Азярбайъан милли елмляр академийасы м. Фцзули адына ялйазмалар институту



Yüklə 3,19 Mb.
Pdf görüntüsü
səhifə23/50
tarix06.05.2017
ölçüsü3,19 Mb.
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   ...   50

FARİZƏ ŞAHBAZOVA 

Azərbaycan Dövlət İqtisad universiteti 

fariza@mail.ru 

 

ŞİFAHİ NİTQİN İNKIŞAFI HAQQINDA 

 

Açar sözlər: xarici dillərin tədrisi, ingilis dilinin uğurla öyrənilməsi, müxtəlif 

metodlar, ingilis dilinin tədrisində yumorlardan istifadə, birinci mərhələ, dialoq 

formaları. 

Key words: teaching of foreign languages, successful learning of English, different 

methods, use of humours in the English teaching, first step, dialogue forms.  



Ключевые  слова:  преподование  иностранных  языков,  успешное  изучение 

английского  языка,  разные  методы,  использование  юморов  в  процессе 

преподавания английского языка, первый этап, диалогическая форма. 

 

Beynəlxalq statistikaya görə, hazırda dünyada ən çox işlənən dil çin dilidir. 



Bu dildə bir milyard 300 milyondan çox adam danışır. İkinci yerdə ingilis dili gəlir. 

İngilis dilində 515 milyondan çox adam danışır. Buna baxmayaraq müasir dünyada 

ən işlək dillər ingilis, ispan, fransız, alman, çin, ərəb, portüqal dilləri hesab edilir. 

Dünya ölkələrinin təmsil olunduğu Birləşmiş Millətlər Təşkilatında altı  rəsmi dil 

var: ingilis, fransız, ərəb, çin, rus və ispan dilləri. Ana dilimiz Azərbaycan dilinin 

dövlət dili kimi işlədilməsi, onun tətbiqi, qorunması  və inkişaf etdirilməsi, dünya 

azərbaycanlılarının Azərbaycan dili ilə bağlı milli mədəni özünümüdafiə 

ehtiyaclarının ödənilməsi istiqamətində atılmış çox mühüm addım olub. Dil yalnız 

ünsiyyət yaratmır, mədəniyyətləri, xasiyyətləri, tarixi, insani keyfiyyətləri və 

soykökü təyin edir. YUNESKO 1999-cu ildə fevralın 21-ni Beynəlxalq ana dili 

günü kimi təsis edib. Bu günün qeyd olunmasında məqsəd ana dilinin təbliği, 

inkişafı və öyrənilməsinin bütün formalarını müdafiə etməkdən ibarətdir. Hər bir dil 

ayrılıqda dünya haqqında bilik, dünyanı görmək və anlamaq üçün vasitədir. Hər 

millətin özünəməxsus ana dili onun mənəvi dirliyidir. Əbəs yerə deyilmir ki, bir 

millətin malını, dövlətini və hətta vətənini işğal etsən, ölüb-itməz, amma dilini al-

san, məhv olar və ondan nişan qalmaz. Ana dili insan şəxsiyyətinin inkişafının əsa-

sını təşkil edir.Yəni hər bir kəs ömrünün axırınadək dilinə arxalanır. Ana dili insan 

həyatının əsasını təşkil edir, onun gələcək inkişafını şərtləndirir. Bununla belə ulu 

öndərimiz həmişə tövsiyyə etmişdir ki, ana dili ilə yanaşı  gənclərimiz dünyanın 

inkişaf etmiş dillərini yüksək səviyyədə öyrənməlidirlər ki, elm və təhsil sahəsində 

daim uğur qazana bilsinlər. Ümumiyyətlə, ali məktəblər arasında ingilis dili öyrənil-

mə səviyyəsinə görə xarici dillər içərisində şəksiz liderdir. Beynəlxalq münasibətlə-

rin formalaşmasında ingilis dilinin rolu əvəzsizdir. 

Hazırda ölkə  rəhbərliyi tərəfindən uğurla davam etdirilən Azərbaycan Res-

publikasının xarıcı siyasət kursu özünün tarazlığı, dinamikası və geniş əhatə dairəsi 

ilə seçilir. Müstəqilliyimizi qazandığımızdan indiyədək ötən müddət  ərzində döv-

lətçiliyimizin, suverenliyimizin və  ərazi bütövlüyümüzün möhkəmləndirilməsi 

istiqamətində çox mühüm addımlar atılmışdır. Hazırda Bakı  şəhərində xarici ölkə 

diplomatik nümayəndəliklərinin sayı  qırxa çatmışdır. Azərbaycanın xaricdəki  

korpusu isə altmışa yaxın səfirlik, baş konsulluq və daimi nümayəndəliklərdən 



 

Filologiya  məsələləri – №10, 2013

 

 



223

ibarətdir. Əsgər cəbhədə silahla mübarizə aparırsa, diplomat sözün qüdrəti ilə mü-

barizəyə girişir. Ona görə də diplomat həm ana dilini, həm də dünyada geniş yayıl-

mış ingilis və fransız dillərini yüksək səviyyədə bilməlidir ki, bu mübarızədən qalib 

ayrılsın. Müstəqillik  əldə etdikdən sonra Azərbaycanın beynəlxalq münasibətlər 

sistemində öz layiqli yerini tutması, dünyada gedən qloballaşma və inteqrasiya pro-

sesi ölkəmizdə ingilis dilinin intensiv şəkildə öyrənilməsinə, dilin yeni səmərəli me-

todlarla tədrisinə olan tələbatı daha da artırır. Beynəlxalq münasibətlər ixtisasında 

ingilis dilinin tədrisi iki mərhələyə ayrılır: praktik ingilis dili, diplomatik ingilis 

dili.  Praktik dilin öyrənilməsi xarici dilin tədrisinin birinci mərhələsini təşkil edir. 

Bu dövrdə qrammatik minimum kimi felin zamanları, məsdər tərkibi, feli sifət və 

cerund

 

formaları, sifətin və  zərfin müqayisə  dərəcələri, müxtəlif konstruksiyalar 



öyrənilir. Danışıq materialı üçün ictimai-siyasi, beynəlxalq münasibətlərlə bağlı 

mətnlər tədris edilir. Qloballaşma prosesinin gedişində və geniş vüsət almasında in-

gilis dilinin müstəsna rolu danılmazdır. Hüquqi, sivil dövlət olan Azərbaycanın ali 

məktəblərində, eləcə də orta məktəblərində ingilis dilinin tədrisinə diqqət hal-hazır-

da daha da artmaqdadır. Bu gün ingilis dilinin tədrisində əsas diqqət məhz şifahi nit-

qin inkişaf etdirilməsinə yönəlmişdir. Sovetlər dövründə xarici dillərin tədrisində 

bir qayda olaraq fonetika və qrammatikanın tədrisi ön plana çəkilirdi.  Əslində bu 

dövrdə xarici dillərin tədrisində əsas çatışmazlıq tədris prosesində fonetik və qram-

matik qaydaların öyrənilməsinə aludəçilik olmuşdur. Tələbə ingilis dilinin qramma-

tıkasına və lüğət fonduna mükəmməl yiyələnsə də, dildən ünsiyyət vasitəsi kimi is-

tifadə etməkdə çətinlik çəkirdi. Bu isə əsas məqsədin tamamilə kölgədə qalmasına 

gətirib çıxarırdı. Hal-hazırda Respublikamızda xarıcı dillərin tədrisində şifahi nitqin 

inkişaf etdirilməsi ön plana çəkilir.  Əgər öyrənilən xarici dildən ünsiyyət vasitəsi 

kimi istifadə edilmirsə, onda bu dilin öyrənilməsi öz əhəmiyyətini xeyli azaldır. Xa-

rici dillərin tədrisinin səmərəliliyini artırmaq üçün əməli danışıq vərdişləri yarat-

maq, şagird və tələbələri kollektiv danışıq prosesinə cəlb etmək müəllimdən yüksək 

bacarıq və təcrübə tələb edir. Mövcud proqramlara əsasən şagird və tələbələr kom-

munikativ vərdiş və bacarıqlara yiyələnməlidirlər. Kommunikativ bacarıqlar isə dil 

mühiti olmadan ancaq tədris prosesində  həyata keçirilir. Dil mühitinin olmaması 

qarşıya qoyulan məqsədə çatmaqda böyük çətinliklər yaradır. Buna görə də tədrisin 

ilk mərhələsindən başlayaraq aktiv qrammatik material və sözlərin öyrənilməsi ön 

plana çəkilir. Lakin bunların öyrənilməsi kortəbii şəkildə deyil, öyrənilmiş material-

ların nitq prosesində istifadə olunması ilə müşayət olunur. Danışıq, yeni praktik 

məqsədin həayata keçirilməsi məqsədilə aktiv dil materialının seçilməsi və öyrədil-

məsi, onların köməyi ilə şifahi nitq vərdişlərinin formalaşdırılması prosesi gedir.   

Aydındır ki, şifahi nitq zəngin söz ehtiyatı, qrammatik materialdan əməli 

surətdə istifadə etmək, eləcə də düzgün tələffüz normaları tələb edir. Bunları nəzərə 

alan xarici dil müəllimləri ilk dərslərdən etıbarən dilə böyük maraq oyatmaq, lüğət 

ehtiyatını zənginləşdirmək, dərs prosesində tələbələrin yorğunluğunun qarşısını al-

maq, şifahi nitqi inkişaf etdirmək məqsədi ilə bir sıra lətifələrə və atalar sözlərinə 

müraciət edə bilərlər. Tədrisin mərhələsindən asılı olaraq lətifələr əvvəllər sadə və 

orta çətinlikdə olur və sonralar tədricən mürəkkəbləşir. Başqa sözlə lətifələrin öyrə-

dilməsi sadədən mürəkkəbə prinsipi ilə seçilir. Bu zaman təbii ki, bir sıra amillər 

nəzərə alınmalıdır. Lətifələr tələbələrin marağını  təmin etməli, öyrəncilərin dil 

səviyyəsinə uyğun olmalı, söz və cümlə nümunələri ilə  zəngin olmalıdır. Dərsin 


 

Filologiya  məsələləri – №10, 2013

 

 



224

müəyyən anlarında yumorlardan istifadə olunması  həm tələbələrin yorğunluğunu 

aradan qaldırır, həm də fənnə olan marağı artırır. Lətifələr ya müəllim, ya da tələbə-

lər tərəfindən oxunulur. Lətifə bir-iki dəfə oxunduqdan sonra onun başa düşülüb-

düşünülmədiyini yoxlamaq üçün tələbələrə suallar verilir. Qısa, lokanik şəkildə 

yazılmış lətifələr danışıq üçün, yaxud da oxu bacarığını inkişaf etdirmək üçün əlve-

rişlidir. Lətifəni oxuyan, onu dinləyən, oradakı materialın əyləncəli olacağını, ma-

raqlı olacağını  yəqin edən hər bir tələbə ilk andan etibarən məzmunla maraqlanır, 

sonluq onu qabaqcadan düşündürür və onun necə qurtaracağına təxmini proqnoz ve-

rir. Öz proqnozuna uyğun sonluq onu sevindirir. Təbii ki, diqqətlə izlənilən materia-

lın yadda qalması, onun bütün detalları haqqında fikir söyləmək imkanı da yaxşıla-

şır. Bu yolla müəllim tələbənin yaddaşının tam bərpa olunmasını təmin edir. Yor-

ğunluq və fikir dağınıqlığı aradan qaldırılır. Tələbə başqa mövzulara da eyni dərəcə-

də diqqətlə qulaq asmaq vərdişinə yiyələnir. Bu isə materialın daha yaxşı mənimsə-

nilməsinə gətirib çıxarır. Ayrı-ayrı dərslərin müşahidəsi göstərir ki, dərsdə lətifələ-

rin oxunması, onun üzərində müəyyən işlərin aparılması bütün parametrlərlə dərsə 

müsbət təsir gğstərir. Lakin müəllimlər bir amili unutmamalıdırlar ki, real kommu-

nikativ lüğət diqqət mərkəzində olmalı, kommunikativ nitq fəaliyyətinin əsas, həm 

də daimi fondunu təşkil etməlidir. Fəal lüğət fondu tədrisin bütün mərhələlərində 

iştirak edərək qismən təzələnə və artırıla bilər. Fəal sözlər nitq fəaliyyətinin yadrosu 

hesab olunur. Digər sözlər həmin yadroda müəyyən  şəkilçilər, önlüklər və başqa 

sonluqlarla əmələ gələn düzəltmə və mürəkkəb sözlərdir. Müəllim çalışmalıdır ki, 

nitq fəaliyyətinin bütün sahələri bir-birilə sıx əlaqələndirilsin və onlar bir-birinin in-

kişafını  təmin etsin. Lətifələrdən istifadə  işi kommunikativ vərdiş  və bacarıqların 

inkişafında, onun təkmilləşdirilməsində həlledici əhəmiyyətə malikdir. Müəllim re-

septiv və produktiv nitq fəaliyyəti üzərində iş aparmaqla, sonradan onları əlaqələn-

dirməklə, qarşılıqlı mübadilə, dəyişmə yolu ilə interaktiv fəaliyyət formasına keç-

məyi öyrətməlidir. Çünki kommunikativ fəaliyyət bu əsas amillərin vəhdəti olma-

dan həyata keçirilə bilməz. Material hər şeydən əvvəl dinlənilməli, başa düşülməli 

və yalnız bundan sonra onun haqqında müəyyən fikir mübadiləsi həyata keçirilməli-

dir. Fikir mübadiləsi elə bir sahəni əhatə etməlidir ki, onun haqqında hər iki tərəfin 

müəyyən məlumatı olsun. Bu və ya digər hadisə haqqında məlumat qıtlığı kommu-

nikasiyanı poza bilər. Kommunikasiyanın baş tutması üçün müəyyən  bazaya malik 

olmaq lazımdır. Buraya dil materialından əməli istifadə etmək bacarığı daxil olmaq-

la, həm də müzakirə olunacaq mövzu haqqında məlumatın olub olmaması daxildir. 

Tələbə müzakirə olunacaq mövzuya psixoloji cəhətdən də hazır olmalıdır. 

Material onun dünyagörüşünə, intellektual səviyyəsinə, eyni zamanda maraq 

dairəsinə uyğun olmalıdır. Tələbənin biri üçün maraqlı olan mövzu bəzən digər 

tələbə üçün anlaşılmaz ola bilər. Ona görə də nə qədər maraqlı da olsa, lətifələrin 

seçilməsində dinləyicinin marağı, intellektual səviyyəsi, linqvistik qabiliyyətləri, 

tədrisin mərhələsi və sair faktlar nəzərə alınmalıdır.  Əks təqdirdə  lətifələrdən 

istifadə nəzərdə tutulan effekti verməz. Aşağıda bir neçə lətifədən istifadə etməklə 

həm şifahi nitqin, həm də oxu bacarığının necə inkişaf etdirildiyni, interaktiv nitq 

fəaliyyətinin necə bərpa olunduğunu misallarla aydınlaşdırmağa çalışacağıq. Tədri-

sin orta mərhələsi üçün nəzərdə tutulan bir neçə maraqlı mükaliməni nəzərdən keçi-

rək. Fransız dili tədrisinin müəyyən mərhələsində tələbələrə aşağıdakı lətifələri təqdim 

etmək olar: Au tribunal le juge demande a madame Dubois: - votre age? –Attendez 


 

Filologiya  məsələləri – №10, 2013

 

 



225

monsieur le juge …voyons … quand je me  suis mariee, mon mari avait trente ans et 

moi vingt. Maintenant il a le double : soixante ans. Donc, moi j’ai quarante ans.  

Lətifənin müəllim tərəfindən tələbələrə danışılması bir tərəfdən onların 

yorğunluğunu aradan qaldırır, digər tərəfdən onlara bir sıra yeni söz və ifadələrin 

öyrənməsinə şərait yaradır: le juge, quand, Il a le double, J’ai quarante ans. Başqa 

bir lətifənin tələbələrin nəzərinə çatdırılması maraqlı olardı: Un touriste prend 

depuis cinq jours ses repas au restaurant du premier etage de la Tour Eiffel. Le 

sixieme jour, quand il arrive, le garçon, tres content dit: Vous avez trouve ici la 

meilleure cuisine de la capitale? 

- Non. C’est à Paris, le seul endroit d’ou je ne vois pas ce monument, cette 

tour que je n’aime 

pas et que je ne peux plus regarder. 

İngilis dili dərslərinin maraqlı və canlı alınması üçün lətifələrdən istifadə et-

mək xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. One day Peter came home from school and said: “I 

was the only student today who could answer the teacher’s question. “Very nice 

Pete. And what was the question?” 

“The teacher asked who broke the window in the classroom”. Əlbəttə həcmcə 

kiçik olan bu dialoq tələbələr arasında gülüş doğurmaya bilməz. Bununla belə 

müəllim tədris prosesində müəyyən problemləri həll edə bilər. Lakonik şəkildə 

verilən bu dialoq xeyli sadə, oxunaqlı  və yaddaqalandır. Cəmi bir dəfə oxumaqla 

tələbə onu başa düşə bilər. Müəllim bu parçanın köməyi ilə nəinki tələbələrin şifahi 

nitqinin inkişafını təmin edə bilər, həm də bir sıra qrammatik materialların təkrarına 

və izahına da nail ola bilər. Məsələn “the only” ifadəsinin işlənməsi, “And what was 

the question” xüsusi sualı, onun quruluşu və  ən nəhayət vasitəsiz nitqdən vasitəli 

nitqə keçid məsələləri bu qısa parçanın köməkliyi ilə yada salına və 

möhkəmləndirilə bilər. Başqa bir nümunəyə müraciət edək: 

      Teacher:  Frank what was cannibal? 

      Frank:     I don’t know, sir. 

      Teacher:  Well if you ate your father and mother, what would you be? 

      Frank:      An orphan, sir. 

Əslində burada mənaları ancaq konkret kontekst daxilində müəyyən olan bir 

neçə söz öyrədilir. Diqqətli tələbə bu sözlərin əsil mənasını situasiyadan anlaya bi-

lər. Deməli işimizin əsas tərəfi tələbələri dialoji nitqə hazırlamaqdırsa, növbəti tərəfi 

yeni sözlərin kontekst daxilində öyrədilməsidir. Məsələnin digər tərəfi isə maraqlı 

parçalar seçmək yolu ilə ingilis dilinə maraq oyatmaq, tələbələrin yaddaşını güclən-

dirmək və asan yolla yadda saxlamanı təmin etməkdir. Oxuma, anlama və danışıq 

prosesinin vəhdəti, dil materialının tətbiqi və interaktiv nitq fəaliyyətinin qurulması 

qısa bir parça ilə  həyata keçirilir. Şagird bilmədiyi “cannibal” sözünün “adamye-

yən”, “orphan” sözünün “yetim” mənasını verdiyini kontekstdən qəbul etməklə, 

həm də bu kiçik parça yumorla dolu olduğu üçün yaddaqalandır. Başqa bir nümunə-

yə müraciət edək: 

Woman (in a restaurant): Miss, there is a fly in the bottom of my cup. What 

does that mean? 

Waitress: I don’t know. I am a waitress, not a fortune-teller 

Dialoq formasında olan bu material öz sadəliyi və gülüş doğurması ilə ilə 

fərqlənir. Tez yadda qalandır, tələbələri yormur. Bu parçanın köməyilə  qısa 


 

Filologiya  məsələləri – №10, 2013

 

 



226

müddətdə “milçək”, “xidmətçi qadın”, “fala baxan” kimi sözlər yaddaşa həkk olu-

nur. Materilın müzakirəsi, bu mövzuda dialoq düzəldilməsi heç bir çətinlik törətmir. 

Beləliklə, fikrimizi yekunlaşdıraraq belə bir nəticəyə gəlirik ki, xarıcı dıllərin tədrisi 

heç də asan proses deyildir. Bu prosesdə  tədris materiallarından başqa müxtəlif 

lətifələrdən, dialoq və situasiyalardan da istifadə etmək lazımdır. Bu tələbələrin yor-

ğunluğunu aradan qaldırır, dilin öyrənilməsini xeylı asanlaşdırır, dilə olan marağı 

artırmağa və tələbələrin şifahi nitqinin inkişafına xidmət edir. 

 

Ədəbiyyat 



 

1.  N.H.Nəbiyev. Azərbaycan Dövlət İqtisad Universitetinin bakalavr pilləsi üçün 

ingilis dili proqramı. Bakı, 2011. 

2.  Будагов Р.А. Введение в наку о языке. М., 1965. 

3.  Donaldson G.A. Cultivating leadership in schools: Connecting people, 

purpose, and  practice. New-York. Teachers College press. 2001. 



 

 F.Shahbazova  

About oral speech development 

Summary 


 

The teaching of foreign languages is not an easy process. For the successful 

learning of English the teacher must use different methods, which can make the 

lessons more interesting. The present article is devoted to the use of humours in the 

English teaching. It’s necessary  to note  that the use of humours begins at the first 

step of the language learning. The humours are in the dialogue forms and it makes 

easy the learning process.   

 

                                          Ф.Шахбазова   



О развитии устной речи 

Резюме 


 

Преподование иностранных языков не является простым процессом. Для 

успешного изучения иностранных языков преподаватель должен исползовать 

разнообразные методы чтобы делать урок  более интересным. Данная статья 

посвящена использованию юморов в процессе преподавания английского язы-

ка. Необходимо отметить, что использование юморов начинается  на первом 

же  этапе  преподавания  языка.  Юморы  выступают  в  форме  диалогов  и  об-

легчают изучение английского языка. 



 

Rəyçi:                    Nəcəf  Nəbiyev 

                     filologiya üzrə fəlsəfə doktoru, dosent  

 


 

Filologiya  məsələləri – №10, 2013

 

 



227

         TARANA NURİYEVA 

ADU 

tarana.nuriyeva@yahoo.com 

 

COMMUNICATION AND THE EXCHANGE OF INFORMATION  

AT THE CLASS 

 

Açar  sözlər: interaktiv  təlim metodları, sərbəst  rəy  söyləmək, çeviklik, 

kommunikasiya, informasiya    mübadiləsi 



Ключевые слова: информа-ционных технологий, тухни-ческие средства, 

коммуникативной  культуры  обучающихся, интеллектуального и 

нравственного развития. 

Key words: Communication, Exchange of Information, mechanics of grammar and 

pronunciation, information gap and opinion gap. 



 

I want you to communicate. This means that I want you to understand others 

and to make yourself understandable to them. These sound like the obvious goals of 

every language learner., but I think these simple goals need to be emphasized, 

because learners too often get diverted from them and fall into more of a struggle 

with the mechanics of grammar and pronunciation that they should. Learners can 

become timid about using what they know for fear of making horrible mistakes with 

what they don’t know. All the attention paid to the mechanics of communication 

sometimes gets in the way of communication itself. 

In the early lessons of many language courses, students are encouraged to 

concentrate heavily upon pronunciation and grammar, while vocabulary is 

introduced only very slowly. The idea seems to be that even if one has very little to 

say, that little bit should be said correctly. Students can worry a great deal about the 

machinery of language, but they worry rather little about real communicating much 

of anything. Under such circumstances, learners have to think about an awful lot of 

things in order to construct even a simple sentence. They are supposed to force their 

mouths to produce sounds that seem ridiculous. They have to grope desperately for 

words that they barely know. They have to perform mental gymnastic trying to 

remember bizarre grammatical rules. All these challenges are a fatal distraction 

from what skillful speakers worry about – the message that they want to convey. If 

early learners have to worry about getting everything correct, they cannot hope to 

day anything very interesting. They simply cannot do everything at once and 

emerge with any real sense of success. 

Two devices help the teacher in making up communicative activities: 

information gap and opinion gap. Information-gap exercises force the participants 

to exchange information in order to find a solution (e.g. reconstitute a text, solve a 

puzzle, write a summary). Problem-solving activities. Opinion gaps are created by 

exercise or program controversial texts or ideas, which require the participants to 

describe and perhaps defend their views on these ideas. Another type of opinion- 

gap activity can be organised by letting the participants share their feelings about an 

experience they have in common. Furthermore, learning a foreign language is not 

just a matter of memorising a simple set of names for the things around us; it is also 



 

Filologiya  məsələləri – №10, 2013

 

 



228

an educational experience. Since our language is closely linked with our personality 

and culture, why not use the process of acquiring a new language to gain further 

insights into our personality and culture? This does not mean that students of a 

foreign language should submit to psychological exercises or probing interviews, 

but simply that, for example, learning to talk about their likes and dislikes and bring 

about a greater awareness of their values and aims in life. Many of the activities are 

concerned with the learners themselves. For learners who are studying English in a 

non-English-speaking setting it is very important to experience real communicative 

situation in which they learn to express their own views and attitudes, and in which 

they are taken seriously as people. 

Many of the activities are concerned with the learners themselves. Their 

feelings and ideas are the focal point of these exercises, around which a lot of their 

foreign language activity revolves. For learners who are studying English in a non-

English-speaking setting it is very important to experience real communicative 

situation in which they learn to express their own views and attitudes, and in which 

they are taken seriously as people. Traditional textbook exercises — however 

necessary and useful they may be for all- communicative grammar practice — do 

not as a rule forge a link between the learners and the foreign language in such a 

way that the learners identify with it. Meaningful activities on a personal level can 

be a step towards this identification, which improves performance and generates 

interest. And, of course, talking about something which affects them personally is 

eminently motivating for students. 

Learning is very effective if the learners are actively involved in the process. 

The degree of learner activity depends, among other things, on the type of material 

they are working on. The students' curiosity can be aroused by texts or pictures 

containing discrepancies or mistakes, or by missing or muddled information, and 

this curiosity leads to the wish to find out, to put right or to complete. Learner 

activity in a more literal sense of the word can also imply doing and making things; 

for example, producing a radio programme forces the students to read, write and 

talk in the foreign language as well as letting them learn with tape recorders, sound 

effects and music. Setting up an opinion poll in the classroom is a second, less 

ambitious vehicle for active learner participation; it makes students interview each 

other, it literally gets them out of their seats and — this is very important — it 

culminates in a final product which everybody has helped to produce.  

Quite an important factor in education towards cooperation is the teacher's 

attitude. If she favours a cooperative style of teaching generally and does not shy 

away from the greater workload connected with group work or projects, then the 

conditions for learning to teachers are good. The atmosphere within a class or group 

can largely be determined by the teacher, who- quite often without being aware of it 

— sets the tone by choosing certain types of exercises and topics.  

This section deals with the importance of the atmosphere within the class or 

group, the teacher's role, and ways of organising discussions, as well as giving hints 

on the selection and use of the activities in class.  

Whatever method is chosen, the teacher should be careful not to correct 

students' errors too frequently. Being interrupted and corrected makes the students 

hesitant and insecure in their speech when they should really be practising 


 

Filologiya  məsələləri – №10, 2013

 

 



229

communication. It seems far better for the teacher to use the activities for 

observation and со help only when help is demanded bу the students themselves; 

even then they should be encouraged to overcome their difficulties by finding 

alternative ways of expressing what they want tо say. There is а list of speech acts 

which may bе needed for the activities and the relevant section may be duplicated 

and given as handouts to help the students.  

Many of the activities are focused on the individual learner. Students are 

asked to tell the others about their feelings, likes or dislikes. They are also asked to 

judge their own feelings and let themselves bе interviewed by others. Speaking 

about oneself is not something that everyone does with ease. It becomes impossible, 

even for the most extrovert person, if the atmosphere in the group is hostile and the 

learner concerned is afraid of being ridiculed or mocked. The first essential 

requirement for the use of learner-centred activities (they are marked pers. in all the 

tables) is а relaxed and friendly atmosphere in the group. Only then can the aims of 

these activities be achieved: cooperation and the growth of understanding.  

А number of different ways of setting up the communicative activities in this 

book are explained in the description of the activities themselves. For teachers who 

would like to change their procedures for handling classroom discussions (е.g. in 

connection with topical texts) а few major types are described below:  

Buzz groups . А problem is discussed in small groups for а few minutes 

before views or solutions are reported to the whole class.  

Hearing.   'Experts'  discuss  а topical question and mау be interviewed by а 

panel of students who then have to make а decision about that question.  

Fishbowl. All the members of the class sit in а big circle. In the middle of the 

circle there are five chairs. Three are occupied by students whose views (preferably 

controversial) on the topic or question are known beforehand. These three start the 

discussion. They mау be joined by one or two students presenting yet another view. 

Students from the outer circle mау also replace speakers in the inner circle by 

tapping them on the shoulder if they feel confident that they can present the case 

better.  

Network  The class is divided into groups which should not have mоrе than 10 

students each. Each group receives а ball of string. Whoever is speaking on the 

topic chosen holds the ball of string. When the speaker has finished he gives the ball 

of string to the next speaker, but holds on to the string. In this way а web of string 

develops, showing who talked the most and who the least.  

Onion. The class is divided into two equal groups. As many chairs as there are 

students are arranged in а double circle, with the chairs in the outer circle facing 

inwards and those of the inner circle facing outwards. Thus each member of the 

inner circle sits facing а student in the outer circle. After а few minutes of 

discussion all the students in the outer circle move on one chair and now have а new 

partner rо continue with.  

Star. Four to six small groups try and find а common view or solution. Each -

group elects а speaker who remains in the group but enters into discussion with the 

speakers of the other groups.  

Market.   All the students walk about the rооm; each talks to several others. 



 

Filologiya  məsələləri – №10, 2013

 

 



230

Students should be given prompts as much as possible. These could take the 

form of visual aids, handouts, or even words and concepts written on the board. By 

hearing and seeing the language, the students are better able to match the concepts 

and terminology to their internal knowledge, and thus be better equipped to add the 

external information if possible. This suggestion may sound painfully easy or 

remedial, but many learners, especially language learners, need to see the 

informatio Brown and Yule (1983)  begin their discussion on the nature of spoken 

language by distinguishing between spoken and written language. They point out 

that for most of its history, language teaching has been concerned with the teaching 

of written language. This language is characterised by well-formed sentences which 

are integrated into highly structured paragraphs. Spoken language, on the other 

hand, consists of short, often fragmentary utterances, in a range of pronunciations. 

There is often a great deal of repetition and overlap between one speaker and 

another, and speakers frequently use non-specific references (they tend to say 

'thing', 'it' and 'this' rather than 'the left-handed monkey wrench', or 'the highly 

perfumed French poodle on the sofa'). Brown and Yule point out that the loosely 

organised syntax, the use of non-specific words and phrases and the use of fillers 

such as 'well', 'oh' and 'uhuh' make spoken language feel less conceptually dense 

than other types of language such as expository prose. n as it is being discussed. 

Another basic distinction we can make when considering the development of 

speaking skills is between monologue and dialogue. The ability to give an unin-

terrupted oral presentation is quite distinct from interacting with one or more other 

speakers for transactional and interactional purposes. While all native speakers can 

and do use language interactionally, not all native speakers have the ability to ex-

temporise on a given subject to a group of listeners. This is a skill which generally 

has to be learned and practised. Brown and Yule suggest that most language 

teaching is concerned with developing skills in short, interactional exchanges in 

which the learner is only required to make one or two utterances at a time. They go 

on to state that: ... the teacher should realise that simply training the student to 

produce short turns will not automatically yield a student who can perform 

satisfactorily in long turns. It is currently fashionable in language teaching to pay 

particular attention to the forms and functions of short turns. ... It must surely be 

clear that students who are only capable of producing short turns are going to 

experience a lot of frustration when they try to speak the foreign language. 

All the "methods" described so far are symbolic of the progress foreign lan-

guage teaching ideology underwent in the last century. These were methods that 

came and went, influenced or gave birth to new methods - in a cycle that could only 

be described as "competition between rival methods" or "passing fads" in the met-

hodological theory underlying foreign language teaching. Finally, by the mid-

eighties or so, the industry was maturing in its growth and moving towards the 

concept of a broad "approach" to language teaching that encompassed various met-

hods, motivations for learning English, types of teachers and the needs of individual 

classrooms and students themselves. It would be fair to say that if there is any one 

"umbrella" approach to language teaching that has become the accepted "norm" in 

this field, it would have to be the Communicative Language Teaching Approach. 

This is also known as CLT. 


 

Filologiya  məsələləri – №10, 2013

 

 



231

The Communicative approach does a lot to expand on the goal of creating 

"communicative competence" compared to earlier methods that professed the same 

objective. Teaching students how to use the language is considered to be at least as 

important as learning the language itself. Brown (1994) aptly describes the "march" 

towards CLT: 

"Beyond grammatical discourse elements in communication, we are probing 

the nature of social, cultural, and pragmatic features of language. We are exploring 

pedagogical means for 'real-life' communication in the classroom. We are trying to 

get our learners to develop linguistic fluency, not just the accuracy that has so 

consumed our historical journey. We are equipping our students with tools for 

generating unrehearsed language performance 'out there' when they leave the womb 

of our classrooms. We are concerned with how to facilitate lifelong language 

learning among our students, not just with the immediate classroom task. We are 

looking at learners as partners in a cooperative venture. And our classroom prac-

tices seek to draw on whatever intrinsically sparks learners to reach their fullest 

potential."  

CLT is a generic approach, and can seem non-specific at times in terms of 

how to actually go about using practices in the classroom in any sort of systematic 

way. There are many interpretations of what CLT actually means and involves. See 

Types of Learning and The PPP Approach to see how CLT can be applied in a 

variety of 'more specific' methods. 

 From the remarks already made, it should be obvious that the current interest 

in tasks stems largely from what has been termed 'the communicative approach' to 

language teaching. In this section I should like to briefly sketch out some of the 

more important principles underpinning communicative language teaching. 

Although it is not always immediately apparent, everything we do in the 

classroom is underpinned by beliefs about the nature of language and about 

language learning. In recent years there have been some dramatic shifts in attitude 

towards both language and learning. This has sometimes resulted in contradictory 

messages to the teaching profession which, in turn, has led to confusion. 

Among other things, it has been accepted that language is more than simply a 

system of rules. Language is now generally seen as a dynamic resource for the 

creation of meaning. In terms of learning, it is generally accepted that we need to 

distinguish between 'learning that' and 'knowing how'. In other words, we need to 

distinguish between knowing various grammatical rules and being able to use the 

rules effectively and appropriately when communicating. 

This view has underpinned communicative language teaching (CLT). A great 

deal has been written and said about CLT, and it is something of a misnomer to talk 

about 'the communicative approach' as there is a family of approaches, each mem-

ber of which claims to be 'communicative' (in fact, it is difficult to find approaches 

which claim not to be communicative!). There is also frequent disagreement 

between different members of the communicative family. 

During the seventies, the insight that communication was an integrated 

process rather than a set of discrete learning outcomes created a dilemma for 

syllabus designers, whose task has traditionally been to produce ordered lists of 

structural, functional or notional items graded according to difficulty, frequency or 


 

Filologiya  məsələləri – №10, 2013

 

 



232

pedagogic convenience. Processes belong to the domain of methodology. They are 

somebody else's business. They cannot be reduced to lists of items. For a time, it 

seems, the syllabus designer was to be out of business. 

Students need to be understood and to be able to say what they want to say. 

Their pronunciation should be at least adequate for that purpose. They need to know 

the various sounds that occur in the language and differentiate between them. They 

should be able to apply certain rules, eg. past tense endings, t, d or id. Likewise, a 

knowledge of correct rhythm and stress and appropriate intonation is essential. 

In Extract 1, the teacher plays the part of ringmaster. He asks the questions 

(most of which are 'display' questions which require the learners to provide answers 

which the teacher already knows). The only student-initiated interaction is on a 

point of vocabulary. 

• In the second extract, the learners have a much more active role. They 

communicate directly with each other, rather than exclusively with the teacher as is 

the case in Extract 1, and one student is allowed to take on the role of provider of 

content. During the interaction it is the learner who is the 'expert' and the teacher 

who is the 'learner' or follower. 

From time to time, it is a good idea to record and analyse interactions in your 

own classroom. These interactions can either be between you and your students, or 

between students as they interact in small-group work. If you do, you may be 

surprised at the disparity between what you thought at the time was happening, and 

what actually took place as recorded on the tape. You should not be disconcerted if 

you do find such a disparity. In my experience, virtually all teachers, even the most 

experienced, discover dimensions to the lesson which they were unaware of at the 

time the lesson took place. (These will not all be negative, of course.) 

The raw data of interaction, as above, are often illuminating. The following 

reactions were provided by a group of language teachers at an inservice workshop. 

The teachers had recorded, transcribed and analysed a lesson which they had 

recently given and were asked (among other things) to report back on what they had 

discovered about their own teaching, and about the insights they had gained into 

aspects of classroom management and interaction. Most of the comments referred, 

either explicitly or implicitly, to teacher/learner roles: 

'As teachers we share an anxiety about "dominating" and so a common 

assumption that we are too intrusive, directive etc.' 'I need to develop skills for 

responding to the unexpected and exploit this to realise the full potential of the 

lesson.' 'There are umpteen aspects which need improving. There is also the effort 

of trying to respond to contradictory notions about teaching (e.g. intervention versus 

non-intervention).' 'I had been making a conscious effort to be non-directive, but 

was far more directive than I had thought.' 

'Using small groups and changing groups can be perplexing and 

counterproductive, or helpful and stimulating. There is a need to plan carefully to 

make sure such changes are positive.' 'I have come to a better realisation of how 

much listening the teacher needs to do.' 'The teacher's role in facilitating interaction 

is extremely important for all types of classes. How do you teach teachers this?' 'I 

need to be more aware of the assumptions underlying my practice.' 'I discovered 

that I was over-directive and dominant.' 'Not to worry about periods of silence in the 


 

Filologiya  məsələləri – №10, 2013

 

 



233

classroom.' 'I have a dreadful tendency to overload.' 'I praise students, but it is rather 

automatic. There is also a lot of teacher talk in my lessons.' 'I give too many 

instructions.' 'I discovered that, while my own style is valuable, it leads me to view 

issues in a "blinkered" way. I need to analyse my own and others' styles and ask 

why do I do it that way?' 

Literature 

 

1.Johnson,K. and K.Morrow(eds) (1981) . Communication in the classroom.    



London: Longman. 

2.Littlewood,W.(1981). Communicative Language Teaching. Cambridge University 

Press. 

3.Revell,J.(1979).Teaching Techniques for Communicative English. London: 



Macmillan. 

4.Thomas,I. 91978). Communication Activities for Language Learning. Wellington: 

Victoria University, English Language Institute (MS). 

 

T.Nuriyeva 



Dəstə  kommunikasiya və  informasiya   mübadiləsi 

Xülasə 


 

Fəal, interaktiv  təlim metodları və üsullarının tətbiqi tədris prosesini xeyli  in-

tensivləşdirir, onu  hər  bir şagird üçün daha əhəmiyyətli  və maraqlı edir, dərsdə 

fəallığın maksimum artmasına zəmin yaradır,bununla da təlimin inkişafetdirici as-

pektini  nəzərəçarpan dərəcədə gücləndirir. Təlim-tərbiyə prosesində interaktiv tə-

lim metodlarının  tətbiqi  şagirdlərdə müstəqil  düşünmək, sərbəst  rəy  söyləmək, 

başqasının fikrinə  münasibət  bildirmək,  qərar  qəbul  olunmasında  iştirak etmək, 

çeviklik və sair bu kimi amillərin  güclənməsinə zəmin yaradır. 

 

Т.Нуриева 



Формированиеи  развитие  коммуникативной  культуры  обучающихся 

Резюме 


 

В  последние годы  все  чаще поднимается  вопрос о  применении  новых   

информа-ционных технологий при изучении иностранных языков. Это не то-

лько новые тухни-ческие средства, но и новые формы и методы преподавания, 

новый подход  к процессу обучения.Основной целью обучения иностранным  

языком    является    формированиеи    развитие    коммуникативной    культуры  

обучающихся,  обучение  практическому  овладению  иностранным  языком. 

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и  интереснее, но и 

значительно  эффективнее.  При  этом  важно,  что  это  эффективность  касается 

не только академических успехов, но и их интеллектуального и нравственного 

развития. Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе  –  вот что сос-

тавляет суть  данного подхода. 

 

Rəyçi: Professor Dilarə İsmayılova 



 

 

Filologiya  məsələləri – №10, 2013

 

 



234

 

 



 

 

 




Yüklə 3,19 Mb.

Dostları ilə paylaş:
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   ...   50




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©azkurs.org 2020
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə