Amaliy mashg’ilot-2
Mavzu:
Tahlil yo‘nalishlarini belgilash(Tohir Malikning
“O‘tkan kunlar” asari tahliliga bag‘ishlangan maqolasi asosida )
Mavzu rejasi:
1.Oʻquv tahlilining ilmiy tahlildan farqi.
2.Oʻquv tahlilini amalga oshirish usullari.
Adabiyotlar:
1. Yo’ldoshev Q., Yo’ldosheva M. Badiiy tahlil asoslari. (O’quv qo’llanma) –T.,
Kamalak. 2016.
2. Izzat Sulton Adabiyot nazariyasi. –T., O’qituvchi. 2005 yil.
3. Boboyev T. Adabiyotshunoslik asoslari. – T.: “Oʻzbekiston”, 2000 yil.
Didaktik tahlilni uyushtirishning nazariy asoslarini belgilashdan oldin o‘quv
tahlilning ilmiy tahlildan farqini aniqlab olish zarur bo‘ladi. Aslida, didaktik tahlil
ham badiiy matnning sirini kashf etishga, muallifning niyatini anglashga, asar
jozibasini ta’minlaydigan jihatlarni aniqlashga qaratilgan faoliyatdir. O‘quv tahlili
bir qator qirralari bilan filologik tahlildan muayyan darajada farq qilsa-da, unga zid
narsa emas. Har qanday didaktik tahlil ilmiy tahlil darajasiga ko‘tarilishga intiladi
va unga yetganda o‘quv tahlilidan ko‘zda tutilgan maqsadga to‘liq erishilgan
bo‘ladi. Ayni vaqtda, badiiy asarni didaktik tahlil qilish filologik tahlil etishdan
jiddiy farq ham qiladi.O‘quv tahlili ilmiy tahlil singari faqat ilmiy-estetik faoliyat
bo‘lib qolmay, balki pedagogik-psixologik jarayon hamdir. Chunki pedagogik
maqsadga yo‘naltirilganlik didaktik tahlilning asosiy belgisidir. Agar filologik
tahlil, asosan, faqat olimning aqliy faoliyati natijasi bo‘lsa, o‘quv tahlili
o‘qituvchining talabalar bilan bevosita muloqoti mobaynida amalga oshiriladigan
60
tadbirdir. Didaktik tahlilning ishtirokchilari ko‘proq bo‘lishadi va barcha aqliy-
estetik
operatsiyalar
qatnashchilarning
imkoniyatlari
va
saviyalariga
moslashtirilgan holda bajariladi.O‘quv tahlilidan maqsad badiiy asarni to‘g‘ri
qabul etish orqali o‘quvchilarda shaxslik sifatlarini shakllantirishdan iboratdir.
Didaktik tahlilning vazifalari badiiy asarning o‘ziga xosligi, jozibasi va ta’sir
qilish sabablarini aniqlash orqali talabalarda ta’sirchan qalb, xassos tuyg‘ular,
sog‘lom estetik did, ravon va ifodali nutq shakllantirishdan iboratdir. Shunga
ko‘ra o‘quv tahliliga badiiy asar matnining hayotiy va badiiy mantig‘i hamda
estetik jozibasini kashf etish orqali tarbiyalanuvchilarda komil insonga xos
ma’naviy belgilarni shakllantirishga qaratilgan ilmiy-pedagogik faoliyat tarzida
ta’rif berish mumkin.
O‘quv tahlili ko‘proq shaxslik xususiyatiga tayanadi, chunki u jonli shaxslar
ishtirokida amalga oshiriladi va tahlil qatnashchilarida muayyan fazilatlarini
dunyoga keltirishga yo‘naltiriladi. Buning uchun didaktik tahlilda
o‘quvchilarning hissiyotlar olamiga ta’sir ko‘rsatish kerak bo‘ladi.O‘quvchilar
hissiyotlariga daxl qilmagan har qanday narsaga loqayd bo‘lishadi. Talabalarning
hissiyotiga ta’sir qilingandagina bolalar asar ichiga "kirishadi", asar qahramonlari
bilan birga "yashay" boshlashadi. Hissiyotga tayanib qilingan tahlil tufayli
o‘quvchilar badiiy matnga ruhoniy ko‘z bilan qaraydigan bo‘lishadi. Ular oddiy
yozuv belgilari zamiriga ulkan insoniy taqdirlar, ta’sirchan tuyg‘ular, hadsiz fojia
va quvonchlar yashiringanligini his etishadi, ularni kashf etishadi. Kashf etish
esa, rivojlanishning yangi bosqichlari sari undaydi. Didaktik tahlil ilmiy tahlildan
farq qilib, mantiqiy sillogizmlarning o‘zigagina tayana olmaydi. Negaki, o‘quv
tahlilida hamisha konkret yoshdagi, muayyan sinfdagi o‘ziga yarasha hayotiy
tajriba va bilimga ega bo‘lgan o‘quvchilar bilan muayyan vaqt mobaynida ish
ko‘riladi. Ilmiy tahlilda esa tahlilchi bu xildagi cheklashni hisobga olmaydi.
Buning ustiga, o‘quv tahlili vaqt jihatidan ham cheklangan bo‘ladi va tahlil
doimo bir dars mobaynida amalga oshirilishi lozim estetik-mantiqiy
operatsiyalardan iborat bo‘ladi. Shu ma’noda, o‘quv tahlili pedagogik
jarayonning uzviy bir bo‘lagi hisoblanadi. Badiiy asarning cheklanmagan, adog’i
61
yo‘q go‘zalligi bilan ish ko‘rayotgan adabiyotchi o‘quvchilardagi aqliy va hissiy
imkoniyatlar cheklanganligi, muayyan asarni o‘rganishga ajratilgan vaqtning
chegaralanganligi bilan hamisha hisoblashishga majbur bo‘ladi. Badiiy asarni
didaktik tahlil etish jarayonida o‘qituvchi va o‘quvchi faoliyati uch yo‘nalishda
uyushtirilishi mumkin. Bu hol o‘quv tahlilining uch turini keltirib chiqaradi.
Birinchi yo‘nalishda adabiyot o‘qituvchisi faqat badiiy matnga suyanadi va uning
ichki tartibiga daxl qilmagan, uni o‘zgartirmagan holda asar zimnidagi ma’noni,
jozibani o‘quvchilarga ko‘rsata boradi. Bu yo‘nalish tekstual tahlil deyiladi va
bunda o‘qituvchi ko‘proq faoliyat ko‘rsatadi. Ikkinchi yo‘nalishda o‘qituvchining
e’tibori asardagi personajlarga qaratiladi va badiiy ma’no obrazlar ruhiyatini
anglab boorish jarayonida tabiiy ravishda kelib chiqadi. Yozuvchining
san’atkorlik mahorati ham badiiy obrazlarning qanchalik jonli va ta’sirchan
ishlanganligini idrok qilish asnosida ochib boriladi. Bu yo‘nalish timsolli tahlil
deyiladi va unda o‘quvchilarning ham faol ishtirok etishlariga imkoniyat bo‘ladi.
Uchinchi yo‘nalishda esa tahlil asosan o‘quvchilar tomonidan olib borilishi ko‘zda
tutiladi. O‘qituvchi talabalari oldiga muammo qo‘yadi va ularni bu muammoni
yechishga yo‘llaydi. Asar tahlili jarayonida o‘quvchilar faqat oldin o‘zlashtirgan
bilimlaridan
foydalanibgina
qolmay,
bir
qator
yangi
estetik-mantiqiy
tushunchalarni o‘zlashtirib ham oladilar. Negaki, ular o‘zaro fikr almashadilar,
bahslashadilar. Tabiiyki, bu jarayonda o‘quvchilarning ma’naviy olamida ham,
aqliy dunyosida ham muayyan o‘zgarishlar sodir bo‘ladi. O‘quv tahlilining bu
yo‘nalishi muammoli tahlil deyiladi. Tahlilning yo‘nalishlari bir-birini inkor
qilmaydi. Adabiy ta’lim amaliyotida tahlilning uch yo‘nalishi deyarli hamisha
aralash, qorishiq holda keladi. Tekstual tahlilni obrazlarga tayanmay turib
amalga oshirib bo‘lmaydi. Muammoli tahlilni ham badiiy matnga asoslanmay
bajarish mumkin emas. Har qanday muammo matndan kelib chiqishi, har qanday
mustaqil fikr ham matnning sehru jozibasini ochishga xizmat qilishi joiz.
