Full Terms & Conditions of access and use can be found at

Table 5.

Levels of distance education and their definitions (based on Moore & Kearsley, 1996).

Level

Definition

Distance learning

programme

‘Activities carried out in a conventional college, university, school system,

or training department whose primary responsibilities include traditional

classroom instruction’ (p. 2–3)

Distance learning

unit

‘A special and separate unit within a conventional college, university, or

school system that is dedicated to distance learning activities’ (p. 3)

Distance learning

institution

‘The sole purpose of the institution is distance education [and] all activities

are exclusively devoted to distance education’ (p. 3)

Distance learning

consortia

‘Two or more distance learning institutions or units who share in either the

design or delivery of program, or both’ (p. 4)

Computer Assisted Language Learning

91

an important role in making the system work effectively. Depending on the circumstances

at the local and remote sites, roles and responsibilities of some stakeholders may overlap,

which will in turn affect the responsibilities of the online teacher. Knowing the different

components of the system and the scope of responsibilities of each stakeholder can help

the online teacher identify to whom and where to turn to for assistance. Furthermore, such

awareness can help the online teacher understand his/her own scope of responsibilities and

other responsibilities that may need to be absorbed if certain roles are not present in the

online learning system. The next section will provide recommendations for language

teacher education programmes based on the proposed framework for online language

teaching skills (Figure 2) and the systems view of online language learning.

Recommendations for language teacher education programmes

Presently, the main source of professional development in the area of online English as a

Second Language (ESL) teaching is offered by the TESOL Organisation through its

certificate programme (see TESOL, 2008). The profession has also begun to note the need

to identify effective pedagogical frameworks for teaching language online. A special

journal issue by CALICO (Stickler & Hauck, 2006b) and collections of works such as

Felix (2003b), Goertler and Winke (2008), and Holmberg, Shelley, and White (2005) are

great examples of such efforts. Despite these gallant efforts to exemplify good practices of

online language teaching through design, technological and pedagogical issues, little

emphasis has been placed on teacher education for the twenty-first century beyond the

ability to integrate technology into the classroom. Specifically, little has been done to

prepare language teachers for online language teaching. Using ideas from earlier sections,

such as the proposed framework for online teaching skills and the roles and responsibilities

of stakeholders in an online language learning system, this literature review presents four

recommendations for language teacher education to improve the state of preparedness of

language teachers for online language teaching: a) developing online language teaching

skills through existing courses; b) developing online teaching skills at different levels of

expertise and responsibilities for different roles; c) revamping existing technology training;

and d) implementing early virtual field experiences and virtual practicum.

Developing online language teaching skills through existing courses

As presented in the earlier section, online language teaching skills are divided into three

categories: a) technology in online language teaching; b) pedagogy of online language

teaching; and c) evaluation of online language teaching. Ideally, language teacher

education should include technology, methodology and evaluation courses that focus

solely on online language teaching issues because online language teaching is very different

from traditional language teaching. Realistically however, resource and time constraints

would hinder such efforts from fruition at most language teacher education programmes.

This literature review does not recommend immediate comprehensive teacher preparation

for online language teaching but rather a gradual and progressive change to prepare all

language teachers for the possibility of a career in online language teaching. This change

involves raising the level of awareness of all language teachers regarding the potential of

online language teaching and the knowledge level of basic principles and skills required for

successful endeavours in this new system. If language teachers are interested after being

exposed to the potential of online language teaching through their TESL or applied

linguistics programme, they could then pursue further professional development such as

92

L.K.L. Compton

the certificate programme offered by the TESOL Organisation (TESOL, 2008) or possibly

a new certificate or specialisation in existing TESL or applied linguistic programmes.

