Dərslik Prof. S.İ. Seyidov və prof. M.Ə. Həmzəyevin elmi redaktorluğu ilə


VI.24.4. Öyrənmənin müvəffəqiyyətini təmin



Yüklə 3,93 Mb.
Pdf görüntüsü
səhifə41/49
tarix21.04.2017
ölçüsü3,93 Mb.
#15152
1   ...   37   38   39   40   41   42   43   44   ...   49

         

VI.24.4. Öyrənmənin müvəffəqiyyətini təmin

edən amillər

Adətən,  öyrənmənin müvəffəqiyyətini təmin edən

amilləri daxili və xarici olmaqla iki yerə bölürlər. Öyrənmənin

daxili amillərini bir növ subyektiv amillər adlandırmaq

mümkündür. Bu cür subyektiv amillərdən xüsusilə təlimin

motivlərini aid etmək olar. Sonrakı bölmədə təlim motivlərinin

mahiyyəti və növləri,  onların öyrənməyə təsiri qeyd



542

olunduğuna görə burada onları şərh etmirik. 

Psixoloji ədəbiyyatda öyrənmənin müvəffəqiyyətini

təmin edən daxili amil kimi diqqət və ustanovkaya xüsusi yer

verirlər.  Bizə hər an saysız-hesabsız cisim və hadisələr təsir

edir. Bunların içərisindən hal-hazırda bizə lazım olan, tanımaq

və öyrənmək,  mənimsəmək istədiyimiz cisim və hadisələri

ayıra, seçə bilmədən qarşımıza qoyduğumuz məqsədə nail ola

bilmərik.  Bunlar isə diqqətin bilavasitə iştirakı olmadan

mümkün deyildir.  Xüsusilə təlim fəaliyyətində diqqətin

oynadığı rolu nəzərə alaraq K.D.Uşinski yazmışdır:  «Diqqət

şüurumuzun elə bir yeganə qapısıdır ki,  şüurumuzda olan hər

bir şey mütləq buradan keçir.  Ona görə də şagirdləri təlim

prosesində həmin qapını açıq saxlamağa alışdırmaq lazımdır». 

Təcrübə göstərir ki, müəllim dərsdə şagirdlərin diqqətini təşkil

etməyi bacarmasa heç bir informasiyanı mənimsədə bilməz.

Ona görə də diqqət öyrənmənin müvəffəqiyyətini təmin edən

ən mühüm daxili amillərdən biri kimi özünü göstərir. Bu cəhəti

nəzərə alaraq müəllim təlim prosesində diqqətin qanuna-

uyğunluqlarından geniş istifadə etməlidir.

Qeyd etdiyimiz kimi öyrənmənin,  mənimsəmənin

səmərəliliyini təmin edən digər daxili amil ustanovkadır.

İnformasiyaların seçilməsi, işlənməsi və onlardan istifadə

edilməsi prosesində insan şəxsiyyətinin təzahür etmə halını

psixoloqlar ustanovka adlandırırlar. Ustanovka dedikdə tələbatı

müəyyən tərzdə təmin etməyə hazırlıq başa düşülür. Ustanovka

müəyyən bir fəaliyyətə şəxsiyyət tərəfindən dərk edilməyən

hazırlıq halətidir. Aparılmış müşahidə və eksperimentlər fərdin

ustanovkasının təlim fəaliyyətində mühüm əhəmiyyətə malik

olduğunu göstərmişdir.

Məsələn,  psixoloji eksperiment zamanı iki qrupda eyni

material eyni yolla öyrədilmiş,  hər iki qrupda eyni miqdarda

təkrar aparılmışdır. Lakin qrupların birinə qabaqcadan

xəbərdarlıq edilmişdir ki,  həmin materialı necə öyrəndiklərini

soruşana qədər bir daha təkrar aparılmayacaq,  istənilən vaxt


543

onlar yoxlanıla bilərlər.  İkinci qrupa materialı öyrənmək

tapşırılarkən bildirilmişdir ki,  yoxlamadan əvvəl mütləq

materialı bir daha təkrar etməyə imkan olacaqdır.  Sonradan

gözlənilmədən hər iki qrupda sorğu aparılmışdır. Nəticədə bi-

rinci qrupa nisbətən ikinci qrupun nümayəndələri bir daha

təkrar edəcəklərini zənn edərək materialı pis yadda saxlamışlar. 