Tekstual tahlilda matnning maromini buzmaslik, muallif yurgan yo‘lga, u
o‘rnatgan badiiy tartibga rioya qilish ustuvor bo‘ladi, lekin tahlilning qolgan ikki
turida ham badiiy matn asosiy o‘rin tutadi. Shu ma’noda, har qanday tahlil
62
mohiyat e’tibori bilan tekstual tahlildir. Chunki badiiy asar yuzasidan amalga
oshiriladigan har qanday faoliyat faqat matnga tayanishi, matndan kelib chiqishi,
matnning jozibasini ochishga xizmat qilishi lozim. Shuning uchun ham har
qanday yo‘nalishdagi o‘quv tahlilini amalga oshirishdan oldin, albatta, o‘quvchilar
badiiy matn bilan yaxshi tanish bo‘lishlari shart. Tekstual tahlil, ayniqsa,
kichikroq hajmli nasriy asarlarni didaktik tahlil etishda juda qo‘l keladi. Katta
hajmli epik asarlarnio‘rgatishda timsolli tahlil usulidan foydalanish yaxshi samara
beradi. Timsollarning o‘quvchilar tomonidan jonli odamlar, o‘z taqdiriga xos
insoniy tabiatga ega tirik kishilar tarzida qabul etishga erishish kerak.Shundagina,
bu timsollar tuygan tuyg‘ular o‘quvchilarga ham yuqadi, ta’sirlantiradi,
binobarin, tarbiyalaydi. O‘quvchilarning badiiy timsollarni darhol ijobiy va salbiy
guruhlarga ajratishlariga yo‘l qo‘ymaslik, har bir badiiy timsolning qarama-qarshi
tabiatli kishi nuqtai nazaridan qanday baholanishi mumkinligiga e’tibor qaratilishi
lozim. Hayotdagi odamlarni jo‘ngina yaxshi va yomonga ajratish noto‘g‘ri
bo‘lganidek, badiiy timsollarni ham ijobiy va salbiyga ajratib tashlash to‘g‘ri
emasligi o‘quvchilar ongiga singdirilishi zarur. Hayotdagi har bir alohida odam
yechimi topilishi mumkin bo‘lmagan muammodir. Badiiy adabiyot ana shu
adoqsiz muammoning qirralarini butun murakkabligi, jilvalari, soyalari va
tovlanishlari bilan tasvir etish orqali o‘quvchini o‘zgani his etishga, o‘ziga
bevosita dahli bo‘lmagan begona kimsaning dardini anglashga odatlantiradi. O‘z
tabiati yo‘nalishi va adabiy ta’lim qo‘ygan vazifaning xarakteriga qarab, timsoliy
tahlil natijasida har bir o‘quvchi ruhiyatida muayyan sifatlar hosil bo‘ladi. Badiiy
asar muammoli tahlil etilganda, o‘quvchilar badiiy va hayotiy muammoni o‘z
tushuncha va tajribalaridan kelib chiqib hal etishga o‘rganishadi. Muammoli tahlil
puxta bo‘lishi uchun o‘quvchilar badiiy matn bilan yaxshi tanishibgina qolmay,
uni to‘liq hazm qilgan bo‘lishlari ham kerak. Chunki o‘zlashtirilgan fikr fikr
uygotadi, singdirilgan hissiyot tuyg‘u qo‘zgatadi. Muammoli usul bilan tahlil
etishda o‘quvchilarni shunchaki bahsga tortish kerak emas, balki ularning butun
kuchi badiiy matnning mag’zini ochishga yo‘naltirilgan bo‘lishi lozim. Muammoli
tahlil kutilgan samarani berish uchun matnga o‘quvchilar hayotiy tajribalari va
63
egallagan bilimlari darajasidan kelib chiqib erkin yondasha olishlari zarur. Misol
uchun, Sofoklning "Shoh Edip" asari muammoli yo‘l bilan tahlil etiladigan bo‘lsa,
o’qituvchi : "Edip gunohkormi?" tarzida savol qo‘yishi va o‘quvchilardan o‘z
fikrlarini faqat badiiy matnga tayangan holdagina asoslashlarini talab etishi
mumkin. Gunoh, gunohkorlik, ayb va aybdorlik, qismat, inson ma’naviyati
singari tushunchalar atrofida fikr yuritish jarayonida o‘quvchilar Edip shaxsining
ulkan fojiasini yaqindan, bevosita his etadilar.
Didaktik tahlilga tayyorgarlik va amalga oshirish har bir adabiyot
o‘qituvchisi uchun doim ham ikki bosqichli jarayon hisoblanadi. Birinchi bosqich
o‘qituvchining darsga tayorlanish jarayoni bo‘lib, bunda o‘rganiladigan asar
o‘zicha tahlil etiladiki, buni muallimning individual tahlili deyish mumkin.
Ikkinchi bosqichda esa, o‘qituvchi va o‘quvchilar hamkorligida muayyan asar
tahlil qilinadiki, uni o‘quvchilar yordamida tahlillash deyish mumkin. Aslida, bu
ikki bosqich bir jarayonning turli sharoitlardagi ko‘rinishlari va shu bois bir-biriga
aslo zid emas. Lekin ayni vaqtda, bu ikki faoliyat turini farqlamaslikni ham to‘g‘ri
deb bo‘lmaydi. Negaki, o‘qituvchi badiiy asar bilan yolg’iz uchrashganda, uni
xayolan didaktik tahlil qilganda, ertangi pedagogik vaziyatni, o‘quvchilar
hissiyotining namoyon bo‘lish tarzini, o‘zining kayfiyatini oldindan to‘liq bilishi
mumkin emas. Binobarin, jamoaviy tahlil jarayonida individual tahlilning ayrim
qirralariga muayyan tahrirlar kiritilishi, ayrim jihatlarga ko‘proq e’tibor
qaratilishi,o‘quvchilarda ijobiy tuyg‘ular uyg’otadigan o‘rinlarga urg‘u berilishi,
ekspromlar qilinishi tabiiydir.Chunki adabiyot darsi- ijod. Ijodda esa hamma
narsani oldindan to‘liq rejalashtirib bo‘lmaydi. To‘liq rejaga tushgan faoliyat ijod
bo‘la olmaydi. Shu bois adabiyot o‘qituvchisi topqir, hozirjavob, har qanday
vaziyatdan chiqib keta oladigan, ayni vaqtda, badiiy asarning estetik ma’nosini
nazardan qochirmaydigan shaxs bo‘lishi lozim. Adabiy ta’limidagi eng jiddiy
qusurlardan biri shundaki, o‘qituvchilar o‘rganiladigan badiiy asarni oldin
individual tahlil etishga yetarli e’tibor bermaydilar. Natijada,o‘qituvchi frontal
(ommaviy) tahlil jarayonida muhim badiiy unsurni nomuhimdan ajratishga
ulgurolmay qoladi. O‘quvchilarda esa bunday ko‘nikma hali shakllanmaganligi
64
uchun asar zamiridagi badiiy estetik ma’no payqalmay qolib ketishi mumkin.
