Revista Mexicana de Investigación Educativa



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Revista Mexicana de Investigación Educativa

ISSN: 

1405-6666



revista@comie.org.mx

Consejo Mexicano de Investigación Educativa,

A.C.

México


MARTÍNEZ LÓPEZ, SILVIA EUGENIA; ROCHERA VILLACH, MARÍA JOSÉ

LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

MEXICANA A PARTIR DE LA REFORMA CURRICULAR. Análisis desde un modelo

socioconstructivista y situado

Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 15, núm. 47, octubre-diciembre, 2010, pp. 1025-

1050


Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.

Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14015564003

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LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR MEXICANA

A PARTIR DE LA REFORMA CURRICULAR

Análisis desde un modelo socioconstructivista y situado

SILVIA EUGENIA MARTÍNEZ LÓPEZ / MARÍA JOSÉ ROCHERA VILLACH



Resumen:

Con motivo del cambio educativo que supone la reforma curricular de la educación

preescolar mexicana, este artículo presenta un estudio de las prácticas de evaluación de

competencias que implementa el profesorado en las aulas. Desde una perspectiva

socioconstructivista y situada, se aplicó un modelo con cuatro dimensiones: enfoque

evaluativo, programa de evaluación, situaciones de evaluación y tareas de evaluación,

para analizar una secuencia didáctica de una profesora y 15 alumnos de preescolar

III. Los resultados muestran tres núcleos de mejora –relacionados con las actividades

y momentos evaluativos– para hacer frente a los retos de la evaluación de competen-

cias en este nivel. Se concluye que para continuar impulsando el cambio educativo es

necesario incidir en la formación continua del profesorado, considerando la interrelación

entre el pensamiento docente y la práctica educativa implementada.



Abstract:

Based on the educational change assumed by the curriculum reform of Mexican

preschool, this article presents a study of the practices classroom teachers use to

evaluate skills. From a socio-constructivist, situated perspective, a four-dimensional

model was used—of evaluative focus, program of evaluation, situations of evaluation,

and tasks of evaluation—to analyze a didactic sequence of a teacher and fifteen students

in preschool III. The results show three nuclei of improvement, related to activities

and moments of evaluation, to face the challenges of evaluating skills at this level.

The conclusion is that continued encouragement for educational change will require

influencing continual training for teachers, taking into consideration the interrelation

of teachers’ thinking and the educational practice implemented.

Palabras clave:

 evaluación del aprendizaje, competencias, desempeño del profesor,

constructivismo, cambio educacional.

Keywords:

 evaluation of learning, skills, teacher performance, constructivism, educational

change.

RMIE, OCTUBRE-DICIEMBRE 2010, VOL. 15, NÚM. 47, PP. 1025-1050



Investigación temática

Silvia Eugenia Martínez López es doctoranda del Posgrado Interuniversitario de Psicología de la Educación

(

DIPE


) de la Universidad de Barcelona. Facultad de Psicología, Departamento de Psicología Evolutiva y de la

Educación, despacho 2311-b, Passeig de la Vall d’Hebron, 171, 08035, Barcelona, España. 

CE

: pitia13@gmail.com



María José Rochera Villach es profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la

Universidad de Barcelona, España. 

CE

: mjrochera@ub.edu



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Martínez y Rochera

Introducción

as reformas escolares y el cambio educativo han sido tratados desde as-

pectos muy diferentes en la historia de la educación en los últimos años.

No obstante, hoy en día parece haber cierto acuerdo sobre la dificultad de

conseguir que las instituciones escolares hagan suyos los proyectos de in-

novación y mejora educativa decretados por el Estado (Alfonzo, 2008; Blase,

2002; Fullan, 2002; Ginés, 2004; Miranda, 2002; Torres, 2000; entre otros).

El caso de la reforma educativa preescolar mexicana no ha sido la excep-

ción. Con la finalidad de mejorar la calidad del sistema educativo y responder

a los desafíos sociales de los últimos tiempos, el gobierno decretó, en 2002, la

incorporación oficial del preescolar a la educación obligatoria, iniciando la

Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar (

SEP

, 2006).


Este proceso ha abarcado diversas líneas de acción entre las que se incluye la

reforma e implementación del nuevo currículo basado en un enfoque de tra-

bajo por competencias: el Programa de Educación Preescolar (

SEP


, 2004).

Hasta la incorporación del nuevo currículo, el profesorado organizaba

su quehacer docente en torno a la enseñanza, aprendizaje y evaluación de

contenidos de desarrollo. La adopción del enfoque por competencias ha

supuesto la transformación de dichas prácticas generando un contexto pri-

vilegiado para comprender y valorar el impacto que la reforma educativa

preescolar acaba teniendo en el aula y especialmente en las prácticas de

evaluación. De hecho, diversos autores han señalado que la evaluación

constituye el punto de partida para una transformación en profundidad

de la práctica educativa y para una verdadera reforma curricular (Barrón,

2005; Coll, Barberà y Onrubia, 2000; Nunziati, 1990).

La evaluación ha estado presente en el contexto educativo mexicano en

los últimos veinte años vinculada al concepto de calidad (De la Garza, 2004).

Así, la evaluación se concibe como una actividad indispensable para elevar

la calidad de la educación. No obstante, como también señala De la Garza, la

evaluación asumida como un campo particular de la investigación educati-

va es reciente. Esto resulta más evidente cuando el objeto de indagación

son las prácticas de valoración de competencias en la etapa preescolar. Con

todo, la revisión de la literatura muestra el desarrollo en los últimos años

de algunas investigaciones relacionadas con la evaluación en esta etapa.

Al respecto, cabe resaltar la investigación de Gómez y Seda (2008) so-

bre las creencias de las educadoras acerca de la evaluación; refieren que las

educadoras entienden la evaluación de los alumnos

1

 preescolares como



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Prácticas de evaluación de competencias en la educación preescolar mexicana a partir de la reforma curricular

cualitativa, ausente de exámenes y calificaciones, en congruencia con el

modelo de evaluación formativa propuesto por el nuevo currículo (

SEP


,

2004). Asimismo, señalan que dichas creencias influyen en la forma de

diseñar la evaluación y que algunas educadoras enfrentan dificultades para

realizarla de una manera que informe y haga reconocer a los padres la

trascendencia de la educación preescolar que reciben sus hijos. Finalmente

concluyen que las docentes pueden manejar conceptualmente teorías e ideas

acerca de la evaluación pero les resulta difícil llevarlas a la práctica.

Por otra parte, Juárez y Delgado (2007) han creado un instrumento

llamado Escala de Competencias de Niños Preescolares diseñado para ser

aplicado individualmente en el centro educativo, con la finalidad de eva-

luar el nivel de dominio de las competencias en los alumnos preescolares.

Mediante su aplicación, la docente obtiene una impresión diagnóstica so-

bre lo que los alumnos son capaces de hacer. La escala es una variante tipo

Likert y contiene 17 indicadores de las diferentes competencias agrupados

en cinco categorías. A partir de los resultados parciales concluyen que: a)

por su nivel de dificultad los 17 reactivos podían ser fáciles, difíciles, me-

dios y sin clasificación; b) por la frecuencia serían clasificados en cada

categoría: tres fueron fáciles, cuatro difíciles; siete medios y tres sin clasi-

ficación; y c) la distribución de las respuestas de los alumnos a los reactivos

en cada una de las cinco categorías no fue homogénea.

En conjunto, las investigaciones citadas ponen de relieve la importan-

cia de considerar la relación entre las creencias del profesorado y la eva-

luación que realiza, así como de diseñar instrumentos que permitan dar

cuenta de los niveles de logro de las competencias de los alumnos preesco-

lares. Sin embargo, dichas investigaciones no proporcionan información

sobre la manera cómo los docentes diseñan y llevan a cabo la evaluación

de competencias en el aula. En consecuencia, se considera pertinente de-

sarrollar nuevas investigaciones que acometan el estudio de las prácticas

de evaluación de competencias que el profesorado de preescolar implementa

a la luz del proceso de cambio que supone el nuevo currículo, con el fin de

construir una plataforma de información útil para que el profesorado asi-

mile el cambio, lo interprete, clarifique, le atribuya sentido, tome decisio-

nes fundamentadas y lo concrete en la mejora de su práctica docente (Ginés,

2004; Torres, 2000).

En este marco, el objetivo de este artículo es presentar y discutir algu-

nos resultados de un estudio de caso dirigido a comprender las prácticas



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Martínez y Rochera

de evaluación de competencias en la educación preescolar mexicana, par-

tiendo de un modelo de orientación socioconstructivista y situada que in-

tegra dimensiones referidas a las creencias del profesorado –enfoque evaluativo

docente– y al diseño y a la práctica que realmente lleva a cabo –programa,

situaciones o actividades y tareas de evaluación–. Lo anterior con la finali-

dad de conocer el impacto que la reforma curricular ha tenido en la prácti-

ca docente evaluativa e identificar algunos retos y dificultades a los que se

enfrenta el profesorado para integrar el cambio educativo que supone la

introducción de la enseñanza y evaluación de competencias en preescolar.



Marco de referencia: un enfoque constructivista

de orientación sociocultural y situada

Durante las últimas décadas han surgido diferentes propuestas para enten-

der y abordar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación congruentes

con los desafíos educativos de la sociedad actual. La concepción constructivista



de la enseñanza y el aprendizaje escolar y la perspectiva de la enseñanza situada

y la evaluación auténtica constituyen algunas de las principales tendencias

actuales que permiten comprender y explicar la compleja configuración de

las prácticas educativas y de evaluación de los aprendizajes.

Desde la perspectiva socioconstructivista, se entiende     el aprendizaje como

un proceso activo de construcción de conocimientos por parte del alum-

no, la enseñanza como un proceso sostenido en el tiempo de guía y ayuda

del profesor al aprendizaje del alumno, y la evaluación como un instru-

mento que permite constatar el logro de las competencias y saberes alcan-

zados por el alumno como consecuencia de su participación en las actividades

de enseñanza y aprendizaje (Coll, 2001; Coll, Barberà y Onrubia, 2000).

Por tanto, se asume que en este modelo la enseñanza, el aprendizaje y la

evaluación son procesos interrelacionados que deben guardar entre sí una

estrecha coherencia.

Por otra parte, desde la perspectiva situada se afirma que todo conoci-

miento puede definirse como situado en el sentido de que ocurre en un

contexto y situación determinada, y es el resultado de la actividad de la

persona que aprende en interacción con otras en el marco de las prácticas

sociales que promueve una comunidad determinada (Cumming y Maxwell,

1999; Díaz Barriga, F. 2006).

Así, desde ambos enfoques se resalta la importancia de la influencia

educativa de los diferentes actores, que se traduce en prácticas de enseñanza


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Prácticas de evaluación de competencias en la educación preescolar mexicana a partir de la reforma curricular

y evaluación deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda ajustada a

las necesidades del alumno, y en el reconocimiento de la importancia que

tiene el uso funcional y pertinente del conocimiento adquirido y evaluado

en contextos de prácticas culturales relevantes. Dichos aspectos resultan

de especial relevancia a propósito de la evaluación por competencias.

El concepto competencia ha resultado un término complejo y controver-

tido desde su introducción al campo educativo (Coll, 2007; Díaz Barriga,

Á. 2006; Escamilla, 2008; Monereo y Pozo 2007; Perrenoud, 2004; Tobón,

2005; Zabala y Arnau, 2008; entre otros). De acuerdo con Coll (2009), este

concepto introduce matices importantes y relativamente novedosos en la

manera de entender, seleccionar, organizar y categorizar los aprendizajes que

se promueven mediante la educación escolar. Efectivamente, el desarrollo

de las competencias comporta determinadas características y componentes:

supone la movilización de conocimientos específicos de índole procedimental,

conceptual y actitudinal, al mismo tiempo y de manera interrelacionada en

un contexto particular; requiere la apropiación, asimilación y utilización

funcional de contenidos y saberes diversos e implica atender a la compleji-

dad y exigencias de las situaciones auténticas en las que se aplican, para una

actuación contextualizada, eficaz y significativa (Díaz Barriga, F., 2006; Escamilla,

2008; Perrenoud, 2004; Tobón, 2005; Zabala y Arnau, 2008).

En suma, adoptar un enfoque de evaluación de competencias en la edu-

cación preescolar significa, entre otros aspectos, valorar los aprendizajes

de los alumnos: a) comprobando su uso y funcionalidad de los aprendiza-

jes sin separarlos de su aplicación; b) colocando el acento en la integración

de los diferentes tipos de contenidos –conocimientos, habilidades, actitu-

des, valores– que movilizan las competencias; c) promoviendo la

autorregulación; y d) incluyendo los contextos relevantes y auténticos en

los que se activan y utilizan las competencias (Ahumada, 2005; Álvarez,

2005; Barrón, 2005; Coll, 2007; Cumming y Maxwell, 1999; Darling-

Hammond y Snyder, 2000; Díaz Barriga, F., 2006).

Por tanto, entendemos que, al igual que en otros niveles educativos, la

enseñanza y evaluación de competencias en preescolar también requiere,

por una parte, de un abordaje complejo a través de tareas auténticas,

contextualizadas, pertinentes y relevantes que promuevan el grado de au-

tonomía y autorregulación esperado para esta edad; y por otra, de la

explicitación durante todo el proceso de lo que se enseña, se aprende y se

evalúa (Mansfield, 1993).



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Martínez y Rochera

Con la finalidad de capturar la dinámica y complejidad de las prácticas

de evaluación que despliegan profesores y alumnos, antes, durante y des-

pués del proceso educativo, desde la perspectiva socioconstructivista se ha

propuesto un modelo de análisis que considera cuatro dimensiones: enfo-

que evaluativo docente, programa de evaluación, situaciones o actividades de

evaluación y tareas de evaluación (Coll, Barberà y Onrubia, 2000). Estas

dimensiones encuentran su justificación en la hipótesis de que todas ellas

intervienen en la configuración de estas prácticas y son, por lo tanto, im-

prescindibles para describirlas, comprenderlas y poder valorar sus alcan-

ces y limitaciones.

Este modelo tiene tres características principales. La primera es su es-

tructura en forma de niveles encajados que permite un análisis de las prác-

ticas de evaluación en diferentes grados de profundidad. Coll, Barberà y

Onrubia (2000) destacan que las dimensiones que integran el modelo es-

tán estrechamente interconectadas hasta el punto que tres de ellas mantie-

nen una relación de encajamiento, mientras que la cuarta es de naturaleza

distinta. Como se verá más adelante, el enfoque evaluativo docente presi-

de, orienta y condiciona de forma más o menos directa y con mayor o

menor coherencia según los casos las otras dimensiones. La segunda carac-

terística es que, desde este modelo, la evaluación resulta mucho más am-

plia que el momento estricto en que el alumnado resuelve las tareas de

evaluación que se le plantean. La tercera es que la evaluación entendida

como una actividad conjunta entre profesor y alumnos tiene lugar en el

marco del triángulo interactivo, figura que surge de las relaciones mutuas

que se establecen entre profesor, alumnos y contenido. A continuación se

describen las cuatro dimensiones que configuran el modelo de análisis de

las prácticas de evaluación.

El enfoque evaluativo docente designa el conjunto de concepciones, ideas,

creencias y pensamientos del profesor sobre la naturaleza y funciones de la

evaluación, el proceso de enseñanza y aprendizaje en general y su relación

con la evaluación, y el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de

las competencias. Dicho enfoque forma parte de su pensamiento pedagó-

gico y cabe esperar, en principio, una coherencia entre ambos. Sin embar-

go, esta integración se presenta de entrada como problemática, de tal manera

que enfoque evaluativo y pensamiento pedagógico pueden estar en reali-

dad relativamente desconectados e, incluso, presentar elementos contra-

dictorios (Coll, Barberà y Onrubia, 2000; Coll y Remesal, 2009).



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Prácticas de evaluación de competencias en la educación preescolar mexicana a partir de la reforma curricular

El programa de evaluación incluye el conjunto de situaciones o activi-

dades que un profesor desarrolla para evaluar las competencias y los saberes

de sus alumnos a lo largo de una secuencia didáctica, semestre, curso o

ciclo escolar. De acuerdo con Remesal (2006), en un caso ideal el progra-

ma evaluativo es planificado con la antelación suficiente como para hacer

los ajustes necesarios en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendi-

zaje, sin embargo, también es posible encontrar programas evaluativos no

planificados, que sólo se pueden reconstruir en retrospectiva una vez pasa-

do el periodo instruccional. Por ello, conviene diferenciar entre el progra-

ma de evaluación planificado y el realmente desarrollado. El programa

evaluativo puede especificar el tipo, características y frecuencia de las si-

tuaciones, actividades y tareas de evaluación a realizarse, así como el gra-

do de responsabilidad y los roles que asumen los distintos participantes en

el proceso de evaluación.

La situación o actividad de evaluación de una secuencia didáctica puede

entenderse como un evento del aula, contextualizado y regido por las propias

normas de participación de la clase. Es decir, siempre que un profesor

pretende evaluar el aprendizaje de sus alumnos tiene lugar una situación

o actividad de evaluación que puede tomar múltiples formas en el desa-

rrollo de la actividad conjunta entre ambos (Coll et al., 1992; Remesal,

2006). Esta actividad puede estar presidida por distintos motivos dando

lugar a diferentes segmentos o momentos de evaluación. Así, es posible identificar

actuaciones guiadas por la intención de preparar la situación o actividad

de evaluación (segmentos de preparación); mostrar públicamente el cono-

cimiento adquirido (segmentos de evaluación propiamente dicha); corregir

y calificar el aprendizaje (segmentos de corrección/calificación); comunicar

su valoración al alumno (segmentos de comunicación/devolución); y mejo-

rar el aprendizaje y la enseñanza basándose en los resultados de la evalua-

ción obtenidos (segmentos de aprovechamiento pedagógico) (Coll y Onrubia,

2002; Mauri y Barberà, 2007; Rochera, Colomina y Barberà, 2001). Si

bien en cada uno de estos momentos puede establecerse una mayor o menor

implicación por parte del profesor y los alumnos, durante las actividades

de evaluación propiamente dicha se requieren formas específicas de ac-

tuación conjunta que faciliten un mayor o menor grado de elaboración y

explicitación de los significados construidos a propósito de los conteni-

dos evaluados. Finalmente, cabe señalar que tanto las actividades prepa-

ratorias como las de aprovechamiento pedagógico tienen una ocurrencia



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Martínez y Rochera

potencial y su desarrollo depende del enfoque y programa evaluativo del

profesor (Remesal, 2006).

Por último, las tareas de evaluación son las diferentes preguntas, ítems

o problemas que se espera que los alumnos respondan a fin de valorar su

proceso de aprendizaje. En una situación de evaluación hay tantas tareas

como productos distintos identificables se requieran de los alumnos, por

ejemplo cada una de las preguntas o ítems de un problema.

En conjunto, las actuaciones que suceden antes, durante y después de

la evaluación propiamente dicha deben tener como finalidad ayudar a

los alumnos a construir significados adecuados y compartidos con el profesor

sobre los contenidos evaluados y a atribuirles un sentido. Las posibilida-

des de conseguirlo, apuntan Rochera, Colomina y Barberà (2001), de-

penden en parte de concebir la evaluación no sólo como un momento

puntual en el tiempo, sino como un proceso más amplio que permite

inscribir la realización de las tareas de evaluación por parte del alumnado

en el conjunto de la situación de evaluación; y como un proceso que,

además de valorar los conocimientos que los alumnos han conseguido

elaborar, no renuncia a utilizar la evaluación como nueva oportunidad

para que los amplíen y enriquezcan, persiguiendo en definitiva la mejora

de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela (Rochera y

Naranjo, 2007).

El modelo de análisis descrito en las páginas anteriores fue original-

mente diseñado por el 

GRINTIE

2

 para estudiar las prácticas de evaluación



del profesorado de educación primaria y secundaria obligatoria en Cata-

luña, España. Por consiguiente, para analizar estas prácticas en el contexto

preescolar mexicano fue necesario adaptar esta pauta, incorporando, por

una parte, los principales planteamientos del enfoque de trabajo por com-

petencias entendido desde la perspectiva socioconstructivista y situada; y

por otra, las características propias de la etapa preescolar (Bassedas, Huguet

y Solé, 1996; Martínez, Rochera y Coll, 2009; Mir et al., 2005; 

SEP


, 2004;

Sánchez, 2005; Scott-little y Niemeyer, 2001).




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