Journal of qafqaz university



Yüklə 107.84 Kb.

tarix23.06.2017
ölçüsü107.84 Kb.

 

         JOURNAL OF QAFQAZ UNIVERSITY                 

 

 

 

 

 Philology and Pedagogy

 

66 

 

 

UOT: 37(094) 



EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME DERSİNE YÖNELİK 

TUTUM ÖLÇEĞİ’NİN (EÖD‐TÖ) GELİŞTİRİLMESİ 

Mehtap AKTAŞ, Devrim ALICI 

Mersin Üniversitesi 

Mersin / TÜRKİYE 

mehtapbayrakci@hotmail.com, devrimozdemir@mersin.edu.tr 

ÖZET 

Bu çalışmanın amacı, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme dersine yönelik güvenirliği ve geçerliği yüksek bir 

ölçek geliştirmektir. Bu amaçla hazırlanan 35 maddelik deneme formu Mersin Üniversitesi’nde öğrenim gören ve 

Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme dersi alan 303 öğretmen adayına uygulanmıştır. Varimax döndürme ile gerçekleş‐

tirilen açımlayıcı faktör analizi sonucunda 20 maddelik üç faktörlü bir yapı elde edilmiştir. Ölçeğin alfa güvenirliği 

0,944 olarak elde edilirken, faktörlere ilişkin güvenirlikleri ise sırasıyla 0,911; 0,898; 0,845 olarak bulunmuştur. İlişki‐

siz  örneklemler  için  t  testi  yardımıyla  gerçekleştirilen  analizler  sonucunda,  fakültelere  göre  ve  cinsiyete  göre 

tutumlarda bir farklılık olmadığı belirlenmiştir.  



Anahtar Kelimeler: Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme dersi, tutumların ölçülmesi, güvenirlik, geçerlik. 

DEVELOPMENT OF LIKERT TYPE ATTITUDE SCALE TOWARDS MEASUREMENT                                        

AND EVALUATİON IN EDUCATION COURSE 

ABSTACT 

The purpose of this study is to develop a reliable and valid likert type attitude scale towards measurement and 

evaluation in education course. 35‐item scale trials, prepared for this aim, are applied to 303 prospective teacher 

being educated at Mersin University and taking course. As a result of exploratory factor analysis with Varimax 

rotation, the structure with three factors and 20 items was obtained. While alpha reliability of the scale was obtained 

as 0.944, the reliability of factors, 0,911; 0,898; 0,845 were obtained respectively. As a result of analysis, carried out 

by using the t test for independent samples, there were not found differences in attitudes according to gender and 

the faculties.



 

Key Words: Measurement And Evaluation In Educatıon course, measurement of attitudes, reliability, validity. 

TƏHSİLDƏ ÖLÇMƏ VƏ QİYMƏTLƏNDİRMƏ DƏRSİNƏ YÖNƏLİK DAVRANIŞ                               

ÖLÇÜSÜNÜN (EÖD‐TO) İNKİŞAF ETDİRİLMƏSİ 

XÜLASƏ 

Bu işin məqsədi təhsildə ölçmə və qiymətləndirmə dərsinə yönəlik etibarlılığı və dəqiqliyi yüksək bir ölçü forma‐

laşdırmaqdır. Bu məqsədlə hazırlanan 35 maddəlik sınaq forması Mərsin Universitetində təhsil alan və Təhsildə 

qiymətləndirmə və qiymətləndirmə dərsinə girən 303 müəllim namizədinə tətbiq olunmuşdur. Varimax çevirmə 

ilə həyata keçirilən şərhçi faktor analizi nəticəsində 20 maddəlik üç faktorlu bir quruluş əldə edilmişdir. Ölçünün 

alfa etibarlılığı 0,944 olaraq əldə edilərkən, faktorlara bağlı etibarlılıq isə sırası ilə 0,911; 0,898; 0,845 olaraq tapılmışdır. 

Əlaqəsiz nümunə üçün t testinin köməyi ilə həyata keçirilən analizlər nəticəsində, fakültələrə görə və cinsiyyətə 

görə davranışlarda bir fərqlilik olmadığı təyin olunmuşdur. 

Açar sözlər: təhsildə ölçmə və qiymətləndirmə dərsi, davranışların ölçülməsi, etibarlılıq.

 

 

Giriş 

2006 yılında MEB bünyesinde gerçekleştiri‐

len Temel Eğitime Destek Projesi kapsamın‐

da, Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri 

belirlenmiş ve bu yeterlikler 2590 sayılı Teb‐

liğler  Dergisi’nde  yayınlanarak  yürürlüğe

 

girmiştir [MEB, 2006a]. Öğretmenlik mesle‐



ğine ilişkin genel yeterlikler, hangi alandan 

olursa olsun, tüm öğretmenlerde bulunması 

beklenen  bilgi,  beceri  ve  tutumlar  dikkate 


Eğitimde ölçme ve değerlendirme dersine yönelik tutum ölçeği’nin (EÖD‐TÖ) geliştirilmesi  

Number 33, 2012

 

67

alınarak hazırlanmıştır. Bu yeterlikler 6 ana 

yeterlik alanından ve 31 alt yeterlikten oluş‐

makta  ve  bu  alt  yeterliklere  ilişkin  toplam 

233 performans göstergesini kapsamaktadır 

[MEB, 2006b].  

Öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri kap‐

samında dikkate alınan 6 ana yeterlik alanın‐

dan biri de “Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve 

Değerlendirme”dir.  Bu  yeterlik  alanı  genel 

olarak öğretmenin öğrencilerinin gelişimle‐

rini ve öğrenmelerini değerlendirme, öz de‐

ğerlendirme  ve  akran  değerlendirme  çalış‐

malarına olanak sağlama, değerlendirme so‐

nuçlarından  yararlanarak  öğrenme‐öğretme 

sürecini  yeniden  planlama  ve  değerlendir‐

me sonuçlarını öğrenci, veli, yönetici ve öğ‐

retmenlerle paylaşma gibi çalışmaları kapsa‐

makta; 4 alt yeterlikten ve bu yeterliklere iliş‐

kin 24 performans göstergesinden oluşmak‐

tadır [MEB, 2006b]. 

Ölçme ve değerlendirme alanında belirlenen 

24 performans göstergesinin etkili bir biçim‐

de gerçekleştirilebilmesi, kuşkusuz öğretmen‐

lerin bu alandaki donanımlarıyla ilişkilidir. 

Bu alandaki donanımları ise, lisans eğitim‐

leri sırasında aldıkları eğitimde ölçme ve de‐

ğerlendirme dersinden ne kadar yararlana‐

bildiklerine, bu derste ne kadar başarılı ol‐

duklarına bağlanabilir. O halde, lisans eğiti‐

mi sırasında verilen eğitimde ölçme ve de‐

ğerlendirme dersinin etkililiği, öğretmenle‐

rin bu alandaki yeterliklerini sağlamada te‐

mel etkenlerden biri olarak kabul edilebilir.  

Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme ala‐

nındaki yeterliklere sahip olma düzeylerini 

etkileyen bir başka faktör, bu alandaki çalış‐

maların  gerekliliği  ve  önemi  konusundaki 

duygu  ve  düşünceleridir.  Ölçme  ve  değer‐

lendirme çalışmalarının önemine inanan, bu 

çalışmalara değer veren, bu çalışmaların an‐

cak  bilimsel  ilke  ve  yöntemlere  uygun  bir 

biçimde yapılması durumunda nitelikli ola‐

bileceğini fark eden ve buna inanan bir öğ‐

retmen (ya da öğretmen adayı) bu alandaki 

yeterlikler konusunda kendisini yetiştirme, 

geliştirme çabası içinde olur ve bu konuda 

mesleki  anlamda  kendisinden  beklenenleri 

nitelikli bir biçimde yerine getirebilir. 

O halde bir öğretmenin ölçme ve değerlen‐

dirme alanında sahip olması gereken yeter‐

likleri  etkileyen  temel  etkenlerden  birinin, 

ölçme  ve  değerlendirme  alanına  ilişkin  tu‐

tumları olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin 

bu alanda olumlu tutum geliştirmelerinin bir 

yolu, lisans eğitimi sırasında eğitimde ölçme 

ve değerlendirme dersine yönelik olumlu tu‐

tum  geliştirmelerini  sağlayabilmektir.  Öğ‐

retmen  adaylarının  derse  ilişkin  tutumları‐

nın belirlenmesi durumunda, özellikle olum‐

suz  tutuma  sahip  olan  öğretmen  adayları 

olduğu takdirde, bu tutumların nedenlerini 

belirleme ve bu nedenleri ortadan kaldırma‐

ya yönelik program ve etkinliklerin düzen‐

lenmesi  yoluna  gidilebilecektir.  Öğretmen 

adaylarının  ölçme  değerlendirme  dersine 

ilişkin tutumlarını belirlemenin yolu ise, bu ko‐

nudaki tutumlarının ölçülmesine bağlıdır.  

Tutum bilişsel, duyuşsal ve davranışsal bo‐

yutları olan ve bireyin davranışlarının kritik 

bir yordayıcısı olarak görülen, psikolojik bir 

yapıdır [Anderson, 1988] ve tutumlar insan 

davranışlarının  en  önemli  belirleyicilerinden 

biridir [Morgan,1991] Aiken [2008], tutumu, 

“bir insan, kurum, obje ya da duruma karşı 

olumlu  ya  da  olumsuz  yönde  tepki  verme 

eğilimi” olarak tanımlamaktadır. Tutumlar, 

pek çok psikolojik özellik gibi, doğrudan göz‐

lenebilen bir özellik değildir, ancak bireyle‐

rin gözlenebilen davranışlarından çıkarsama 

yapılarak  ortaya  koyulabilir  [Kağıtçıbaşı, 

2010]. İlgili  nesne ya da duruma ilişkin in‐

sanların  sahip  oldukları  tutum  derecesinin 

bilinmesi birçok alanda istenen bir durum‐

dur [Erkuş, 2003].Tutumları ölçmede farklı 

yöntemlerden  yararlanılmaktadır.  Bu  yön‐

temlerden en sık kullanılanı tutum ölçekle‐

ridir. Tutum ölçekleri, kişilerin tutum nesne‐

si hakkındaki ifadelerle aynı fikirde olup ol‐

madığının göstergesi olan tepkilerde bulun‐

malarına dayanmaktadır [Anastasi ve Urbi‐

na, 1997]. 