Bunday bo‘lmasligi uchun o‘qituvchi individual tahlildan erinmasligi, tahlil
jarayonida talabalarning hissiyotlarini uyg’otadigan, ularda ezgu ma’naviy sifatlar
paydo qilishi mumkin bo‘lgan holatlarni hosil qilish yo‘llarini oldindan
rejalashtirishi kerak.
Didaktik tahlil o‘quvchilarning ishtirok etishlariga ko‘ra: individual,
guruhiy hamda ommaviy singari turlarga ajratiladi. Individual tahlilda badiiy matn
bilan tanishib chiqilgach, o‘qituvchi har bir o‘quvchiga alohida topshiriq beradi va
talaba darslikdan foydalangan holda o‘sha topshiriqni bajarish uchun alohida tahlil
bilan shug‘ullanadi. Masalan, Cho‘lponning "Go‘zal" she’ri o‘rganilayotganda,
o‘qituvchi bolalardan biriga she’rda istioradan qanday foydalanganligini,
boshqasiga, o‘xshatish qanday tasarruf etilganligini, uchinchisiga esa,
mubolag’aning qay tarzda o‘rinli ishlatilganligini aniqlash va shu asosda matnni
tahlil etishni topshirishi mumkin. Har bir bolaga tahlil uchun muayyan vaqt
beriladi va tayyor bo‘lgach, o‘quvchi javobi tinglanadi. Guruhlarga ajratib tahlilga
jalb etilgan o‘quvchilarda musobaqa tuyg‘usi ustuvor o‘rin tutadi. O‘quvchilar
qandaydir belgilarga ko‘ra bir necha guruhga ajratiladi. So‘ng guruhlarning har
biriga asar tahliliga doir alohida topshiriq beriladi. Guruhlarga ajratishda o‘tirgan
o‘rni, nasabnomlarning yonma-yon kelishi, jinsi va h.k. belgilar asos bo‘lishi
mumkin. Eng muhimi, guruhlarda ishchanlik ruhi hukmron bo‘lishiga erishish va
har guruhda boshqalarni o‘z ortidan ergashtira oladigan o‘quvchilarning bo‘lishini
ta’minlash kerak bo‘ladi. Xayolot olami keng,tafakkuri uchqur bo‘lgan o‘quvchilar
badiiy matndan, ko‘pincha, o‘qituvchi ham payqamay qolgan jihatlarni topishadi.
Bir necha kishilik guruh o‘quvchilarni birlashtiradi, fikrlar olishuviga o‘rgatadi,
birisining hissiyoti o‘zgasida tuyg‘u uyg’otadi. Shu zaylda badiiy matn yaxshiroq
idrok etiladi. Bu xildagi tahlilda o‘quvchilar boshqa guruhdagilarga savol
berishlari mumkin. Guruh a’zolarining hammasiga bir xil baho qo‘yish esa jiddiy
tarbiyaviy ahamiyat kasb etadi. Chunki javobni kim qilgan bo‘lsa-da, aslida u
jamoa mehnatining mahsuli. Shu sabab, guruhdagilarning hammasiga bir xil baho
qo‘yish maqsadga muvofiq. Abdulla Qodiriyning "Mehrobdan chayon" romani
65
o‘rganilayotganda o‘quvchilarini to’rt guruhga ajratish va matn bilan tanishib
chiqilgach, uchinchi soatda bu guruhlardan biriga Anvar va Xudoyorxon
obrazlarini o‘rganish hamda matnga tayanilgan holda ularga xos xususiyatlar
haqida to‘xtalish, ikkinchisiga Ra'no tabiatidagi jasurlik va hissiyotga
beriluvchanlik sifatlarining sabablarini asoslash, boshqasiga esa, Qobilboy va
uning do‘stlariga xos sifatlar, Sultonalining insoniy fazilatlari matnda qanday
ko‘rsatilganligini aniqlash, to’rtinchi guruhdagi bolalarga esa, Anvar bilan mulla
Abduraxmon to‘qnashuvi manzarasida personajlar holati ularning tilida qanchalik
aks etganligini aniqlash topshiriladi. Topshiriqlar badiiy matn puxta
o‘rganilgandan keyin berilgani uchun ham uni bajarish bolalardan ko‘p vaqt talab
qilmaydi. Darslik-majmuadagi parcha bilan yana bir tanishish mobaynida har bir
guruh a’zosi o‘zlariga berilgan topshiriqqa daxldor jihatlarni kashf etishadi. Bu
xildagi tahlil turini biror adib ijodi o‘rganib bo‘lingach, yakunlovchi mashg‘ulot
tarzida uyushtirish yaxshi samara beradi. Adabiyot o‘qitish tajribasida ko‘proq
qo‘llaniladigan tahlil turi ommaviy (frontal) tahlildir. Bunda ko‘proq o‘qituvchi
ishlaydi. O‘quvchilar tahlil jarayonida o‘qituvchi fikrlari tizginini yo‘qotib
qo‘ymaslik va chalg’ib qolmaslik uchun e’tibor bilan tinglaydilar. Shuni aytish
kerakki, adabiyot darslarida o‘quvchilarning jimgina o‘tirib, miriqib dars tinglashi
o‘qituvchi muvaffaqiyatidan dalolat emas. O‘qituvchi o‘quvchi ruhiy muvozanatini
buzishi, uni o‘ylashga, tuyg‘ular girdobiga tushishga majbur etishi kerak.