Onlarda verilən materialı qəti, birdəfəlik öyrənmək ustanovkası

yaranmamışdır.

Aparılmış psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki,  bu cür

öyrənmə ustanovkası qarşıya qoyulan yaddasaxlama məqsədi, 

yaddasaxlamanın müddəti,  möhkəmliyi və xarakterindən

asılıdır.  Hər şeydən əvvəl öyrənmə o zaman səmərəli olur ki, 

şagird öz qarşısına yaddasaxlama məqsədi qoysun. Təcrübə

göstərir ki,  qarşıya öyrənmək,  yadda saxlamaq məqsədi qoy-

madan səmərəli yaddasaxlama mümkün deyildir. Bəzən şagird

müəyyən bir materialı oxuyur və ya dinləyir. Lakin qarşısında

onu öyrənmək,  yadda saxlamaq məqsədi qoymadığına görə

suallara ya ötəri cavab verir,  ya da heç cür cavab verə bilmir. 

Onun yadında olsa-olsa emosional cəhətdən təsirli faktlar

qalmış

olur.  Bəzi



şagirdlər

belə


halda

«bilmədim

soruşacaqsınız»  tipli

cavablarla

yaxalarını

qurtarmağa

çalışırlar. Şagirdin qarşısında yaddasaxlama məqsədi qoyduqda

(istər müəllim,  istərsə də şagirdin özü tərəfindən)  o,  verilən

materialı yaxşı öyrənir.  Ona görə də müəllim təlim

fəaliyyətində öyrənmənin həmin səmərəli yolunu nəzərdən

qaçırmamalıdır,  şagirdləri həmişə öyrənmə zamanı öz

qarşılarına yaddasaxlama məqsədi qoymağa alışdırmalıdır. 



Öyrənmənin müvəffəqiyyətini təmin edən xarici

amillər.  Öyrənmənin müvəffəqiyyətini təmin edən xarici

amillər təlim materialının xüsusiyyətləri ilə bağlıdır.  Bu

xüsusiyyətlər çoxdur.  Psixoloqların apardıqları tədqiqatlar

həmin xüsusiyyətlərin sistemini müəyyənləşdirməyə imkan

vermişdir.

Təlim materiallarının xarici amil kimi öyrənmənin



544

müvəffəqiyyətini təmin edən xüsusiyyətlərindən birincisi onun



məzmunudur.  Təlim

materiallarının

əsas

məzmununu



məlumatlar, anlayışlar, prinsiplər, qaydalar, bacarıq və vərdiş-

lər təşkil edə bilir. Həmin məzmunun düzgün seçilməsi təlimin

səmərəliliyi üçün zəruridir.  Təlim materialları məzmunca

dolğun,  anlayışları dəqiq açacaq,  şagirdlərin yaş və bilik

səviyyələrinə uyğun olmalıdır.

Təlim materialını öyrənmənin müvəffəqiyyətini təmin

edən xarici amil kimi ikinci mühüm xüsusiyyəti onun

formasıdır. Adətən, təlim materialları müxtəlif formaya malik

ola bilərForma etibarilə o, əşyavi, obrazlı, sözlü və simvolik

şəkildə ifadə edilir. Təlim materialının göstərilən formalarının

hər birinin özlərinə məxsus dil və üslub xüsusiyyətləri vardır. 

Ona görə də təlimin həmin formalarından və onların

xüsusiyyətlərindən asılı olaraq öyrənmə,  mənimsəmə də

müxtəlif şəkildə gedir.  Bu baxımdan təlim prosesində həmin

cəhətlərin nəzərə alınması zəruridir.  Müəyyən yaş dövründə

təlim materialının müvafiq formasından istifadə olunması

öyrənmənin müvəffəqiyyətini təmin etmək üçün mühüm

əhəmiyyətə malikdir. 