Mehtap Aktaş, Devrim Alıcı  

         JOURNAL OF QAFQAZ UNIVERSITY                 

 

 

 

 

 Philology and Pedagogy

 

68 

Dereceleme toplamlarıyla ölçekleme teknik‐

lerinden biri olan Likert tipi tutum ölçekleri, 

1932’de R. Likert tarafından geliştirilmiştir. 

Kişi ölçek maddelerine tepkide bulunurken, 

ifadenin kapsamına ilişkin tutumun derece‐

sini de bildirir. Ölçek puanı da bu derecele‐

rin toplamından oluşur. Bu ölçek tipi, bire‐

yin  kendisi  hakkında  bilgi  vermesi  esasına 

dayanmaktadır [Tavşancıl, 2006]. 

Bu çalışma, öğretmen adaylarının Eğitimde 

Ölçme ve Değerlendirme (EÖD) dersine yö‐

nelik tutumların ortaya koymayı amaçlayan 

Likert tipi bir tutum ölçeği geliştirmek ama‐

cıyla  gerçekleştirilmiştir.  Ülkemizde  yapılan 

alan yazın taramasında, ölçme ve değerlen‐

dirme ile ilgili tutum ölçeği geliştirme konu‐

sunda iki araştırmaya rastlanmıştır. Bunlar‐

dan ilki, Tekindal’ın [1997] Ölçme ve Değer‐

lendirmeye ilişkin tutum ölçeği çalışmasıdır. 

Araştırmacının  geliştirdiği  ölçek,  öğretmen‐

lerin ölçme ve değerlendirme çalışmalarına 

ilişkin tutumlarını ölçmeyi amaçlamaktadır. 

Bir diğer çalışma ise, Karaca’nın [2006] öğret‐

men  adaylarının  Öğretimde  Planlama  ve 

Değerlendirmeye ilişkin tutumlarını ölçme‐

ye yönelik bir tutum ölçeği geliştirme çalış‐

masıdır. Bilindiği gibi, Öğretimde Planlama 

ve Değerlendirme [ÖPD] dersi, daha önceki 

yıllarda ayrı ayrı verilen iki dersin (Eğitim‐

de  Ölçme  ve  Değerlendirme;  Öğretim  İlke 

ve Yöntemleri) 1997 yılında bir araya getiril‐

mesiyle yapılandırılmıştır [YÖK, 2007]. Do‐

layısıyla,  araştırmacının  geliştirdiği  ölçek, 

hem  ölçme  ve  değerlendirme  alanına  hem 

de öğretim ilke ve yöntemleri alanına ilişkin 

tutumları  ortaya  koymaya  yönelik  madde‐

lerden  oluşmaktadır.  Üstelik  2007  yılında 

yapılan  yeni  bir  düzenlemeyle,  ÖPD  dersi 

yine iki ayrı ders olarak programa yerleşti‐

rilmiştir [YÖK, 2007] ve mevcut programda 

ÖPD  dersi  bulunmamaktadır.  Dolayısıyla, 

ilgili ölçeğin güncelliğinin kalmadığı ve kul‐

lanılamayacağı ifade edilebilir.  

Her ne kadar alan yazında ölçme ve değerlen‐

dirme ile ilgili iki tutum ölçeği geliştirme ça‐

lışması olduğu belirlense de, ilgili ölçeklerin 

maddeleri incelendiğinde, maddelerin doğ‐

rudan  EÖD  dersine  yönelik  tutumları  ölç‐

meye yönelik olmadığı gözlenmektedir.

 

Do‐



layısıyla öğretmen adaylarının EÖD dersine 

yönelik  tutumlarının  belirlenebilmesi  için, 

bir tutum ölçeğine ihtiyaç olduğu düşünül‐

mektedir.  Bu  anlamda,  geliştirilen  ölçeğin 

alandaki bu eksikliği gidererek alana katkı‐

da bulunması beklenmektedir.  



Yöntem 

Katılımcılar  

Araştırmanın  verileri,  Mersin  Üniversitesi 

Eğitim Fakültesi’nde lisans eğitimine devam 

eden 182 öğrenci ve Fen Edebiyat Fakültesi’ 

nin çeşitli bölümlerinde okumakta olup Eği‐

tim Fakültesi’nin formasyon programına de‐

vam eden 121 öğrenci olmak üzere 303 öğren‐

ciden  elde  edilmiştir.  Öğrencilerin  tamamı 

EÖD  dersini  almıştır.  Örneklemin  %67,3’ü 

kız, %32,7’si erkek öğrencilerden ve %60,1’i 

eğitim fakültesi, %39,9’u da fen edebiyat fa‐

kültesi öğrencilerinden oluşmaktadır. 