Qanchalik jarangdor, yoqimli, ravon va savodli bo‘lmasin, o‘qituvchi monologi
adabiyot darsi oldiga qo‘yilgan vazifalarni bajarishga yetarli bo‘la olmaydi.
O‘qituvchi hamma va har bir bola bilan aloqa o‘rnata bilganda, ularning fikri va
yuragiga cho‘g‘ tashlay olgandagina, bolalar ma’naviyatiga ta’sir ko‘rsatadi.
Buning uchun pedagogik dialog zarur. Adabiy ta’limda dialog monologdan
qadrliroqdir. Shuning uchun ham o‘zi ko‘p ishlagan o‘qituvchi emas, balki
o‘quvchilarini ko‘proq ishlatishga erishgan o‘qituvchi mohir pedagog hisoblanadi.
Monolog darsning umri qisqa bo‘ladi, uning ta’siri qo‘ng‘iroq chalinishi bilan
tugaydi va o‘quvchilarning qalbida ham, tafakkurida ham chuqur iz qoldirmaydi.
Yaxshi uyushtirilgan o‘quv tahlili ana shu holatga barham beradi. Monologni
66
kamida dialogga, imkoni bo‘lsa, polilogga aylantiradi. Dars ko‘pchilik faol ishtirok
etadigan, ma’naviy qadriyatlar, mantiqiy sillogizmlar to‘qnash keladigan jarayonga
aylanadi. To‘g‘ri uyushtirilgan frontal tahlil o‘quvchilarni badiiy matn qatiga
kirishga undaydi. Yaxshi o‘quv tahlili asar muallifining vaqtlar osha va odam bilan
qilgan suhbatidir. Ommaviy tahlil samarali bo‘lishi uchun adabiyot o‘qituvchisi
darslik hamda undagi savol va topshiriqlardan yaxshi foydalana olishi kerak.
Bundan tashqari, har bir o‘qituvchi o‘quvchilarning tayyorgarlik va ruhiy-aqliy
darajasi hisobga olib tuzilgan, talabalarni izlanishga undaydigan hamda tahlilga
chuqurroq kirishishga chorlaydigan o‘z savol-topshiriqlar tizimiga ega bo‘lishi
kerak. Bu tizim o‘qituvchining o‘zi tomonidan ishlab chiqilishi ham mumkin,
ilg‘or hamkasblarning zahirasidan olinishi ham mumkin. Badiiy asarni bitgan
yozuvchining vakolatini olib ish ko‘rayotgan o‘qituvchi ijodkor bilan o‘quvchini
uchrashtiradigan, muloqotga kirishtiradigan insondir. Didaktik tahlilning bir
qoidasi borki, unga amal qilmaslik adabiy ta’limni boshi berk ko‘chaga kiritadi. Bu
oltin qoida shundan iboratki, qanday janrda yozilganligi, qancha hajmda ekanligi
va qanday o‘rganilayotganligidan qat’i nazar, o‘qituvchi badiiy asar mazmunini
so‘zlab berishi mumkin emas. Afsuski, adabiy ta’lim amaliyotida o‘quv tahlilini
badiiy asar mazmunini so‘zlab berish tarzida tushunish juda keng yoyilgan.
Holbuki, o‘rganilayotgan asar mazmunini qayta hikoyalashning adabiy ta’lim
maqsadiga mutlaqo aloqasi yo‘q. Chunki chinakam badiiy asar uchun undagi
voqealarning o‘zi emas, balki o‘sha voqealar ro‘y berishi mobaynida qahramonlar
ruhiyatidagi manzarasining aks ettirilgani muhimdir. Buning ustiga, ko‘pchilik asl
badiiyat namunalarida biz ko‘nikkan ma’nodagi qayta hikoyalash mumkin bo‘lgan
mazmunning o‘zi yo‘q. Qayta hikoyalash mumkin bo‘lgan joyda san’at bo‘lmaydi.
