Birinci qrupa
şagirdlə
rl
ə
daima ünsiyyə
td
ə
olan müə
lliml
ə
ri aid
etm
ək olar. Bu cür müə
lliml
ə
r t
ə
kc
ə
d
ə
rsd
ə
, m
ə
kt
ə
bd
ə
, t
ə
liml
ə
bağlı
m
ə
s
ə
l
ə
l
ə
ri h
ə
ll ed
ə
rk
ən şagirdlə
rl
ə
ünsiyyə
td
ə
olmaqla kifay
ə
tl
ə
nmirl
ə
r.
Şagirdlə
rl
ə
qarşılıqlı ünsiyyə
tin s
ə
m
ə
r
ə
liliyin
ə
görə
ikinci qrupu
şagirdlə
r
ə
hörmə
tl
ə
yanaşan və
şagirdlə
rd
ə
onlara
qarşı də
rin inam v
ə
etimad mövcud olan müə
lliml
ə
r t
əşkil edir. Lakin onun şagirdlə
rl
ə
qarşılıqlı
ünsiyyə
ti
ən çox tə
lim prosesind
ə
mövcud olur, tə
limd
ə
n k
ə
nar vaxtlarda is
ə
müxtə
lif s
ə
b
ə
bl
ə
rd
ən bu cür ünsiyyət müntə
z
əm xarakter daşımır.
Şagirdlə
rl
ə
qarşılıqlı ünsiyyə
tin xarakterin
ə
görə
üçüncü qrupa
daxil
olan müə
lliml
ə
r v
ə
ə
vv
ə
lkil
ə
rd
ən bir sıra cə
h
ə
tl
ə
rin
ə
görə
f
ə
rql
ə
nirl
ər. Bu cür
müə
lliml
ə
r, ad
ə
t
ən, şagirdlə
rl
ə
yaxın ünsiyyət saxlamağa cəhd göstə
rir, bu
cür ünsiyyə
t
ə
can atırlar.Lakin bu cür ünsiyyə
t
ə
nail ola bilmirl
ə
r.
Dördüncü qrupa gə
ldikd
ə, buraya daxil olan müə
lliml
ər şagirdlə
r
ə
çox məhdud işgüzar ünsiyyə
tl
ə
kifay
ə
tl
ə
nirl
ər. Bu cür müə
lliml
ər şagirdlə
rl
ə
ünsiyyə
t
ə
can atmadıqları kimi, də
rs dedikl
əri şagirdlə
r d
ə
onlarla yaxın
ünsiyyə
t
ə, ürək söz
l
ə
rini dem
ə
y
ə
, onlarla m
ə
sl
ə
h
ə
tl
əşmə
y
ə
meyl
göstə
rmirl
ə
r. Bu qrupa,
ə
sas
ə
n avtokratik v
ə
etinasız rə
hb
ərlik üslubuna
malik olan müə
lliml
ə
r daxil olurlar.
Pedaqoji ünsiyyət zamanı müəllimin mövqeyi də
mühüm vasitə
rolunu
oynayır. Adə
t
ən, müəllimin tutduğu mövqe onun ünsiyyə
tin
ə
əsaslı tə
sir
göstə
rir. Psixoloji
ə
d
əbiyyatda qeyd olunduğu kimi, müxtəlif üsluba malik
olan kommunikativ qarşılıqlı təsir müə
llimin d
ə
rsd
ə
şagirdlə
rl
ə
ünsiyyə
tind
ə
bir sıra davranış modelinin meydana gə
lm
ə
sin
ə
s
ə
b
ə
b olur.
1. Diktator m
odeli (“Monblan”).
Bu cür müə
lliml
ə
r d
ə
rs dedikl
ə
ri
şagirdlə
rd
ən bir növ təcrid olunurlar. Onlar yalnız şagirdlə
r
ə
bilik
verm
ək, öz hazırlıq sə
viyy
ə
l
ə
rini n
ə
z
ə
r
ə
çarpdırmağa çalışırlar.