Psixoloji tədqiqatlar əsasında materialın formaca düzgün

tərtib

edilməsinə



verilən

psixoloji

tələblər

müəyyən-


ləşdirilmişdir.  Bu tələblərə düzgün əməl edilməsi təlim

materiallarını şagirdlərin səmərəli şəkildə öyrənmələrinə imkan

yaradır.  Belə tələblərdən biri fikri istinadların, mətnin quruluş

«vahidinin»  qabarıq şəkildə verilməsidir. Bu tələbə görə

təqdim edilən təlim materialının əsas cəhətlərini qabarıq

şəkildə nəzərə çarpdırmaq lazımdır.  Material elə tərtib

olunmalıdır ki,  əsas cəhətləri bir-birindən dərhal fərqlənə bil-

sin,  onları birləşdirmək,  qruplaşdırmaq və ümumiləşdirmək

mümkün olsun (A.A.Smirnov).

Öyrənmənin müvəffəqiyyətinə təsir göstərən xarici

amillərdən biri də təlim materiallarının çətinlik dərəcəsidir. 

Öyrənmənin səmərəliliyinə, onun sürətinə və düzgünlüyünə bu



545

amilin böyük təsiri vardır.

Materialın çətinliyi onda olan informasiyaların mək-

təblinin idrak imkanlarına müvafiq olmaması ilə müəyyən edi-

lir. Materialın ayrı-ayrı ünsürləri arasında əlaqənin zəif olması, 

onun bir tərkib hissəsinin özündən sonra gələn tərkib hissəsini

ətraflı

aydınlaşdıra



bilməməsi,  səbəb-nəticə

əlaqəsinin

pozulması, ardıcıllığın itməsi, mətn daxilində qayda və tərifləri

üzə çıxarmaq imkanı verən ümumiləşdirmənin zəif olması

materialın çətinlik dərəcəsini artırır. Ona görə də bu cür mate-

riallar şagirdlər tərəfindən çətin mənimsənilir.

Təlim

materialının



öyrənməyə

təsir


edən

əsas


xüsusiyyətlərindən biri də onun əhəmiyyətidir.  Materialın

əhəmiyyətlilik dərəcəsi müxtəlif sahələrlə bağlı ola bilər. Ma-

terial, ola bilsin ki, şagirdlərə təqdim edilmiş digər materialları

mənimsəmək,  qarşıda duran məsələni həll etmək,  yeni

məlumatlar əldə etmək, şagirdlərdə şəxsiyyətin bu və ya digər

keyfiyyətlərini formalaşdırmaq və s.  baxımından əhəmiyyətli

olsun.  Bunların hamısında materialdan insanın faydalanması

nəzərdə tutulur.  Əgər verilmiş təlim materialı heç cür

faydalanmağa imkan vermirsə, onun öyrənilməsi də bir o qədər

səmərəsiz olacaqdır.  Çox vaxt dərsliklərdə və ya şagirdlərə

təqdim olunan əlavə ədəbiyyatdakı materiallar bu tələbə cavab

vermədiyinə görə şagirdlər tərəfindən rəğbətlə qarşılanmır, 

əksinə asanlıqla psixoloji doyumluluq yarada bilirlər. 

Ümumiyyətlə götürdükdə təlim materialının əhəmiyyətliliyi

qnostik (idraki),  praktik (əməli),  etik (əxlaqi),  estetik (bədii),

sosial (ictimai), tərbiyəvi (pedaqoji) sahələri əhatə edir.

Lakin buradan heç də belə bir nəticə çıxarmaq olmaz ki, 

materialın təkcə öz-özlüyündə əhəmiyyətli olması onun

müvəffəqiyyətlə

mənimsənilməsini

təmin

edə


bilər. 

Öyrənmənin müvəffəqiyyətlə getməsi üçün material şagird

üçün əhəmiyyətlilik kəsb etməli, onun tələbat və maraqlarına

cavab verməlidir.