San’atning san’atligi, ilohiyligi, ijodligi, takrorlanmasligi ham, aynan uni aytib
berish mumkin emasligidadir. Kim bo‘lsa ham, boshqa birov tomonidan aytib
berishga urinish badiiy asarni yo‘qqa chiqarish demakdir. Navoiy tasvirlagan
manzarani yoki Qodiriyning nozik ifodalarini ulardan boshqa biror kishi adiblar
erishgan badiiy effektga erishtiradigan tarzda aytib bera olmaydi. Adabiyot
darslarida o‘qituvchilarning asosiy vaqti asardagi voqealarni talabalarga aytib
67
berish bilan, o‘quvchilarning barcha vaqti esa, muallimlaridan eshitganlarini qayta
hikoyalash bilan o‘tayotganligi uchun ham bizda kitob o‘qish madaniyati pasayib
bormoqda. Chunki maktab adabiy ta’limida o‘quvchilar badiiy asarni emas, undagi
voqealarni "uqishga o‘rgatilgan".
Adabiy asarlarni didaktik tahlil qilishda tayanilishi zarur bo‘lgan bir qator
tamoyillar mavjudki, ularga amal qilmay turib, adabiyot o‘qitishda samaraga
erishish mumkin emas. Ta'kidlash kerakki,o‘quv tahlilida ham xuddi filologik
tahlilda amal qiladigan tamoyillar o‘z kuchida qoladi. Lekin o‘quv tahlili
pedagogik faoliyat bo‘lganligi uchun ham bir necha o‘ziga xos tamoyillarga ham
amal qilish lozim bo‘ladi. Didaktik tahlilda o‘quvchilarning individual
xususiyatlarini hisobga olish tamoyili muhim o‘rin tutadi. Badiiy asar alohida
shaxsning individual faoliyati natijasidir. Binobarin, individual shaxsning
individual faoliyati mahsuli bo‘lmish badiiy asarni barcha o‘quvchiga
birvarakayiga, yoppasiga yetkazish mumkin emas. Adabiy ta’lim uchun ijodkor
shaxs miyasi va shakllantirish maqsad hisoblanar ekan, har bir o‘quvchining
alohida yuragi, o‘ziga xos ruhiyati, kechinmalar tizimi, ta’sirchanlik xususiyatlari,
estetik tajribasi borligini hisobga olib ish ko‘rish lozim bo‘ladi. Badiiy asar
didaktik tahlil etilar ekan o‘qituvchi "umuman o‘quvchi"ni emas, balki konkret
o‘quvchini ko‘z oldiga keltirmasa, ijobiy natijaga erisha olmaydi. Chunki talaba
qalbiga, ruhiyatiga ta’sir ko‘rsatmoq uchun uning qalbi va ruhiyatiga xos sifatlar
haqida aniq tasavvur bo‘lishi lozim. Bu haqda aniq ma’lumot bo‘lishi uchun har
bir o‘quvchi shaxsi puxta o‘rganilgan va tahlil jarayonida bolalar ruhiyatidagi
o‘ziga xoslik maksimal darajada hisobga olingan bo‘lishi shart. Shuning uchun
ham o‘quvchi qalbi bilan ish ko‘rishga tutingan o‘quvchi konkret, jonli shaxsni
ko‘z oldiga keltirmay turib, o‘quv tahlilini amalga oshira olmaydi. Hozirgi adabiy
ta’limdagi eng katta nuqson shundaki, tahlil jarayonida individuallik tamoyiliga
deyarli e’tibor qilinmaydi. O‘rganilayotgan asar barcha o‘quvchilar uchun bir xilda
"umuman" talqin qilinaveradi. Natijada, har bir alohida olingan bolaning tuyg‘ulari
darchasi badiiy asar uchun yopiq qoladi. Holbuki, tuyg‘ularga ta’sir qilish uchun
qalbni cho‘g‘lantirish, o‘quvchilarning tafakkurini ham, hissiyotlarini ham
68
faollashtirish, muvozanatdan chiqarish, befarqlikdan xalos etish kerak. Shundagina
o‘quvchi tahlil qilinayotgan asarga qiziqadi, qiziqqan - asar ma’naviy
qadriyatlariga ergashadi, ergashgan - yuqtiradi, yuqtirgan – o‘z ma’naviyati ustida
ishlaydi, ishlagan - tarbiyalanadi. Alohida shaxs sifatida badiiy asarlarni qabul qila
bilish o‘quvchini biologik mavjudotlikdan qutqarib, uni ijtimoiy zotga aylantiradi.
