdi, yəni onları elə işlətmək lazımdır ki, yeni anlayışları müstəqil olaraq asanlıqla dərk etməyi öyrənsinlər. Bu baxımdan o, təlim prosesində müqayisəyə xüsusi yer verməyi tələb edir və göstərirdi: “Tərbiyəçi imkan daxilində lap əvvəlcədən uşağı elə öyrətməlidir ki, o, başqası tərəfindən (şifahi və ya kitab vasitəsilə) ona şərh edilən biliyi düşünmədən mənimsəməsin, əksinə, öyrəndiyi bilikləri öyrənmiş olduqları ilə müqayisə etsin, tutuşdursun” (1). O zamanlar məlum səbəblərdən bu qabaqcıl fikirlərin məktəblərə daxil edilməsinə mane olurdular. Sevindirici haldır ki, dərsdə şagirdlərin fəallaşdırılması ilə bağlı qabaqcıl iş təcrübəsi Azərbaycan məktəblərində özünə yer almaqdadır. Şagirdlərin idrak fəaliyyətinin gücləndirilməsi probleminin mahiyyətinə gəldikdə isə deməliyik ki, bu heç də xüsusi bir priyomla başa gələn iş deyildir. Bu, şagirdlərin təlim prosesində bütün zehni qüvvələrini aktivliklə işlətməsini, yeni bilikləri mənimsəməyə dərin maraq gösərməsini, təlim prosesində müstəqil hərəkət etməyə çalışmasını, qarşıya çıxan çətinlikləri yox etməyə səy göstərməsini tələb edən mühüm didaktik prinsipdir. Məhz buna görə də dərsə verilən bu tələbin yerinə yetirilməsi kompleks surətdə bir sıra pedaqoji tələblər nəticəsində, o cümlədən, həm təlim metodlarının səmərəli tətbiqi, həm də təlim texnologiyalarının məzmuna və sinifə görə düzgün müəyyənləşdirilməsi, həm fənlərarası əlaqəni, xüsusilə şagirdlərin müstəqil fəaliyyətinin təşkil olunması və s. yolu ilə həyata keçirilə bilər. Burada bir maraqlı ümumiləşməyə də nəzər salmağı lazım bilirik. Professor Ə.X.Paşayev və professor F.A.Rüstəmovun fikrincə, müasir dərs aşağıdakı ümumi tələblərə cavab verməlidir:
10)praktik cəhətdən zəruri olan bilik, bacarıq, vərdiş, təfəkkür və fəaliyyətin priyomlarını formalaşdırmaq; 11) hər bir dərsi diqqətlə diaqnozlaşdırmaq, proqnozlaşdırmaq, layihələşdirmək və planlaşdırmaq. Onlar haqlı olaraq göstərirlər ki, hər bir dərs öyrətməyə, tərbiyə etməyə və inkişaf etdirməyə xidmət edir. Bunu nəzərə alaraq, dərsə təhsilverici, tərbiyəedici və inkişafetdirici tələblər verilir. Ə.X.Paşayev və F.Rüstəmov təhsilləndirici tələblərə aşağıdakıları aid edirlər:
Yüklə 3,21 Mb. Dostları ilə paylaş:
|