Şagirdlər onun üçün yalnız adi dinləyici kütləsi olur. Onların arasınd
a
heç bir qarşılıqlı təsir mövcud olmur. Müəllimin pedaqoji funksiyası
yalnız mə
lumat verm
ə
kl
ə
m
əhdudlaşır.
N
ə
tic
ə
d
ə
-psixoloji t
ə
mas olmur, buradan is
ə
şagirdin, tə
l
ə
b
ə
nin
t
əşəbbüskarsızlığı, passivliyi yaranır.
2. T
əmassız model (“Çin səddi”).
Bu cür model özünün psixoloji
m
əzmununa görə
birinciy
ə
yaxın olur. Fə
rq ondan ibar
ə
tdir ki, bu
modeld
ə
müə
llim v
ə
şagirdlər arasında azacıq da olsa zə
if
ə
ks
ə
laq
ə
yaranır. Əks ə
laq
ə
nin z
ə
ifliyi ixtiyari v
ə
ya qeyri-
ixtiyari ünsiyyə
t
mane
ə
si il
ə
bağlı olur. Bu cür maneə
qolunu t
ə
r
ə
fl
ə
rd
ə
n birinin
ə
m
əkdaşlıq arzusunun olmaması, məşğə
l
ə
nin dialoq xarakterind
ə
deyil, yalnız məlumatı çatdırmaqla məhdudlaşması, müə
llimin qeyri-
ixtiyari olaraq öz statusunu qeyd etmə
si v
ə
s. Oynaya bil
ər. Bu cür
müə
lliml
ər öz mövqelə
ri il
ə
h
ə
r c
ür başqa mülahizə
l
ə
ri r
ə
dd edirl
ə
r.
N
ə
tic
ə
d
ə
-
müəllimin şaghirdlə
rl
ə
(t
ə
l
ə
b
ə
l
ə
rl
ə
) z
əif qarşılıqlı tə
siri,
şagirdlərin müə
llim
ə
qarşı laqeyd münasibəti özünü göstə
rir.
3. F
ə
rql
ə
ndirici diqq
ət modeli (“Lokator”).
Bu cür müə
lliml
ə
r
şagirdlə
r
ə
seçici münasibə
t b
ə
sl
ə
yirl
ər. Onlar bütün sinfə
deyil,
m
ə
s
ə
l
ən, yalnız talantı və
yaxud z
əif şagirdlə
r
ə
diqq
ə
t yetirirl
ə
r. Bu
cür ünsiyyət modelinin yaranmasının sə
b
ə
bl
ə
rind
ə
n biri d
ə
rs dediyi
şagirdlə
rin
t
ə
liminin
f
ə
rdil
əşdirilmə
si
il
ə
frontal
yanaşmanı
ə
laq
ə
l
ə
ndir
ə
bilm
ə
m
ə
si ola bil
ə
r.
N
ə
tic
ə
d
ə
-
müə
llim-
şagird kollektivi sistemində
qarşılıqlı təsir aktı pozulur.
4.
Hiporefleks modeli (“Tetra quşu”).
Bu cür müə
lliml
ər ünsiyyə
t
zamanı sanki özlə
rin
ə
qapılırlar. Özlə
rini dinl
ə
m
ə
y
ə
meyllidirl
ə
r.
Onların nitqi ən çox monoloji xarakter daşıyır. Danışarkə
n o,
yalnızözü
-
özünü eşidir, dinlə
yicil
ə
r
ə
reaksiya, fikir vermir. Birg
ə
iş
zamanı özünə
qapılmış olur.
N
ə
tic
ə
d
ə
-
öyrə
d
ə
n v
ə
öyrə
n
ə
nl
ər arasında qarşılıqlı tə
sir praktik
olaraq mövcud olmur. Müə
llim v
ə
şagirdlə
r (t
ə
l
ə
b
ə
l
ər) arasında psi
xoloji
vakuum sah
əsi yaranır. Ünsiyyə
t prosesinin t
ə
r
ə
fl
ə
ri bir-birind
ə
n t
ə
crid
olunurlar.
5.
Hiperrelefleks modeli (“Hamlet”).