Odamning hayotiga ruh, go‘zal mazmun beradi, uni ta’sirchan, nurli qiladi. O‘quv
tahlilining individualligi tamoyiliga rioya etish o‘qituvchidan juda ko‘p mehnat,
katta aqliy-ruhiy zo‘riqishni talab etadi. Negaki, ayni bir vaqtda hamma bilan
birday va har bir talaba bilan alohida ishlay olish oson emas. Didaktik tahlil bir-
biridan tamomila farq qiluvchi o‘qituvchi va o‘quvchi faoliyati birikuvidan iborat
bo‘lganligi uchun ham ilmiy tahlilda qo‘yilmagan zarur bir talabga rioya qilinishi
shartdir. Bu talab o‘qituvchi bilan o‘quvchilarning tahlilga jalb qilingan asar
yuzasidan bir xil xulosaga kelishi shart emasligidir. Atroflicha tahlil qilingan,
estetik joziba manbalari ochilgan badiiy asar haqida o‘quvchilar o‘qituvchi
istaganiday fikrlashi, o‘qituvchi chiqargan estetik xulosaga kelishi majburiy
bo‘lmasligi lozim. Negaki, har bir alohida shaxsning dunyoni idrok
etish,tushunish, ta’sirlanish va xulosa chiqarish tarzi bor. Badiiy asarni
tushunishdagi o‘ziga xoslikning manbalari juda ko‘p va u haqda uzoq so‘z yuritish
mumkin, lekin eng muhimi, o‘qituvchi o‘sha o‘ziga xoslikni bir xillikka tomon
zo‘rlab yo‘naltirmasligi zarur. Barchaning bir xil o‘ylashiga erishish – qo‘lga
kiritilishi mumkin bo‘lgan pedagogik natijalarning eng yomonidir.
Adabiyot o‘qituvchisi uchun uning xulosalariga qo‘shilmaydigan o‘quvchini
tarbiyalash eng kata ijobiy natijadir. Chunki adabiy ta’lim uchun biror asar tahlili
natijasida undan chiqarilgan xulosa emas, balki shu xulosaga kelguncha bosib
o‘tilgan hissiy-mantiqiy yo‘l muhimroqdir. Bu yo‘lda o‘quvchi o‘ylanishga,
izlanishga, ma’naviy qadriyatlarni solishtirishga majbur bo‘ladi. Agarda o‘sha
nday
mantiqiy-badiiy
operatsiyalavr
natijasida
talaba o‘qituvchisining
qarashlaridan farq qiladigan va hatto zid xulosaga kelgan bo‘lsa ham quvonmoq
kerak. O‘qituvchi tarbiyalanuvchisidan faqat bir narsani: o‘z fikrini badiiy
matnga tayangan holda asoslashni talab qilishga haqli. Badiiy matn esa har bir
69
kitobxon tomonidan o‘zicha talqin etilishi mumkin. Adabiyot darslari shaxslararo
munosabat natijasida shaxslik sifatlarini shakllantirishga qaratilgan faoliyatdir,
shaxslararo munosabat esa faqat ilm emas, balki ijod hamdir. Ma’lumki, ijod
qarashlar va xulosalarning xilma-xillligiga tayanadi. Didaktik tahlilda o‘quvchi va
adabiyot o‘qituvchisi qarashlarining har xil bo‘lishi mumkinligi, also adabiy asar
tahlilida o‘qituvchi va o‘quvchi hamkorligi tamoyilini inkor etmaydi. Filologik
tahlildan farqli tarzda o‘quv tahlili ikki tomonlama jarayondir. Unda tahlil
qiluvchi: tushuntiruvchi-o‘qituvchi bilan, tahlil qiluvchi: tushunuvchi-o‘quvchi
faoliyati birikkan holda namoyon bo‘ladi. Bu ikkala tomondan biri qatnashmasa,
o‘quv tahlili yuzaga kelmaydi. Didaktik tahlilda o‘quvchi faoliyati alohida
ahamiyat kasb etadi. O‘quvchining estetik faoliyatini faollashtirish, didini o‘stirish
orqali uning shaxsini kamolot sari yo‘naltirish adabiy ta’limning pirovard maqsadi
hisoblanadi. Shuning uchun ham didaktik tahlilda o‘quvchi-o‘qituvchi
hamkorligiga erishilmasa, pedagogik maqsadga erishilmaydi. O‘quvchiga didaktik
tahlilni tinglovchi va qabul qiluvchi debgina qarash adabiyot darslarini yo‘qqa
chiqaruvchi xatodir. Ayni vaqtda, o‘qituvchi o‘quvchilarning o‘y-fikrlari,
tuyg‘ulari bilan mutlaqo ishi bo‘lmasligi kerak, talaba o‘ziga ma’qul kelgan har
qanday xulosaga kelsa ham bo‘laveradi deb qarash undan kam bo‘lmagan
xatolikdir. To‘g‘ri, o‘quvchilarning fikriy hurligiga daxl qilmaslik, ularni bir xil
xulosalar sari zo‘rlab haydamaslik zarur, lekin o‘quvchilarning erkin fikrlashlariga
imkon berish boshqayu, ularning hissiy - mantiqiy faoliyatlarini o‘z holiga tashlab