The skills of incorporating socialisation techniques and fostering an online community

are difficult to achieve. Hampel and Stickler (2005) recommended that future online

language teachers experienced first hand the ‘need for building an online community’

through training events in the medium. As Slaouti and Motteram (2006, p. 89) put it:

‘teachers need to learn about online learning through online learning’. This first hand

experience – or situated learning – will illuminate the strengths and limitations of the

technologies for learning (Hubbard & Levy, 2006) as well as reduce tensions about the

realities of real teaching situations (Egbert, 2006). Bauer-Ramazani (2006) shared how a

CALL course was successfully offered fully online to help trainee teachers develop the

necessary competences for educational technology and apply them in their teaching

situations that ranged from TESL to K-12 classrooms. Additionally, the online course

itself was carefully designed using principles of distance learning (e.g. Palloff & Pratt, 1998,

2003; Warschauer, 2002) to provide a model of good practice. Kessler (2006) and Peters

(2006) called for the integration of CALL training into the overall language teacher

training programme including CALL or online language learning components within

methodology and pedagogy courses, especially if there is not a CALL specialist available.

Also, Hoven (2006, 2007) stressed on the importance of modelling and practice to

encourage familiarity with different technologies and their affordances. Thus, curriculum

design and methods courses should adopt an online or hybrid/blended approach through

which language teachers can experience how online social presence can differ from face-to-

face social presence and practice online community building strategies. Also, supplement-

ing traditional in-class experience with online experiences will help to highlight the need

for ‘netiquette’ and the importance of community building strategies that do not rely on

visual cues. Besides that, they can also identify online learning design features that are

effective and those that are weak.

Developing online teaching skills at different levels of expertise and responsibilities for

different roles

The proposed framework for online teaching skills in the earlier section identified three

levels of expertise: novice, proficient and expert. Language teacher training programmes

can use this framework to identify the skills that should be developed at different levels of

expertise and match that with their curriculum. Skills at the novice level, for example,

should be taught in the earlier years of their programmes, while skills at the proficient level

should be reserved for the later years. Meanwhile, the skills at the expert level may be

slowly developed in the final years and gained through field and practical experiences. (See

also the recommendation for early virtual field experiences and virtual practicum below.)

In addition to the different levels of expertise, language teacher training programmes

should also prepare their teachers for the possibility of different roles in an online language

learning system by integrating knowledge of online teaching skills at the novice level into

all existing programmes. While not all teachers are likely to become online language

teachers, some might find themselves as elected site coordinators or tutors in their future

work place. Therefore, language teachers should know what roles and responsibilities exist

in online learning systems and how the different components work together as a system.

Additionally, having basic online teaching skills will prepare language teachers for the

possibility of supporting an online language learner at a remote site. If all language teacher

programmes integrated the development of novice teacher skills into their curriculum, this

Computer Assisted Language Learning

93

could ensure that the language teachers could take on site coordinator or tutor roles if

necessary.

Revamping existing technology training

Mandatory technology training for CALL purposes should be considered early in

language teacher training programmes. Hegelheimer (2006, p. 117) believed that ‘a

mandatory technology course early in a [language] teacher training programme’ as a

technology foundation can encourage its students to integrate technology more fully. He

feared that technology electives taken late in the teacher training programme would limit

opportunities for technological proficiency integration in the training process. He reported

that a mandatory technology course in a TESL MA programme showed positive impact

on its students as they were not only ‘more computer-literate and able to construct

instructional web resources . . . but also more adept at using and critically evaluating

technology in their teaching’ (p. 125). Results also showed that students were integrating

technology in their teaching assignments (as teaching assistants) by creating relevant

extensive projects in their own coursework. Also, this recommendation would be more

favourable than general technology electives in other departments since the course would

focus on TESL. As Hoven (2007, p. 137) pointed out, teachers’ adoption of change and

innovation are more likely ‘when they can see positive benefits in terms of direct relevance

to their content area, usefulness from a practical task perspective, and increased

effectiveness for their day-to-day classroom teaching.’ Additionally, by mandating this

course early in the programme, teaching trainees could benefit from the knowledge and

skills throughout the rest of their programme and experience increased confidence in

teaching with technology – unlike the participants in Peters (2006) who expressed

confidence in technological competences after a fourth-year technology integration course

‘yet still felt that they were not ready to integrate technology in the language classroom’

(p. 163).

While a mandatory technology course is a good recommendation, an alternative is to

integrate CALL technology training into existing courses. Peters (2006) and Desjardins

and Peters (2007) thought that a single course in technology integration might produce

quick technical knowledge and promote the use of technology for teaching rather than the

integration of technology in the curriculum. While Desjardins and Peters agreed with

Hegelheimer (2006) that a mandatory technology course should be offered early in the

programme, she added that this course was usually limited to technical aspects and could

send an unwanted message that ‘technology is an add-on rather than an integral part of

the [teacher education] programme’ (2007, p. 5). Simple steps can be taken to avoid this

situation. For instance, basic technological skills and knowledge of specific applications

taught in existing computer methods courses can be enhanced with discussions of

affordances and constraints in specific situations, particularly in online language learning

systems. Additionally, assignments, projects and tasks involving the use of technology for

language learning should incorporate principles of a selected language theory. For

example, using an experiential modelling approach in a technology and language learning

course, Hoven (2006, 2007) incorporated the use of blogs, wikis, and e-portfolios that

highlighted the principles of social constructive learning. Hoven (2007, p. 137) stated that

the experiential modelling approach allows the immersion of students in the use of the

technologies while allowing them the experience of ‘practical application of the theory in

their own learning’. Other examples include the training programme by Hampel and

Stickler (2005) in which they used animated online tutorials, specific training for

94

L.K.L. Compton

applications and discussions of possibilities, constraints and implications of the electronic

medium for online language teaching to address the lowest levels of skills (technological

competence).

Implementing early virtual field experiences and virtual practicum

Language teacher training programmes can consider offering all their trainee teachers an

early virtual field experience in online language learning. This virtual field experience

would happen in the early stages of the programme before any student teaching experience

and provide opportunities for observation and ‘work with real students, teachers, and

curriculum in natural settings’ (i.e. online environments) (Huling, 1998). Such experiences

allow teaching trainees to personally experience and observe aspects of online language

teaching and online interactions through careful guidance and mediation. These carefully

guided observations will provide them ‘with the experiences necessary to build the complex

schema required’ to be an effective online language teacher, site coordinator or tutor.

(Huling, 1998, p. 3).

Because observation alone cannot provide a rigorous experience (Davis & Rose, 2007)

and does not result in substantive learning for effective teaching (Huling, 1998), early

virtual field experiences alone are insufficient to prepare trainee teachers for online

language teaching. Those who have experienced early virtual field experiences and

continue to express interest in a career in teaching languages online should then participate

in a virtual practicum. This virtual practicum should be offered in the final stages of the

programme after trainee teachers have had more exposure to online language teaching

skills at the proficient level through methods, technology and other relevant courses.

Recommendations provided in this section are based on the proposed framework for

online language teaching skills (Figure 2) and roles and responsibilities of stakeholders in

an online language learning system (Table 3). These recommendations stress a need for

ALL language teachers to acquire some basic online language teaching skills (at the novice

level) so they are at least able to serve as site coordinators or tutors in their future teaching

capacity. Those who wish to pursue careers as online language teachers should proceed to

gain more knowledge and skills through courses that include the development of online

teaching skills at the proficient and expert levels and relevant experience through virtual

practicums.

Summary and conclusion

This paper reviewed online language teaching skills, provided a critique of an existing

skills framework and highlighted the complexity of identifying online language teaching

skills. Online language teachers need to acquire skills beyond technological competence in

order to teach effectively in this online environment. While some skills such as technical

and software specific skills are easy to learn, other skills, such as facilitating online

socialising and community building, can be more challenging. Nonetheless, these skills are

essential in order to promote social cohesion that is necessary for meaningful

communicative interaction. A proposed framework for online language teaching skills

covering three categories of skills (technology, pedagogy and evaluation) at three levels of

expertise (novice, proficient and expert) is provided to guide language teacher education

programmes.

Additionally, a review of roles and responsibilities of stakeholders using a systems view

is included to show how different components work together to promote effective online

Computer Assisted Language Learning

95

learning. In any online language learning system, the online language teacher is likely to

work alongside other stakeholders. Each stakeholder bears different responsibilities.

Depending on the circumstances and available resources, online language teachers may

need to fill in the gap by shouldering additional responsibilities. Online language teachers

should be aware of the different roles and responsibilities in the online language learning

system so they are able to refer to the appropriate resources as well as identify missing gaps

and take necessary actions.