Araç 

Ölçeğin deneme formunu geliştirmek ama‐

cıyla, araştırmacılar tarafından EÖD dersine 

yönelik tutumların göstergesi kabul edilebi‐

lecek tutum maddeleri yazılmıştır. Yine, alan 

yazında bulunan ve çeşitli derslere yönelik 

olarak geliştirilen tutum ölçekleri incelene‐

rek  EÖD  dersine  yönelik  tutum  maddeleri 

üretilmiştir. Yazılan maddeler araştırmacılar 

tarafından yeniden gözden geçirilmiş ve 35 

maddenin ölçeğin deneme formunda yer al‐

masına karar verilmiştir (Ek). Maddelerden 

12’si olumsuz, 23’ü ise olumlu ifadeden oluş‐

maktadır. Deneme formunda taslak madde‐

lerin tutumun bilişsel, duyuşsal ve davranış‐

sal boyutunu temsil eden maddelerden oluş‐

turulmasına dikkat edilmiştir. Deneme formu 

beş dereceli Likert tipi ölçek biçiminde hazır‐

lanmıştır  ve  öğrencilerden  her  bir  madde 

için, “Kesinlikle Katılmıyorum”, “Katılmıyo‐

rum”, “Kararsızım”, “Katılıyorum” ve “Ke‐


Eğitimde ölçme ve değerlendirme dersine yönelik tutum ölçeği’nin (EÖD‐TÖ) geliştirilmesi  

Number 33, 2012

 

69

sinlikle Katılıyorum” seçeneklerinden birini 

seçerek işaretlemeleri istenmiştir.  



Verilerin Analizi 

Ölçeğin deneme formunda yer alan ifadelere 

303 öğrencinin verdikleri tepkiler bilgisayar 

ortamına  aktarılmıştır.  Ölçekteki  olumlu 

maddeler  “Kesinlikle  Katılıyorum”  işaret‐

lendiğinde 5 puan, “Katılıyorum” işaretlen‐

diğinde 4 puan, “Kararsızım” işaretlendiğin‐

de  3  puan,  “Katılmıyorum”  işaretlendiğin‐

de 2 puan ve “Kesinlikle Katılmıyorum” işa‐

retlendiğinde 1 puan verilerek; ölçekte bulu‐

nan olumsuz maddeler ise tam tersi şekilde 

puanlanmıştır ve toplam puanlar hesaplan‐

mıştır. 

Ölçeğin  faktör  yapısı,  varimax  döndürme 

yöntemi  yardımıyla açımlayıcı  faktör  analizi 

(AFA)  kullanılarak  incelenmiştir.  Verilerin 

faktör analizine uygunluğu için Bartlett testi 

ve Kaiser‐Meyer‐Olkin (KMO) testi sonuçları 

dikkate alınmıştır [Kalaycı, 2005; Tavşancıl, 

2006]. Varimax döndürme χsonrasında bir‐

den fazla faktöre yük veren maddeler ölçek‐

ten çıkarılarak analiz çalışmaları tekrarlan‐

mış; ayrıca, herhangi bir faktöre verdiği yük 

0,30’un altında olan maddeler de ölçeğe alın‐

mamıştır. Faktör sayısının belirlenmesinde, 

özdeğeri 1,00’den büyük olan faktörler dik‐

kate alınmıştır [Çokluk, Şekercioğlu, Büyük‐

öztürk, 2010].  

Ölçeğin bütününe ve faktörlerine ilişkin gü‐

venirliği, Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 

yardımıyla incelenmiştir. Ölçeğin yapı geçer‐

liliğine ilişkin ek kanıtlar elde etmek amacıy‐

la,  öğretmen  adaylarının  öğrenim  gördük‐

leri  fakültelere  ve  cinsiyete  göre  Eğitimde 

Ölçme ve Değerlendirmeye yönelik tutum‐

ları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını 

belirlemek üzere t testi yapılmıştır. 

Bulgular ve Yorum 

Veri  setinin  faktör  analizi  için  uygun  olup 

olmadığını değerlendirmek amacıyla yapılan 

analizler  sonucunda  KMO  değeri  0,946  ve 

Bartlett  testine  ilişkin  χ

2

  değeri  3708,896 



(p<.01)  olarak  hesaplanmıştır.  Bu  değerler, 

değişkenler arasında yüksek korelasyon ol‐

duğunu ortaya koymaktadır. Diğer ifadeyle, 

verilerin  faktör  analizi  yapmak  için  uygun 

olduğu söylenebilir. 

Açımlayıcı  faktör  analizi  sonucunda,  vari‐

max döndürme yapılmadan önce 5 faktörlü 

bir yapı elde edilmiştir. Faktörlerin açıkladığı 

toplam varyans %62,017’dir. Bileşen matrisi 

incelendiğinde,  neredeyse  tüm  maddelerin 

birinci  faktöre  yük  verdikleri  gözlenmiştir. 

Bunun üzerine, varimax döndürme yoluyla, 

faktör yapısının daha net bir biçimde ortaya 

konmasına karar verilmiştir. Varimax dön‐

dürme yardımıyla gerçekleştirilen açımlayıcı 

faktör  analizi  sonucunda,  ölçeğin  yapısına 

uymayan ya da birden fazla faktöre yük ve‐

ren 15 madde [7., 9., 13., 15., 17., 18., 19., 20., 

21., 22., 23., 25., 33., 34. ve 35. maddeler] öl‐

çekten çıkarılmıştır.  



Şekil 1. Özdeğerler grafiği 

 

Faktör analizi sonuçlarına göre, 20 madde‐



nin 3 faktör altında toplandığı belirlenmiştir. 