qo‘yish mutlaqo boshqa tushunchalardir. Didaktik tahlilda yuqori darajadagi
samaraga erishmoq uchun o‘quvchi bilan o‘qituvchi hamkor bo‘lmogi, bir umumiy
marrani belgilamoqlari va unga erishish sari hamkorlik qilmoqlari zarur. Aks
holda, adabiy ta’lim oldida turgan vazifalar bajarilmay qoladi. Chunki ayni bir
faoliyatni amalga oshiruvchi ikki kuch boshqa-boshqa harakat qilsa, ularni bog‘lab
turuvchi ma’naviy rishta bo‘lmasa, bunday faoliyatning qanday samara keltirishi
ma’lum. "Oziga xos baho berishga, mustaqil ravishda xulosalar chiqarishga
odatlanayotgan o‘quvchilar muhokama etilayotgan masalalar yuzasidan o‘qituvchi
bilan talashib-tortishsalar ham, ayamay bahslashsalar ham, u bilan kelisha
70
olmasalar va o‘ziga xos qarorga kelgan bo‘lsalar ham uning ortidan borishlari,
unga ishonishlari, uning ijodiy irodasini his etib turishlari kerak",- deb yozadi
adabiyot darslarida o‘qituvchi-o‘quvchi munosabatlarining qirralarini g‘oyat
sinchkovlik bilan o‘rgangan olimlar V.Kan-Kalik va V.Xazan. Adabiyot
o‘qituvchisi o‘z o‘quvchilarining fikrlarini bo‘g‘maganligi, o‘z qarashlarini
bildirishga yo‘l qo‘yib berganligi va biror xulosaga zo‘rlab olib kelishga
urinmaganligi uchun ham o‘quvchilarning ishonchini qozonadi va ularning
hamkoriga, bolalar evristik faoliyatining sherigiga aylanadi. Didaktik tahlil yuzaga
chiqishi uchun o‘quvchi faqat eshituvchi maqomida bo‘lishi yetarli emas. U,
albatta, tahlil qiluvchi martabasida bo‘lishi kerak. Adabiyot darslari teng tomonlar
faoliyati ekanligi, bu faoliyat ishtirokchilardan biri bo‘lmish o‘qituvchi faqat
hayotiy tajribasining boyligi, badiiy asarga munosabat malakasini egallaganligi,
estetik mezonlarning shakllanganligi bilangina o‘quvchilaridan ajralib turishi
yodda tutilishi lozim. Garchi, o‘quvchilar o‘rganiladigan asarlarni o‘qituvchi
singari oldindan to‘liq o‘qib chiqmagan bo‘lsalar-da, o‘zlarining axloqiy
mezonlariga, ma’naviy tajribalariga egadirlar. Chunki har bir inson dunyoga
kelgan kundan boshlaboq, o‘zi bilib yoki bilmay ma’naviy tajriba orttiraveradi.
Binobarin, o‘quvchilar ham badiiy asarni talqin qilish, unga qadriyatlar nuqtai
nazaridan baho berish huquqiga egadirlar. Adabiyotning o‘rganiladigan o‘zga
o‘quv predmetlaridan asosiy farqi ham shunda. Bu to‘g‘rida rus adibi Yuriy
Karyagin shunday deydi: "Fizika, matematika va boshqa shu kabi predmet
o‘qituvchilari uchun o‘quvchi, qo‘polroq qilib aytganda, "yozilmagan qog‘ozlar"
ularning darsdagi o‘zaro munosbatlari teng emas. Asosiy ishi insonning ma’naviy
tajribasini tahlil qilish bo‘lgan adabiyotda esa ahvol tamomila boshqacha. Bu yerda
o‘quvchiga "toza qog‘oz" deb qarash butun ishni yo‘qqa chiqaradi. Bundan avval
"yozilganlar"ni hisobga olmay turib "yozib" bo‘lmaydi. O‘quvchi (hatto birinchi
sinfdagi bolakay ham) o‘ziga yarasha ulkan ma’naviy tajribaga ega va adabiyot
o‘qituvchisi bilan o‘quvchi orasidagi munosabat ko‘p darajada tengdir. Chunki bu
munosabatlar, avvalo, teng odamlar o‘rtasidagi munosabatlardir: faqat o‘qituvchi
kattaroq hayot tajribasiga ega, xolos". Adabiyotdan boshqa predmetlarni o‘qitishda
71
muallim o‘quvchi bilmaydigan narsalarni o‘rgatadi,o‘quvchilarning o‘qituvchi,
o‘rgatmoqchi bo‘lgan bilimlar majmuini oldindan bilishi deyarli mumkin emas.
Adabiyotda esa bilim berish emas, balki tarbiyalash, barkamol shaxsning ma’naviy
dunyosini shakllantirish maqsad hisoblanadi. Demak, o‘rganilayotgan asarlarda
ham qahramonlarning yoxud muallifning ma’naviy olami tekshiriladi. Bu
tekshirishda o‘quvchi va o‘qituvchi barobar, teng huquq bilan ishtirok qilishi
kerak. Chunki bola ham o‘ziga yarasha ma’naviy tajribaga, axloqiy o‘lchovlarga
egadir.
Dostları ilə paylaş: |