Bu model
ə
vv
əlkinin bir növ
ə
ksini t
əşkil edir. Müəllim qarşılıqlı tə
sirin m
ə
zmununa deyil,
ətrafdakıların onu necə
qavramasına fikir verir. Bu cür müə
llim
d
ə
rsd
ə
sanki özünü üzür. Daima öz arqumentlə
rinin h
ə
qiqiliyin
ə
şübhə
edir, h
ər şeyə
ciddi reaksiya verir.
N
ə
tic
ə
d
ə
-
müə
llim sosial-psixoloji h
əssaslığı güclə
nir, k
ə
skinl
əşir,
sinfin replikasına və
h
ə
r
ə
k
ə
tin
ə
qeyri adekvat reaksiya verir.
6. D
əyişmə
y
ən reaksiya modeli (“Robot”).
Bu cür müə
lliml
ər şə
raitin
d
əyişmə
sin
ə
baxmayaraq ünsiyyə
ti
ə
vv
əl planlaşdırdıqları şə
kild
ə
aparmağa can atırlar.
N
ə
tic
ə
d
ə
-
pedaqoji qarşılıqlı tə
sirin s
ə
m
ə
r
əsi aşağı olur.
7.
Avtoritar model (“Mən özüm”).
T
ə
lim prosesind
ə
bu cür müə
llim
yegan
ə
v
ə
əsas iştirakçı olur. Sualı da, cavabı da, hökmü də
o verir.
Sinifl
ə
onun arasında yaradıcı qarşılıqlı ə
laq
ə
praktik olaraq mövcud
deyildir. Müə
llimin birt
ə
r
ə
fli f
əallığı şagirdlə
rin h
ər cür təşəbbüsünü
boğur. Şagirdlər öz
l
ərini yalnız icraçı kimi də
rk edirl
ər. Onların idrak
v
ə
ictimai f
əallığı minimuma enir.
N
ə
tic
ə
d
ə
-t
əşəbbüskar olmayan insanlar tə
rbiy
ə
olunur. T
ə
limin
yaradıcı xarakteri itir. İdrak fəallığının motivasiya sahə
si t
ə
hrif olunur.
8. F
əal qarşılıqlı tə
sir modeli
(İttifaq”).
Bu cür müəllim şagirdlə
rl
ə
daima dialoqda olur, onlarda major
əhval yaradır, təşəbbüsü
r
ə
qb
ə
tl
ə
ndirir. Qrupda psixoloji iqlimin d
əyişməsini asanlıqla hiss edir
v
ə
ona reaksiya verir. Özünün rol distansiyasını saxlamaqla dostluq
ə
laq
ə
l
ə
rin
ə
üstünlük
verir.
T
əcrübə
göstə
rir ki, pedaqoji f
ə
aliyy
ə
t
ə
t
ə
z
ə
c
ə
başlayan gə
nc
müə
lliml
ər şagirdlə
rl
ə
ünsiyyət yaratmaqda bir sıra çə
tinlikl
ə
rl
ə
qarşılaşırlar.
Bu cür çə
tinlikl
ə
r b
ə
z
ən ilk gündə
n g
ənc müə
llimi rusdan sala bilir v
ə
onun
özünəinamını zə
ifl
ə
dir.
Şübhəsiz bu cür çə
tinlikl
ər hamıda tam mənasında
eyni baş vermir. Bununla belə
hamı üçün nisbə
t
ən yaxın olan elə
çə
tinlikl
ə
r
vardır ki, onlar haqqında söhbət açmaq mümkündür. Bu sahə
d
ə
aparılmış
t
ədqiqatlara, mövcud ə
d
ə
biyyata v
ə
m
ə
kt
ə
b t
əcrübə
sin
ə
istinad
etmiş olsaq
h
əmin çə
tinlikl
ə
ri t
əxmini olaraq aşağıdakı şə
kild
ə
qruplaşdıra bilə
rik.
1.
Şagirdlə
rl
ə
t
ə
mas yarada bilm
ə
m
ə
k.
2.
Şagirdin daxili psixoloji mövqeyini başa düşə
bilm
ə
m
ə
k.