Birinci faktör, 8 maddeden oluşmaktadır [1., 

2., 3., 8., 11., 14., 24. ve 28. maddeler]. Bu fak‐

töre ilişkin özdeğer 9,727’dir. Birinci faktör 

tek başına tutumlardaki değişimin %25,425’ 

ini açıklamaktadır. İkinci faktör 7 maddeden 

[4., 5., 6., 10., 16., 26. ve 27. maddeler] oluş‐

maktadır ve bu faktöre ait özdeğer 1,729 ola‐

rak bulunmuştur. İkinci faktör, toplam var‐

yansın %22,144’ünü açıklamaktadır. Üçüncü 

faktör ise 5 maddeden [12., 29., 30., 31. ve 32. 


Mehtap Aktaş, Devrim Alıcı  

         JOURNAL OF QAFQAZ UNIVERSITY                 

 

 

 

 

 Philology and Pedagogy

 

70 

maddeler]  oluşmaktadır  ve  bu  faktöre  ait 

özdeğer 1,181 olarak bulunmuştur. Bu faktö‐

rün toplam varyansa katkısı ise %15,614’tür. 

Üç  faktör  birlikte,  tutumlardaki  değişimin 

%63,182’sini açıklamaktadır. Üç faktörün or‐

tak  varyanslarının  0,538  ile  0,734  arasında 

değiştiği  gözlenmiştir.  Şekil  1’de  yer  alan 

ve özdeğerlere göre elde edilen çizgi grafi‐

ğinden de ölçekte yer alan maddelerin 3 fak‐

tör altında toplandığı görülebilmektedir. 

Tablo 1’de ölçekte yer alan maddelere ilişkin 

bazı  istatistiklere  yer  verilmiştir.  Madde 

ortalamaları  incelendiğinde,  2,238  ile  3,930 

arasında değiştiği gözlenmektedir. Madde‐

lerin  standart  sapma  değerlerinin  0,996  ile 

1,262  arasında,  madde‐ölçek  korelasyonla‐

rının 0,464 ile 0,749 arasında ve faktör yük‐

lerinin ise 0,622 ile 0,793 arasında değiştiği 

ve oldukça yüksek olduğu görülmektedir.

 

Tablo 1. Maddelerin aritmetik ortalamaları, standart sapmaları, ölçekle korelasyonları ve faktör yükleri 

Madde ve Faktörleri 

Aritmetik 

Ortalama 

Standart  

Sapma 

Madde‐Ölçek 



Korelasyonu 

Faktör 


Yükleri 

I.FAKTÖR: Bilişsel düzeyde EÖD dersine ilişkin tutum 

1. EÖD dersi önem verdiğim bir derstir. 

3,930 


1,035 

0,646 


0,635 

2. EÖD dersindeki konuları öğrenmek mesleğimi 

yapabilmemin olmazsa olmaz koşuludur. 

3,473 

1,144 


0,702 

0,710 


3. Ölçme araçlarının nitelikli olmasının  

önemini EÖD dersi sayesinde anladım. 

3,800 

1,088 


0,571 

0,733 


8. EÖD dersini almanın öğretmenlik mesleğini  

yapabilmek için gerekli olduğuna inanırım. 

3,871 

1,097 


0,717 

0,793 


11. EÖD dersini almanın, öğrenci başarısını  

belirlemede yapılacak çalışmaların önemini  

kavramak için gerekli olduğuna inanırım. 

3,897 


0,996 

0,648 


0,793 

14. EÖD dersini almanın sınıf içi öğretim  

etkinliklerinin niteliğine katkıda bulunduğuna inanırım. 

3,696 

1,026 


0,672 

0,656 


24. EÖD dersindeki konuları öğrenmek zahmete değer. 

3,444 


1,091 

0,713 


0,636 

28. EÖD dersini almak öğrencinin gelişim  

ve değişimini izlemek için önemlidir. 

3,730 

1,043 


0,623 

0,741 


II.FAKTÖR: Davranışsal düzeyde EÖD dersine ilişkin tutum 

4. EÖD dersine çalışmaktan zevk alırım. 

2,903 


1,168 

0,749 


0,679 

5. EÖD dersinde öğrendiğim bilgileri  

çevremdeki insanlara anlatmaktan zevk alırım. 

2,882 

1,163 


0,694 

0,715 


6. Sınıfta EÖD ile ilgili konuları  

tartışmaktan hoşlanırım. 

3,030 

1,171 


0,710 

0,695 


10. Boş zamanım olduğunda EÖD  

dersiyle ilgili çalışmalar yaparım. 

2,238 

1,024 


0,555 

0,652 


16. Arkadaşlarımla EÖD konularını  

konuşmayı severim. 

2,780 

1,160 


0,623 

0,774 


26. EÖD dersi ile ilgili bilimsel etkinliklere  

(kongre, panel, konferans vb.) katılmaktan hoşlanırım. 