Təlim materialının anlaşıqlılığı da onun öyrənilməsinə


546

təsir edən əsas amillərdəndir.  Psixoloqların apardıqları

müşahidə və eksperimentlər göstərmişdir ki,  anlaşıqlılıq

dərəcəsi yüksək olan materiallar daha tez mənimsənilməklə  

yanaşı bu prosesdə buraxılan səhvlərin miqdarı da az olur və

həmin material uzun muddət yaddan çıxmır.  Anlama

öyrənmənin səmərəli yollarından hesab olunur.  Şagird

öyrəndiyini anlamalıdır.  Materialın mənasını dürüst və

dərindən anlayaraq öyrənmənin mexaniki öyrənmədən fərqli

olduğu şübhəsizdir.  Şagird dərindən anlayaraq,  əsaslı şəkildə

düşünərək öyrəndikdə həmin materialı bir o qədər düzgün və

möhkəm yadda saxlayır.  Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, 

mənanı anlamadan,  başa düşmədən materialı mexaniki

öyrənmək üçün daha çox təkrar tələb olunur, bu cür öyrənilən

material,  mənası anlaşılaraq öyrənilən materialdan tez unudu-

lur. 


Adətən, hər bir idrak məsələsi, fikri məsələ beyində sual

və suallar sistemi kimi əks olunur. İnsanda yaranmış sual nəyi

isə anlamaq tələbatını ifadə edir. Belə sualın cavabı məlum ol-

duqda anlama dərhal baş verir,  məlum olmadıqda isə cavabın

fəal şəkildə axtarılması və ya anlama prosesinin yaranması

başlanır. Anlama yarandıqda öyrənmə də bir o qədər səmərəli

olur.  Ona görə də müəllim çalışmalıdır ki,  şagird öyrəndiyini

anlasın,  həm də bu cür anlama təkcə müəllimin şərh etdiyi

materialların öyrənilməsi zamanı deyil,  şagirdin hər cür

materialı öyrənməsi zamanı səmərəli yol olaraq qalsın. Bunun

üçün isə materialın özünün anlaşıqlı olmasının rolu böyükdür. 

Lakin bununla yanaşı olaraq,  nəzərə almaq lazımdır ki, 

materialın anlaşıqlılığı mənimsəmə subyektindən asılı olmayan

təcrid edilmiş keyfiyyət deyildir.  Materialın anlaşıqlı olması

eyni zamanda şagirdin həmin materialı anlaması üçün zəruri

anlayış və işlərə nə dərəcədə yiyələnməsindən də asılıdır. Bu-

nunla yanaşı anlaşıqlılığın səviyyəsi də müxtəlif ola bilər. 

Bütün bunlar müəllimin həmin prosesi idarə etməsini tələb

edir.


547

Təcrübə göstərir ki,  bəzən şagird müəllimin izahında

müstəqil oxuyub öyrəndiyi materialda hər hansı bir cəhəti

anlamadıqda,  onu müəllimdən xəbər almayıb başa düşmədən

mexaniki olaraq öyrənir ki,  bu da biliyin keyfiyyətinə mənfi

təsir göstərir.  Ona görə də müəllim öz şagirdlərinə başa

salmalıdır ki, aydın olmayan, az anlaşılan məsələlərin üstündən

keçməmək,  onları tamamilə anlayıb öyrənmək vacibdir.  Ən

düzgün və səmərəli yol fikirləşə-fikirləşə öyrənməkdir.  Məhz

buna görə də L.N.Tolstoy haqlı olaraq yazmışdır ki,  bilik

yalnız o zaman bilikdir ki,  o,  təkcə hafizə ilə deyil,  həm də

adamın öz fikirlərinin gücü ilə qazanılmış olsun.

Tədris materialının strukturu, quruluşu da onun

öyrənilməsinə,  yaxşı və ya pis mənimsənilməsinə öz təsirini

göstərir. Materialın bu xüsusiyyəti onun anlaşıqlılığı ilə sıx

bağlıdır.  Materialın anlaşıqlılığı yeni ilə köhnə,  məlum ol-

mayanla məlum olan arasındakı əlaqəyə,  materialın strukturu

isə bu əlaqənin necə,  hansı yollarla yarandığına əsasən

müəyyən edilir.

Materialın həcmi də onun mənimsənilməsinə təsir edən

mühüm xüsusiyyətlərdəndir.  Materialın həcmi dedikdə ona

daxil olan ünsürlərin miqdarı nəzərdə tutulur.  Mənasız mate-

rialda yadda saxlanılacaq ünsürlərin miqdarını müəy-

yənləşdirmək o qədər də çətin deyildir.  Burada verilmiş

mənasız hecaların, rəqəmlərin və s. miqdarı materialın həcmini

müəyyən edir.  Mənalı yadda saxlanılacaq materialın həcmini

müəyyənləşdirmək isə çətindir. Burada fikri proseslərin iştirakı

lazım gəlir. Şagirdin təcrübəsi və biliyindən asılı olaraq həmin

material sistemləşdirilir.  Öyrənilən materialda ikinci dərəcəli

məsələlər atılır,  fikri dayaqlar– mətnin struktur vahidləri

ayrılır,  onun bütün bir hissəsi ümumiləşdirilir.  Ona görə də

təlim materialının həcmini təkcə onun ünsürlərinin miqdarı ilə

ölçmək olmaz.  Çünki şagirdlər dərslikdə yazılanı olduğu kimi

deyil,  mətni fikrən işləmək əsasında onda alınan formada,  öz

təcrübəsinə

uyğun


şəkildə

öyrənir,  yadda

saxlayırlar. 


548

Şagirdlərin hər birində bu proses özünəməxsus şəkildə gedir. 

Mənalı təlim materialının həcmini yalnız mənimsənilməsi tələb

olunan yeni anlayış və işlərin miqdarı ilə ölçmək mümkündür. 

Bu

cür


materialın

həcmini


eyni

zamanda


onda

müəyyənləşdirilən əlaqələrin və mühakimələrin miqdarı ilə də

ölçmək mümkündür.  Təcrübə göstərir ki,  məhz bu cəhətlər

nəzərə alınmadıqda şagirdlərin öyrənməli olduqları mənalı

materialların həcmi dərslik və dərs vəsaitlərində ya tələb olun-

duğundan artıq, ya da aşağı səviyyədə olur ki, bunların hər ikisi

şagirdlərin öyrənməsinə mənfi təsir göstərir.  Materialın

həcminin həddindən artıq şişirdilməsi,  şagirdlərdə yorğunluq, 

materiala qarşı ikrah hissi yaradır.  Şagirdlər belə materialdan

birtəhər yaxa qurtarmağa çalışırlar. Materialın həcmi az olduq-

da, daha doğrusu,  buradakı yeni anlayış və əlaqələrin miqdarı

həddindən aşağı olduqda material şagird üçün maraqsız olur.

Nəhayət,  təlim materialının emosionallıq dərəcəsi də

şagirdlərin həmin materialı mənimsəmələrinə təsir edən

xüsusiyyət kimi özünü göstərir. Buraya materialın cazibə-

darlığı,  şagirdlərdə müəyyən hiss və emosiya yarada bilmə

xüsusiyyətlərini aid etmək olar.  Adətən,  şagirdlərdə qüvvətli

müsbət hissi hal yaradan material cansıxıcı materiala nisbətən

asan öyrənilir və yadda saxlanılır. Mənfi emosional təsirə ma-

lik olan material isə bəzən pis,  bəzən də cansıxıcı materiala

nisbətən yaxşı yadda saxlanılır.     

VI.24.5. Təlim prosesində motivasiya - tələbat

sahəsinin formalaşması

Məktəb təcrübəsində, təlim fəaliyyətini həyata keçirərkən

çox vaxt belə bir sual diqqəti cəlb edir: şagirdi yaxşı oxumağa

və ümumiyyətlə oxumağa yönəldən,  təhrik edən nədir?  Başqa

sözlə,  şagirdlərin təlim fəaliyyəti necə motivləşir,  onlar hansı

motivlərin təhriki altında hərəkət edirlər? Şübhəsiz bu cür sual-



549

lara düzgün cavab tapılması müəllimin həmin sahədə

şagirdlərlə iş aparmasını,  təlim fəaliyyətini idarə etməsini

asanlaşdıra bilər.