3. D
ə
rsd
ə
ünsiyyə
ti idar
ə
etm
əyin mürə
kk
ə
bliyi.
4.
Qarşılıqlı münasibəti yaratmağı və
pedaqoji m
ə
qs
ə
dd
ən asılı olaraq
onu d
əyişdirmə
yi bacarmamaq.
5.
Nitq ünsiyyə
tind
ə
ki v
ə
özünün emosional münasibə
tl
ə
rini materiala
köçürə
bilm
ə
m
ə
kl
ə
bağlı çə
tinlikl
ə
r.
6.
Ünsiyyə
t prosesind
ə
öz psixi və
ziyy
ə
tini idar
ə
etm
əyin mürə
kk
ə
bliyi.
Müə
llimin pedaqoji f
ə
aliyy
ə
ti v
ə
pedaqoji ünsiyyə
ti h
əmişə
, mane
ə
siz
getmir. Müə
llim bu prosesd
ə
bir sıra psixoloji çə
tinlikl
ə
r
ə
rast g
əlir ki, onları
n
ə
z
ə
r
ə
almadan
v
ə
aradan
qaldırmadan
pedaqoji
fə
aliyy
ə
tin
müvə
ff
ə
qiyy
ə
tind
ən danışmaq mümkün deyildir.
Müə
llimin pedaqoji f
ə
aliyy
ə
ti yerin
ə
yetir
ə
rk
ən qarşılaşdığı çə
tinlikl
ə
ri
müxtəlif göstə
ricil
ə
r
ə
ə
sas
ə
n tipl
ə
r
ə
ayırmaq mümkündür. Buraya çə
tinliyi
doğuran sə
b
ə
bin obyektiv v
ə
ya subyektiv olmasını, çə
tinliyin d
ə
rk olunma
d
ə
r
ə
c
ə
sini, pedaqoji t
ə
sirin t
əşkili xüsusiyyətini, özününə
zar
ə
t v
ə
özünütə
nzimi v
ə
s. aid etm
ə
k olar.
T
əcrübə
göstərir ki, müəllim, xüsusilə
t
ə
z
ə
c
ə
f
ə
aliyy
ə
t
ə
başlayan
müəllim heç də
h
əmişə
qarşıya kommunikativ pedaqoji mə
qs
ə
d qoyub onu
d
ərk etmir, daha doğrusu, qarşıya qoyduğu mə
qs
ə
d sistemind
ə
ünsiyyə
ti
t
ə
s
ə
vv
ürünə
g
ə
tir
ə
bilmir, şagirdlərin şə
xsiyy
ətini öyrə
nm
əyi bacarmır,
stereotip qiym
ə
tl
ə
ndirm
ə
d
ə
n istifad
ə
edir v
ə
buna müvafiq olaraq bütün
sinifl
ə
rd
ə
yaş fə
rqind
ən asılı olmayaraq monoton ünsiyyə
t
ə
g
ətirib çıxaran
eyni cür qarşılıqlı tə
sir vasit
ə
sind
ə
n istifad
ə
edir, heç də
h
əmişə
ayrı
-
ayrışagirdlə
rl
ə
ünsiyyə
td
əki çə
tinliyi t
ə
s
əvvür edə
bilmir, sinfi
ə
l
ə
almaqda
çətinlik çəkir, şagirdin sinifdə
v
ə
ail
ə
d
ə
n
ə
kimi qeyri-normal rolu yerin
ə
yetirdiyini bilmir, düzgün olmayan , mövcud şə
raitl
ə
uyğun gə
lm
ə
y
ə
n
pedaqoji r
ə
hb
ərlik üslubunu tə
tbiq edir v
ə
s.