2,716 

1,111 


0,669 

0,680 


27. EÖD dersiyle ilgili her şey ilgimi çeker. 

2,583 


1,049 

0,680 


0,693 

III.FAKTÖR: Duyuşsal düzeyde EÖD dersine ilişkin tutum 

12. EÖD dersine çalışmak bana sıkıcı gelir. 

3,072 


1,193 

0,621 


0,590 

29. EÖD dersi benim için stres kaynağıdır. 

3,176 


1,262 

0,626 


0,765 

30. EÖD dersine girmek benim için zaman kaybıdır. 

3,798 


1,091 

0,686 


0,622 

31. EÖD dersine çalışmak beni mutsuz eder. 

3,541 


1,157 

0,724 


0,710 

32. EÖD dersinde işlenen konular bana karmaşık gelir. 

2,796 


1,213 

0,464 


0,718 

 

Tablo 1’de her bir faktörde yer alan madde‐



lerin kapsamları dikkate alınarak faktör ad‐

landırma  çalışması  yapılmıştır.  Buna  göre 

birinci  faktörün  “EÖD  dersine  ilişkin  tutu‐

mun bilişsel boyutu”; ikinci faktörün “EÖD 

dersine ilişkin tutumun davranışsal boyutu” 


Eğitimde ölçme ve değerlendirme dersine yönelik tutum ölçeği’nin (EÖD‐TÖ) geliştirilmesi  

Number 33, 2012

 

71

ve üçüncü faktörün de “EÖD dersine ilişkin 

tutumun duyuşsal boyutu” olarak adlandı‐

rılması kararlaştırılmıştır.  

Ölçeğin güvenirliğine ilişkin olarak, tüm öl‐

çek için ve her bir faktör için ayrı ayrı Cron‐

bach α güvenirlik katsayıları hesaplanmıştır. 

20 maddelik ölçeğin tümüne ait α katsayısı 

0,944 bulunurken, 8 maddelik birinci faktö‐

re ilişkin α=0,911; 7 maddelik ikinci faktöre 

ilişkin α=0,898 ve 5 maddelik üçüncü faktöre 

ilişkin  α=0,845  olarak  hesaplanmıştır.  Tüm 

bu  bulgular  ölçeğin  güvenirliğinin  yüksek 

olduğuna ilişkin kanıt olarak kabul edilebilir. 

Ölçeğin yapı geçerliğine ilişkin yeni kanıtlar 

elde etmek üzere, EÖD dersine ilişkin tutum‐

ların farklı gruplarda farklılık gösterip gös‐

termediğine  ilişkin  istatistiksel  çalışmalar 

yapılmıştır.  Öğrencilerin  öğrenim  gördük‐

leri  fakültelere  ve  cinsiyete  göre  Eğitimde 

Ölçme  ve  Değerlendirmeye  yönelik  tutum 

puanları  ortalamaları  arasında  anlamlı  bir 

fark olup olmadığını belirlemek üzere yapılan 

t testi sonuçları Tablo 2 ve 3’te yer almaktadır. 

Tablo 2. Öğrencilerin öğrenim gördükleri fakültelere göre t testi sonuçları 

Fakülteler 

χ 

Std. sapma 



sd 



Eğitim Fakültesi 

182 


65,022 

16,856 


Fen Edebiyat Fakültesi 

121 


65,880 

13,192 


301 

‐0,472 


0,637 

 

Tablo  2’de  görülebileceği  gibi,  farklı  fakül‐



telerde öğrenim gören öğretmen adaylarının 

EÖD dersine yönelik tutumları arasında mani‐

dar bir fark bulunmamıştır (t

301


=‐0,472, p>0,01).  

Tablo 3. Cinsiyete göre t testi sonuçları 

Cinsiyet 

χ 

Std. sapma 



sd 



Kız 

204 


65,618 

14,527 


Erkek 

99 


64,842 

17,345 


301 

0,409 


0,683 

 

Tablo 3’te görülebileceği gibi, kız ve erkekle‐



rin EÖD dersine yönelik tutumları arasında 

manidar bir fark bulunmamıştır (t

301

= 0,409, 



p>0,01).  

Sonuç 

Bu araştırmada öğretmen adaylarının EÖD 

dersine yönelik tutumlarını ölçmek amacıy‐

la 35 maddelik 5’li likert tipi bir ölçek hazır‐

lanmıştır.  Ölçeğin  güvenirlik  ve  geçerlilik 

çalışmalarını yapmak amacıyla Eğitim Fakül‐

tesi ve Fen Edebiyat Fakültesi’nde öğrenim 

gören 303 öğretmen adayına uygulanmıştır. 

Ölçeğin faktör yapısı varimax döndürme ile 

gerçekleştirilen açımlayıcı faktör analizi ile 

incelenmiş;  ölçeğin  yapı  geçerliğine  ilişkin 

ek kanıtlar fakültelere ve cinsiyete göre tu‐

tumlar  arasında  farklılık  olup  olmadığının 

incelenmesiyle  elde  edilmiştir,  güvenirliği 

için de Cronbach α güvenirliğine bakılmıştır.  