While online language learning has become more possible with the increase in com-

munication tools and the number of online language courses is increasing, teacher training

at its present state has not focused on preparing language teachers for the challenges of

teaching in an online environment. Since researchers and practitioners have warned against

the assumption of a natural transition in teaching skills from a face-to-face classroom into

an online environment, teacher educators need to pay more attention to the preparation of

future language teachers for this new learning system especially considering that the efforts

and cost of creating online materials ‘can be wasted without the adequate training of

teachers to present and support the learning’ (Hampel & Stickler, 2005, p. 312). As Salmon

(2003) stated: ‘Any significant initiative at changing teaching methods or the introduction

of technology into teaching and learning should include effective e-moderator support and

training, otherwise its outcomes are likely to be meagre and unsuccessful’ (p. 80). Thus, this

literature review ends with recommendations for teacher education programmes on how to

support the change in learning system through integration of online language teaching and

learning related issues in existing curriculum design and methods courses. After all, online

language teachers cannot be expected to become effective based on training meant for face-

to-face classrooms when these two environments involve different skills and responsi-

bilities. More research needs to be done to identify these skills and responsibilities so that

language teacher preparation programmes can continue to improve and serve the needs of

future online language teachers.

Acknowledgements

I would like to thank Dr. Niki Davis, my programme committee members, and the reviewers for

their constructive feedback on the early drafts of this manuscript. I also want to thank Dr. Shannon

Sauro for her help in my thought process on the framework.

Note

1.

‘Local’ refers to where the online teacher is located while ‘remote’ refers to where the DE student

is located.

Notes on contributor

Lily Compton is a doctoral candidate in Curriculum and Instructional Technology with a minor in

Applied Linguistics and Technology. Her research interests include teacher preparation for online

language learning and teaching, and using computer mediated communication for language learning.

References

Abras, C.N., & Sunshine, P.M. (2008). Implementing distance learning: Theories, tools, continuing

teacher education, and the changing distance-learning environment. In S. Goertler & P. Winke

(Eds.), Opening doors through distance language education: Principles, perspectives, and practices.

CALICO Monograph Series (Vol. 7, pp. 175–201). Texas: Computer Assisted Language

Instruction Consortium (CALICO).

Bauer-Ramazani, C. (2006). Training CALL teachers online. In P. Hubbard & M. Levy (Eds.),

Teacher education in CALL

(pp. 183–202). Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

96

L.K.L. Compton

Bennett, S., & Marsh, D. (2002). Are we expecting online tutors to run before they can walk?

Innovations in Education and Teaching International

, 29(1), 14–20.

Chapelle, C. (2001). Computer applications in second language acquisition. Cambridge: Cambridge

University Press.

Chapelle, C. (2005). Interactionist SLA theory in CALL research. In J.L. Egbert & G.M. Petrie

(Eds.),

CALL

research

perspectives

(pp.

53–64).

Mahwah,

NJ:

Lawrence

Erlbaum

Associates.

Chapelle, C.A., & Hegelheimer, V. (2004). The language teacher in the 21st century. In S. Fotos &

C.M. Browne (Eds.), New perspectives on CALL for second language classrooms (pp. 299–316).

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Compton, L. (2004). From chatting to oral fluency: Using chat to improve self-confidence and

increase willingness to communicate. Teaching English with Technology, 4(1). Retrieved on April

21 2008 http://www.iatefl.org.pl/call/j_soft16.htm#compton.

Davis, D., & Rose, R. (2007). Professional developments for virtual schooling and online learning.

Retrieved February 26 2008 from http://www.nacol.org/docs/NACOL_PDforVSandOlnLrng.

pdf.

Davis, N., & Compton, L. (2005). Chemistry: Parallel distributed labs in a high school partnership.

Retrieved January 5, 2008 from http://projects.educ.iastate.edu/*vhs/griswold.htm.

Desjardins, F., & Peters, M. (2007). Single-course approach versus a program approach to develop

technological competencies in preservice language teachers. In M.A. Kassen, R.Z. Lavine, K.

Murphy-Judy & M. Peters (Eds.), Preparing and developing technology-proficient L2 teachers.

CALICO Monograph Series (Vol. 6, pp. 3–22). Texas: Computer Assisted Language Instruction

Consortium (CALICO).

Easton, S. (2003). Clarifying the instructor’s role in online distance learning. Communication