Ümumiyyə
tl
ə, müəllimin öz fə
aliyy
ə
tind
ə
qarşılaşdığı prinsipial
psixoloji çə
tinlikl
əri ümumiləşdirmiş olsaq, onların aşağıdakılardan ibarə
t
olduğunu söylə
y
ə
bil
ərik: müəllim şagirdi bütövlükdə
öz inkişaf
perspektivind
ə
qavraya bilmir, öz ə
m
ə
yini pedaqoji f
ə
aliyy
ə
t, pedaqoji
ünsiyyə
t v
ə
şə
xsiyy
ə
tl
ə
v
ə
hd
ə
td
ə
olan bir tam kimi görə
bilmir,onları
“müə
llim-
şagird” sistemi çərçivə
sin
ə
keçirə
v
ə
qiym
ə
tl
ə
ndir
ə
bilmir. Müə
llim
üçün daha geniş yayılmış və
xarakterik çə
ti
nlik şagirdlə
rin psixi v
ə
ziyy
ə
tini
v
ə
özünün pedaqoji fə
aliyy
ə
t v
ə
ünsiyyə
ti s
ə
viyy
əsinin diaqnostikasını verə
bilm
ə
kd
ə
n ibar
ə
tdir.
Pedaqoji ünsiyyət zamanı müə
llimin pedaqoji m
ə
rif
ə
ti onun
şə
xsiyy
ə
tinin
ə
n dayarli v
ə
pedaqoji f
ə
aliyy
ət üçün zə
ruri olan keyfiyy
ə
ti
hesab olunur. Pedaqoji m
ə
rif
ət müəllimin özünə
qarşı gə
ncl
ə
rin r
ə
hb
ə
ri,
t
ə
rbiy
əçisi kimi sosial gözlə
m
ə
l
ə
ri adekvat qavrama
əsasında qurulan
davranışdır. Müə
llimin pedaqoji m
ə
rif
əti onu şagordlə
rl
ə, onların
valideynl
ə
ri il
ə, müəllim yoldaşları ilə
düzgün münasibə
t saxlaya bilm
ə
k
bacarığı və
h
əddini aşmamasında təzahür edir. Təcrübə
göstə
rir ki,
pedaqoji m
ə
rif
ətin gözlə
nilm
ə
m
əsi pedaqoji ünsiyyətin pozulması ilə
yanaşı, pedaqoji fə
aliyy
ə
tin
ə
sas m
ə
qs
ə
dini h
əyata keçirmə
y
ə
mane olur,
müə
lliml
ə
şagird
l
ər arasında münaqişınin yaranmasına gətirib çıxarır.
Pedaqoji m
ə
rif
ət müəllimin davranışında hə
lledici yer tutur. Pedaqoji
m
ə
rif
ə
t
ə
malik olmayan müəllim öz şagirdlərinin gözündən asanlıqla düşür,
onların hörmə
tini qazana bilmirl
ər. Xüsusilə
yenic
ə
pedaqoji f
ə
aliyy
ə
t
ə
başlayan günü müə
llim m
ə
hz h
ə
mun keyfiyy
ə
tl
ərin olmaması üzündən çox
vaxt özündə
öz gücünə
inamhiss etmir.
Pedaqoji m
ə
rif
ətin mühüm cə
h
ə
tl
ə
rind
ən müəllimin şagirdlə
r
ə
, usaq
kollektivin
ə
düşünülmüş və
diqq
ətli münasibəti, çıxarılan qə
rarlarda
ehtiyatlılıq , şagirdin mə
nliyin
ə
toxunmamaq v
ə
s. qeyd etm
ə
k olar.
Müəllimin şagirdə
yanaşması, ona müraciə
t t
ə
rzi onun bilik v
ə
davranışının qiymə
tl
ə
ndirilm
ə
sind
ə
mühüm rol oynayır. Adə
t
ən, şagirdlə
r
t
ə
l
əbkar, eyni zamanda onların mə
nliyin
ə
toxunmayan,
onlara hörmə
t ed
ə
n
müə
llimi sevirl
ər. Bu cür müəllimin şagirdin bilik sə
viyy
ə
sini v
ə
davranış
t
ərzini düzgün qiymə
tl
ə
ndirm
ə
si, onun g
ə
l
ə
c
ə
k f
ə
aliyy
ə
tin
ə
düzgün
istiqam
ə
t verir.
Dostları ilə paylaş: |