Yapılan analizler sonucunda ölçeğin 20 mad‐

deden oluşan 3 faktörlü bir yapıya sahip ol‐

duğu faktörlerin açıkladığı toplam varyan‐

sın %63,182 olduğu, fakültelere ve cinsiyete 

göre  tutumlarda  bir  farklılaşma  olmadığı 

ve ölçeğin hem bütününe hem de her bir fak‐

törüne ilişkin güvenirliklerinin yüksek oldu‐

ğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının EÖD 

dersine  yönelik  tutumlarının  öğrenim  gör‐

dükleri fakültelere göre farklılaşmaması bek‐

lenen bir durumdur. Ayrı fakültelerde öğre‐

nim  görmelerine  karşın  iki  gruptaki  öğret‐

men adayları da öğretmenlik mesleğini yap‐

mayı hedeflemektedirler. Bu nedenle iki grup‐

taki  öğretmen  adayları  da  EÖD  dersini  al‐

mışlardır. İki gruptaki öğretmen adaylarının 

da EÖD dersine yönelik olumlu tutumlar ge‐

liştirmeleri beklenmektedir. Öğretmen aday‐

larının  EÖD  dersine  yönelik  tutumlarının 

cinsiyete göre farklılık göstermemesi bekle‐

nen bir durumdur. EÖD dersi toplumsal cin‐

siyet  rollerinden  herhangi  birine  yatkın  ol‐

mayı  gerektirmemektedir.  Dolayısıyla  da 

ilgili derste hem kız hem de erkek öğrencile‐

rin benzer tutumlar sergilemeleri beklenmek‐

tedir.  


Mehtap Aktaş, Devrim Alıcı  

         JOURNAL OF QAFQAZ UNIVERSITY                 

 

 

 

 

 Philology and Pedagogy

 

72 

Gerek fakültelere gerekse cinsiyete göre tu‐

tumlarda bir farklılaşma gözlenmemesi ölçe‐

ğin yapı geçerliliğine ilişkin birer kanıt ola‐

rak kabul edilebilir. Elde edilen bulgular öl‐

çeğin güvenilir ve geçerli olduğunun göster‐

gesi olarak kabul edilebilir. 

Ölçekte yer alan maddelerin 15’i olumlu, 5’i 

olumsuzdur.  Ölçekten  alınabilecek  en  yük‐

sek  puan  100  ve  en  düşük  puan  ise  20’dir. 

Ölçekten  elde  edilen  en  düşük  puan  20  en 

yüksek puan ise 99, ranj ise 79’dur. Ölçeğin 

beklenen ranjın önemli bir kısmını kapsadığı 

söylenebilir.  

Sonuç  olarak,  öğrencilerin  hayatlarını  etki‐

leyecek kararlara, yaptıkları ölçme ve değer‐

lendirmelerle imza atacak olan öğretmen aday‐

larının  Eğitimde  Ölçme  ve  Değerlendirme 

(EÖD) dersine yönelik tutumları önem taşı‐

maktadır. Bu nedenle öncelikle EÖD dersine 

yönelik tutumların hangi düzeyde olduğunu 

ortaya koymaya yönelik ölçme çalışmalarına 

ve dolayısıyla ilgili tutumları ölçmeye yöne‐

lik güvenirliği ve geçerliği yüksek ölçme araç‐

larına ihtiyaç vardır. Bu çalışmada EÖD der‐

sine yönelik tutum ölçeği geliştirilmeye çalı‐

şılmıştır  ve  geçerlik  ve  güvenirlik  ile  ilgili 

elde  edilen  bulgular  öğretmen  adaylarının 

EÖD dersine yönelik tutumlarını ölçmek için 

geliştirilen ölçeğin kullanılabilir nitelikte ol‐

duğu göstermektedir.  

EÖD  dersine  yönelik  olarak  geliştirilen  bu 

ölçeğin farklı örneklemler üzerinden güve‐

nirlik ve geçerlilik çalışmalarının tekrarlan‐

masının  önemli  olduğu  düşünülmektedir. 

Yine farklı güvenirlik hesaplama yöntemleri 

yardımıyla ve doğrulayıcı faktör analizi ça‐

lışmaları  yoluyla  ölçeğin  güvenirliğine  ve 

geçerliğine ilişkin yeni kanıtların elde edil‐

mesi önem taşımaktadır. 

EK. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (EÖD) Dersine Yönelik Tutum                                                                     

Ölçeğinin Deneme Formunda Yer Alan Maddeler 



MADDELER 

1.  EÖD dersi önem verdiğim bir derstir. (+) 

2.  EÖD dersindeki konuları öğrenmek mesleğimi yapabilmemin olmazsa olmaz koşuludur. (+) 

3.  Ölçme araçlarının nitelikli olmasının önemini EÖD dersi sayesinde anladım. (+)  

4.  EÖD dersine çalışmaktan zevk alırım. (+) 

5.  EÖD dersinde öğrendiğim bilgileri çevremdeki insanlara anlatmaktan zevk alırım. (+) 

6.  Sınıfta EÖD ile ilgili konuları tartışmaktan hoşlanırım. (+) 

7.  EÖD dersiyle ilgili bir alanda lisansüstü (yüksek lisans/doktora) eğitim yapmayı isterim. (+) (*) 

8.  EÖD dersini almanın öğretmenlik mesleğini yapabilmek için gerekli olduğuna inanırım. (+) 

9.  EÖD dersinde öğrendiklerimin yararlı bilgiler olduğunu düşünmem. (‐) (*) 

10.  Boş zamanım olduğunda EÖD dersiyle ilgili çalışmalar yaparım. (+) 

11.  EÖD dersini almanın, öğrenci başarısını belirlemede yapılacak çalışmaların  

önemini kavramak için gerekli olduğuna inanırım. (+) 