Birinci növbədə, ümumiyyətlə, motivin və motivasiyanın

nədən ibarət olduğunu nəzərdən keçirək. Motiv insanı hər hansı

bir məqsədəyönəlmiş işə, fəaliyyətə təhrik edən səbəbdir. İnsan

beynində əks olunaraq onu fəaliyyətə təhrik edən və həmin

fəaliyyəti müvafiq tələbatların ödənilməsinə yönəldən şeyləri

A.N.Leontyev həmin fəaliyyətin motivi adlandırmışdır

1

.

İnsan fəaliyyətinin motivləri özünün çoxcəhətliliyi ilə



xarakterizə olunur.  Onlar hər şeydən əvvəl bir-birlərindən

tələbatların növlərinə görə fərqlənirlər.  Ona görə də

tələbatlarda olduğu kimi,  motivlər təbii və ali (maddi və

mənəvi)  ola bilir.  Bundan başqa,  A.N.Leontyevə görə motiv

obraz, anlayış, fikir, ideal şəklində də çıxış edə bilər.

Motivasiyaya gəldikdə bu elə motivlər birliyidir ki, 

şəxsiyyətin yönəlişliyini müəyyən etməklə onun fəaliyyətinin

səmərəliliyini də şərtləndirir.  Motivasiya təhriklə fəaliyyətin

məqsədi arasındakı əlaqə və münasibətlərin açılmasında ifadə

olunur.  Məlum olduğu kimi,  onun həyata keçirilməsi prose-

sində motivlərin məqsədə keçməsi və məqsədin motivə

çevrilməsi baş verə bilər.

Psixoloqlar belə bir qənaətə gəlmişlər ki,  təlim uğurları

təkcə şagirdin təlimə,  öyrənməyə qabilliyi,  bütövlükdə

qabiliyyətləri və s.  ilə deyil,  həm də təlim motivasiyası ilə

şərtlənir. Başqa sözlə, onun “yaxşı oxuması” üçün bütün digər

şərtlərlə yanaşı həm də təlim motivasiyasının formalaşması

zəruridir (Ə.Ə.Əlizadə).

İnsan fəaliyyətinin başqa sahələrində olduğu kimi,  təlim

fəaliyyətində də özünün xarakteri və fəaliyyət prosesində

oynadığı rola görə motivlərin,  o cümlədən təlim motivlərinin

aşağıdakı növlərini qeyd etmək olar:

                                                

1

А.Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. М., 1972, с.342.



550

1)  sitüativ və geniş motivlər;  2)  fəaliyyətin nəticəsinə

yönələn və onun özünə doğru yönələn motivlər; 3) eqoistik və

ictimai əhəmiyyətli motivlər.

Motivləri

təzahür


xüsusiyyətlərinə

görə


psixoloji

ədəbiyyatda geniş istifadə olunan iki qrupa ayırmaq müm-

kündür: 

1) geniş sosial motivlər və 2) idrak motivləri.

Bununla yanaşı olaraq,  motivlərin xarici və daxili tipləri

də qeyd olunur.

Təlim fəaliyyətində bu cür motivlərin formalaşması

şagirdlərin tələbat sahəsinin formalaşması ilə sıx bağlıdır. 

Müəyyən şeylər,  hadisələr,  şərait insanın müvafiq fəallığının

mənbəyi kimi insan fəaliyyətinin motivinə çevrilir.  Həmin

mənbələri üç əsas kateqoriyaya ayırmaq mümkündür:  daxili, 

xarici və şəxsi mənbələr.

Birinci,  daxili mənbələr insanın tələbat sahəsi ilə bağlı

olur.  İnsanda bu cür tələbatlar anadangəlmə və həyatda

qazanılan xarakter daşıya bilər. Birinci halda orqanizmin üzvü

tələbatları, ikinci halda cəmiyyətdə formalaşan sosial tələbatlar

özünü göstərir.

Təlimə,  öyrənməyə stimul rolunu oynayan anadangəlmə

tələbatlara uşağın fəallığına və informasiyaya olan tələbatını

aid etmək olar.

Təlim fəaliyyətinin stimullaşmasına təsir edən,  həyatda

formalaşan tələbatlara qnostik və müsbət sosial tələbatları aid

etmək olar.  Bunlardan bilik əldə etməyə olan tələbatları, 

cəmiyyətə xeyir verməklə bağlı tələbatları və s. göstərə bilərik.

İnsanın öyrənməyə, təlim fəaliyyətinə təhrik olunmasında

xarici və şəxsi mənbələrin rolu da az deyildir. Xarici mənbələr

insanın həyat və fəaliyyətinin sosial şəraiti ilə müəyyən edilir.

Burada insanın hansı davranış tərzini və fəaliyyət növünü

seçməsi ilə bağlı onun qarşısına qoyulan tələblər,  ondan

gözlənilən nəticələr və müvafiq fəaliyyət növünü yerinə

yetirməsi üçün imkanların,  obyektiv şəraitin olması əsas


551

götürülür.

Şəxsi mənbələrə gəldikdə,  bunlar insanın maraqları, 

cəhdləri, yönəlişliyi, inamı və dünyagörüşü ilə şərtlənir.

Təcrübə göstərir ki,  insan davranışının qeyd etdiyimiz

daxili, xarici və şəxsi stimulları təlim fəaliyyətilə əlaqələndikdə

onun müvəffəqiyyətinə əsaslı təsir edir.  Başqa sözlə təlim

fəaliyyətinin motivasiya sahəsi formalaşmış olur.



İnkişafetdirici və tərbiyəedici təlim. Yuxarıda təlim və

inkişaf probleminə toxunarkən onun pedaqoji psixologiyanın

və yaş psixologiyasının ən aktual problemlərindən biri

olduğunu,  bu sahədə müxtəlif baxışların mövcudluğunu qeyd

etdik.  L.S.Vıqotskiyə görə təlim inkişafın başlıca şərtidir. 

Təlim inkişafetdirici və tərbiyəetdirici funksiyaları yerinə yeti-

rir.  Ona görə də təlimin məzmunu,  forma və üsulları elə  

seçilməlidir ki, bu fünksiyaları həyata keçirməyə imkan versin. 

İnkişaf anlayışı çoxcəhətli anlayışdır.  Şagirdlərin inkişafından

söhbət gedərkən birinci növbədə onların psixi inkişafı diqqəti

cəlb edir.  Təlim - tərbiyə prosesində şagirdlərin psixi inki-

şafının əsas istiqamətlərini təhlil edərkən psixoloqlar,  ilk

növbədə,  biliklərin onların tətbiqi mexanizmlərinin və

şəxsiyyətin umumi xassələrinin inkişafı şəraitini ayırd edirlər. 

Sözün geniş mənasında inkişafetdirici təlim şəxsiyyətin for-

malaşmasına yönəldilmiş təlimdir.  Bu mənada təlim eyni za-

manda tərbiyəedici funksiyanı həyata keçirir.  Psixoloqlar

şəxsiyyətin psixi inkişafını təlimin həm nəticəsi,  həm də

başlıca şəraiti kimi qeyd edirlər. Professor Ə.Əlizadə haqlı ola-

raq qeyd edir ki, “inkişafetdirici təlim prinsipi şagirdlərin əqli

inkişafına xüsusi əhəmiyyət verir və onu şəxsiyyətin forlaşması

ilə qarşılıqlı əlaqədə araşdırır”.  Məhz buna görə də təlim elə

təşkil edilməlidir ki, o təkcə şagirdlərə bilik, bacarıq verməklə, 

onların əqli inkişafını təmin etməklə kifayətlənməsin, eyni za-

manda onlarda şəxsiyyətin formalaşmasına təkan versin.  Bu

zaman təlim özünün tərbiyəedici funksiyasını həyata keçirmiş

olur. 


552

553

VI. 24.6. Dərsin təşkilinin psixoloji şərtləri

Müasir dərsə verilən psixoloji tələblər. Elmi texniki

tərəqqinin həyatımızın müxtəlif sahələrinə daxil olduğu və

mənimsənilməsi zəruri olan məlumatların durmadan artdığı

müasir dövrdə dərsə daha yüksək tələblər verilir.  Bu tələbləri

həyata keçirmək müəllimin öz ixtisası ilə yanaşı, yüksək peda-

qoji bacarıq,  vərdiş və qabiliyyətlərə,  eləcə də psixologiya el-

minin,  xüsusilə təlim psixologiyasının müasir nailiyyətlərinə

dərindən yiyələnməsini tələb edir. 

Müasir dərs,  hər şeydən əvvəl,  məktəbə verilən müasir

ictimai tələblərin yerinə yetirilməsinə yönəldilən dərsdir. Müa-

sir dərsə bir sıra psixoloji tələblər verilir.  Bu tələblər müasir

dərsin funksiyaları ilə sıx bağlıdır.  Həmin funksiyalara öyrə-

dici,  inkişafetdirici,  tərbiyəedici funksiyaları və s.  aid etmək

olar.  Həmin funksiyalarla bağlı olaraq müasir dərsə verilən

psixoloji tələblərə nəzər salaq.

Şagirdlərin fəallığının təmin edilməsi müasir dərsə

verilən ən başlıca psixoloji tələblərdən biridir.  Bu mühüm

tələbin yerinə yetirilməsi,  hər şeydən əvvəl,  təlim prosesində

mənimsəməyə təsir edən amillərin nəzərə alınması zərurətini  

irəli sürür.  Təlim psixologiyasında belə amillər iki qrupa

bölünür: daxili və xarici amillər. 

Dərsdə


şagirdlərin

fəallığını

şərtləndirən

daxili


amillərdən biri onların diqqətinin təşkil olunmasından ibarətdir. 

Müəllim dərsdə şagirdlərin diqqətini səfərbər etməklə yanaşı

onu mənimsənilməli olan anlayışların mühüm əlamətləri üzə-

rinə yönəltməlidir.  Müasir dərs elə qurulmalıdır ki,  ən zəruri

informasiyalar şagirdlərin diqqətindən kənarda qalmasın.

Şagirdlərin fəallığını təmin etmək,  onlarda lazımi və

davamlı bilik və bacarıqlar aşılamaq üçün dərsdə öyrənməyə, 

yadda saxlamağa, öyrəndiklərini tətbiq etməyə qarşı yönəlişlik

(ustanovka) yaratmaq zəruridir.


554

Müasir dərsə verilən psixoloji tələblərdən biri kimi, 

mənimsəməyə təsir edən xarici amillərdən düzgün və səmərəli

istifadə olunmasını qeyd etmək olar.  Burada dərsdə təlim

materialının çətinlik dərəcəsi,  əhəmiyyətliliyi,  mənalılığı, 

strukturu,  emosionallığı ilə yanaşı,  ən səmərəli üsul və

vasitələrdən istifadə olunması da tələb edilir.  Müasir dərsi ən

yeni texniki vasitələrdən istifadəsiz təsəvvür etmək mümkün

deyildir.  Müasir dərs inkişafetdirici xarakter daşımalıdır.  Bu-

nun üçün dərsdə şagirdin yalnız hafizəsinə deyil,  təfəkkürünə

xüsusi olaraq istinad edilməlidir.  Ona görə də dərs elə təşkil

edilməlidir ki, şagirdləri fikirləşməyə yönəldə bilsin.  Buna isə

dərsdə problemli situasiyanın yaradılması ilə nail olmaq müm-

kündür.


Yüklə 3,93 Mb.

Dostları ilə paylaş:
1   ...   37   38   39   40   41   42   43   44   ...   49




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©azkurs.org 2024
rəhbərliyinə müraciət

gir | qeydiyyatdan keç
    Ana səhifə


yükləyin