12.  EÖD dersine çalışmak bana sıkıcı gelir. (‐) 

13.  EÖD dersinin seçmeli ders olması gerektiğini düşünüyorum. (‐) (*) 

14.  EÖD dersini almanın sınıf içi öğretim etkinliklerinin niteliğine katkıda bulunduğuna inanırım. (+) 

15.  EÖD dersindeki konular ilgimi çekmez. (‐) (*) 

16.  Arkadaşlarımla EÖD konularını konuşmayı severim. (+) 

17.  EÖD derslerine yalnızca ders geçmek için çalışırım. (‐) (*) 

18.  EÖD dersinde başarılı olmayı önemserim. (+) (*) 

19.  Keşke EÖD dersinin haftalık ders saati daha fazla olsa. (+) (*) 

20.  EÖD dersinde geçer not almak benim için yeterlidir. (‐) (*) 

21.  EÖD dersine düzenli olarak çalışırım. (+) (*) 

22.  Seçmeli bile olsa EÖD dersini almak isterim. (+) (*) 

23.  EÖD dersinde öğrendiklerimi mesleğimde uygulayacağımı düşünmek beni heyecanlandırır. (+) (*) 

24.  EÖD dersindeki konuları öğrenmek zahmete değer. (+) 

25.  Diğer derslere göre EÖD dersine çalışmaktan daha çok hoşlanırım. (+) (*) 

26.  EÖD dersi ile ilgili bilimsel etkinliklere (kongre, panel, konferans vb.) katılmaktan hoşlanırım. (+) 

27.  EÖD dersiyle ilgili her şey ilgimi çeker. (+) 

28.  EÖD dersini almak öğrencinin gelişim ve değişimini izlemek için önemlidir. (+) 



Eğitimde ölçme ve değerlendirme dersine yönelik tutum ölçeği’nin (EÖD‐TÖ) geliştirilmesi  

Number 33, 2012

 

73

29.  EÖD dersi benim için stres kaynağıdır. (‐) 

30.  EÖD dersine girmek benim için zaman kaybıdır. (‐) 

31.  EÖD dersine çalışmak beni mutsuz eder. (‐) 

32.  EÖD dersinde işlenen konular bana karmaşık gelir. (‐) 

33.  EÖD dersine zorunlu ders olmasa girmek istemem. (‐) (*) 

34.  EÖD dersi ile ilgili kitap okumak bana sıkıntı verir. (‐) (*) 

35.  EÖD dersinde zamanın nasıl geçtiğini anlamam. (+) (*) 

(+): Olumlu maddeler, (-): Olumsuz maddeler, (*): ölçekten çıkarılan maddeler 



KAYNAKLAR 

1.  Aiken, L.R. (2006). Psychological testing and assess‐



ment. (3rd ed.). Boston, Allyn & Bacon. 

2.  Anastasi, A. Urbina, S. (1997). Psychological testing. 

(7th ed.). New Jersey, Prentice Hall. 

3.  Anderson L.W. (1988). Attitudes and their measu‐

rement. In Keeves, J.P. (Ed.), Educational research, 



methodology and measurement: An international hand 

book. New York, Pergamon Press. 

4.  Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G., Büyüköztürk, Ş. (2010). 



Sosyal  Bilimler  İçin  Çok  Değişkenli  İstatistik:  SPSS 

ve LISREL Uygulamaları. Ankara, Pegem Akademi. 

5.  Erkuş, A. (2003). Psikometri üzerine yazılar. Ankara, 

Türk Psikologlar Derneği Yayınları. 

6.  Kağıtçıbaşı, Ç. (2010). Günümüzde insan ve insanlar

İstanbul, Evrim Yayınevi. 

7.  MEB (2006a). Temel Eğitime Destek Projesi “Öğret‐



men Eğitimi Bileşeni” Öğretmenlik Mesleği Genel Ye‐

terlikleri. Tebliğler Dergisi, 2590, 1491‐1540.  

8.  MEB (2006b). Öğretmenlik Mesleği Genel Yeter‐

likleri  Kitabı.  http://otmg.meb.gov.tr/  belgeler/ 

ogretmen_yeterlikleri_kitabi/Öğretmen_Yeterlik

leri_Kitabı_genel_yeterlikler_parça_2.pdf  İndiril‐

di: 30.01.2012 

9.  Morgan, C.T. (1991). Psikolojiye giriş. (8. Baskı) (Çev. 

Arıcı, H., Aydın, O. ve ark.), Ankara, Hacettepe 

Üniversitesi Psikoloji Bölümü Yayınları. 

10.  Tavşancıl,  E.,  Keser,  H.  (2002).  İnternet  kullanı‐

mına yönelik likert tipi bir tutum ölçeğinin geliş‐

tirilmesi. Eğitim bilimleri ve uygulama. (1), 79‐100.  

11.  Tavşancıl, E. (2006). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS 

ile Veri Analizi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.  

12.  YÖK (2007). Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri 



(1982‐2007).  Ankara:  Yüksek  Öğretim  Kurumu 

Yayınları.

 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

 





Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©azkurs.org 2019
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə