Camal Zeynaloğlu

                                                                    Camal Zeynaloğlu, 
                                                                         Praktik psixoloq 
                                                                                   
1992 - ci il.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 

77 
 
Kollektivdə konflikt şəraitinin aradan 
qaldırılması 
 
 
     Kollektivin  sosioloji  inkişafına  uyğun  olaraq  şəxsiy-
yətlərarası münasibətlərin tənzim edilməsi çox mürəkkəb, lakin 
əhəmiyyətli və ən vacib məsələdir. 
     Kollektivdə  konfliktin  əsasını  qrupun  müəyyən  üzvləri 
arasında  müxtəlif  səviyyələrdə  dərk  edilən  obyektiv  və 
subyektiv ziddiyyətlər təşkil edir. 
     Konfliktə  girən  adamlar  onu  həmişə  emosional  halətlər 
fonunda həll etməyə təşəbbüs göstərirlər. 
     Bəs  konflikt  şəraiti  özü  nə  deməkdir?  Konflikt  şəraiti 
dedikdə  konfliktin  özü  ilə  yanaşı,  onu  şərtləndirən  bütün 
səbəblər və şərtlər nəzərdə tutulur. 
      Ən  başlıca  məsələ  konfliktin  mənəvi  məzmunundadır, 
konstruktiv,  yaradıcı,  işgüzar  xarakter  daşımasındadır.  Bu 
cəhətdən konflikt konstruktiv və destruktiv funksiyalar daşıyır. 
     Konfliktin  konstruktiv  funksiyası  onda  ifadə  olunur  ki,  o, 
kollektivin  inkişafının  mənbəyinə  çevrilir,  yeni  məqsədlərin, 
normaların  və  s.  yaranması  ilə  nəticələnir.  Əgər  konflikt 
kollektivdə  qarşılıqlı  münasibətləri  pozur,  qrup  həmrəyliyini 
aşağı salırsa, sərvət meyllərinin vəhdətini zəiflədirsə, bu zaman 
o, özünün funksiyasına görə destruktiv xarakter kəsb edir.   
      Konstruktiv  konfliktlər,  adətən,  prinsipial  mübahisələr, 
müzakirələr,  disputlar,  destruktiv  konfliktlər  isə  xırda 
çəkişmələr, dedi-qodular, qalmaqallar və s. formalarda təzahür 
edilir. 

78 
 
     Konfliktin  xarakteri  qrupun  (kollektivin)  inkişaf  səviyyəsi 
ilə bilavasitə bağlıdır. 
    Hər  bir  qrup  və  ya  kollektivdə  konflikt  üfüqi  xətt  üzrə  - 
xidmət  vəzifəsinə  görə  bərabər  mövqeyə  malik  olan  işçilər, 
şaquli  xətt  üzrə  -  xidmət  vəzifəsinə  görə  müxtəlif  mövqeyə 
malik olan işçilər arasında yarana bilər. 
    “İşçi-işçi”  tipli  konfliktlər  üfüqi  konfliktlərə,  “işçi-rəhbər 
işçi”  və  ya  “işçilər-rəhbər  işçi”  tipli  konfliktlər  isə  şaquli 
istiqamətli konfliktlərə misal ola bilər. 
     Konfilktin  müxtəlif  tipləri  mövcuddur.  Buraya  əsl  konflikt, 
təsadüfi  konflikt,  qarışıq  konlikt,  səhv  başa  düşülən  konflikt, 
yalançı  konflikt,  latent  (gizli)  konflikt  və  s.  daxildir.  Bu 
konfliktlər 
mahiyyət 
etibarilə 
ya 
işgüzar, 
ya 
da 
şəxsiyyətlərarası konfliktlər kimi meydana çıxırlar. 
      Bəs  görəsən  kollektivdə  konflikt  şəraiti  hansı  səbəblər 
üzündən yaranır? Müşahidələr göstərir ki, kollektivdə konflikt 
şəraitinin  yaranması  əksər  hallarda  rəhbər  işçinin  idarəedici-
təşkilati  iş  sahəsindəki  səhvlərindən  irəli  gəlir.  Buna  görə  də 
rəhbər  işçinin  insanları  idarəetmə  sənətinin  mükəmməl 
öyrənməsi,  sosiologiya,  psixologiya  və  pedaqogika  sahərində 
öz biliklərini genişləndirməsi zərurudir. 
      Təəssüf  hissi  ilə  qeyd  etmək  lazımdır  ki,  hər  hansı  bir 
kollektivə  rəhbərlik  edən  şəxsdən  soruşanda  ki,  bu  kollektivə 
rəhbərlik  edə  bilərsinizmi?  Əksər  şəxslər  bu  suala  tərəddüd 
etmədən,  düşünmədən  “bəli”  cavabını  verirlər.  Çünki  onu  bu 
zaman  düşündürən  kollektivin  qayğıları  deyil,  daha  çox 
“əlimin altında filan qədər işçim var” xəyalı olur. Buna görə 
də  “təzə  rəhbər”  abı-havası”  gedəndən  sonra  kollektivdə 
narazılıq  toxumları  cücərməyə  başlayır.  Bu  narazılıqlar 
böyüyərək iri həcimli konfliktlərə çevrilir. 

79 
 
      “İşçi-rəhbər  işçi”  səviyyəsində  konfliktlər,  adətən,  işçinin 
vətəndaşlıq, xidmət və şəxsi mövqeyi və nüfuzunun rəhbər işçi 
tərəfindən gözlənilməməsi şəraitində meydana çıxır. 
     İşçinin  vətəndaşlıq  mövqeyi  (hüquqi  qanunlarına  uyğun 
olaraq  onun  şəxsiyyət  kimi  hüququnun,  ictimai  ləyaqətinin 
gözlənilməsi)  rəhbər  işçidən  yüksək  hüquq  mədəniyyəti  tələb 
edir. İşçinin xidmət mövqeyi də rəhbər işçidən çox asılıdır. O, 
işçinin  xidmət  funksiyalarını  dəqiq  müəyyənləşdirməli,  onun 
işi  üçün  zəruri  şərait  yaratmalı,  peşə  biliklərini  artırmağa  və 
qabaqcıl  əmək  üsullarına  yiyələnməyə  kömək  etməlidir.  
İşçinin  şəxsi  mövqeyinin,  xüsusilə  hörmət  və  nüfuzunun 
möhkəmləndirilməsinə  də  rəhbər  işçi  həmişə  qayğı  ilə 
yanaşmalıdır.  Bunlardan  hər  hansı  birinin  nəzərə  alınmaması 
işçinin rəhbər işçiyə münasibətinin dəyişilməsinə səbəb olur və 
tədricən  “işçi-rəhbər işçi” tipli konflikt şəraitinin yaranması ilə 
nəticələnir. 
     Konfliktlərin  meydana  çıxmasında  kadrların  seçilməsi  və 
yerləşdirilməsi  sahəsində  yol  verilən  nöqsanlar  mühüm  rol 
oynayır. Nisbətən yüksək vəzifə tutmaq üçün işçinin iddiası da 
həmin səbəblər içərisində əsas yer tutur. 
     Konfliktin  sosial-psixoloji  səbəbləri  də  müxtəlifdir. 
Məsələn,  “işçi-işçi”  səviyyəsində  meydana  çıxan  konfliktlərin 
bir  çoxu  işçilərin  psixofizioloji,  sosial-psixoloji  və  sosial-
ideoloji  baxımdan  bir-birinə  uyuşa  bilməməsi  zəminində 
meydana  çıxır.  Özlərinin  müəyyən  fiziki  keyfiyyətlərinə, 
xarakterinə,  marağına  və  ya  sosial  qiymətlərinə  görə  bir-birilə 
“uyuşmayan”  iki  işçi  arasında  bu  tipli  konfliktlərin  olması 
zəruridir. 
      Konfliktin 
hər 
bir  iştirakçısı  konflikt  vəziyyətini 
özünəməxsus şəkildə təsəvvür edir: 

80 
 
a)  konflikt  iştirakçılarının  özləri  (öz  motivləri,  məqsədləri, 
imkanları və s.) haqqında təsəvvürləri; 
b)  əks  tərəf  (onun  motivləri,  məqsədləri,  imkanları  və  s.) 
haqqında  təsəvvürləri; 
c)  konfliktli  münasibətin  baş  verdiyi  mühit  haqqında 
təsəvvürləri. 
    Aparılan  sosial-psixoloji  tədqiqatlar  göstərir  ki,  konflikt 
iştirakçılarının  mümkün  hərəkətləri  onların  konflikt  vəziyyəti 
haqqındakı  təsəvvürləri  ilə  bilavasitə  bağlıdır.  Konflikt 
iştirakçıları  öz  hərəkətlərinin  nəticələrini  dərk  etdikcə,  onların 
konflikt şəraiti haqqındakı təsəvvürləri də dəqiqləşir.     
     Rəhbər işçi konflikt şəraitini təhlil edərkən onu realistcəsinə 
qiymətləndirməli  və  ondan  düzgün  çıxış  yollarını  arayıb 
tapmalıdır.  Bunun  üçün  aşağıdakı  cəhətlərə  xüsusi  diqqət 
yetirmək lazımdır: 
    a)  konfliktin  yaranması  üçün  bəhanə  kimi  istifadə  olunan 
halları  fərqləndirmək,  konfliktin  əsas  səbəblərini  müəyyən 
etmək  (konfliktin  iştirakçıları,  adətən,  onun  səbəblərini 
müxtəlif yollarla gizlədirlər); 
    b) konfliktin “işgüzar (obyektiv) zonasını” müəyyən etmək.    
    Konfliktin nə dərəcədə ( tutaq ki, işin təşkili, nə dərəcədə isə 
konfliktə  girən  şəxslərin  )  kollektivdəki  işgüzar  və  şəxsi 
münasibətləri ilə əlaqədar olduğunun müəyyən edilməsi sosial-
psixoloji  baxımdan  böyük  əhəmiyyətə  malikdir.  Bu,  eyni 
zamanda həm şəxsiyyətlərarası konfliktin xarakterini müəyyən 
etmək,  həm  də  onun  təsir  sahəsini  qismən  məhdudlaşdırmaq 
imkanı verir. 
     c)  adamların  konfliktə  girməsinin  subyektiv  motivlərini 
aydınlaşdırmaq  (bunun  üçün    işçilərin  xüsusilə  son  dövrdə 

81 
 
həyat  yolunu  bilmək,  onların  maraqlarını,  tələbatlarını  və  s. 
öyrənmək zəruridir);  
     d) 
konflikt 
iştirakçılarının 
konkret 
hərəkətlərinin 
istiqamətini müəyyən etmək. 
    Hər  bir  kollektivdə  konflikti  vaxtında  və  obyektiv  surətdə 
aradan  qaldırmaq  üçün  həmin  kollektivin  rəhbəri  təsirli 
tədbirlər görməlidir.  
    Təəssüf ki, indiki şəraitdə rəhbər işçi öz öhdəsinə düşən işin 
icrasını  yerinə  yetirmək  əvəzinə,  kollektiv  arasında 
məqsədyönlü 
konfliktlərin  yaranmasına  şərait  yaradır, 
kollektivdə  şəxsiyyətlərarası  münasibətlərin  pozulmasına 
çalışır.  Bu  da  kollektivi  işgüzar  zonadan  uzaqlaşdırır,  onların 
fikir  birliyinin  zəifləməsinə  səbəb  olur.  Kollektivdə  bu  cür 
münasibətlərin yaranması rəhbər işçiyə sərf edir. Bu cür rəhbər 
işçiləri  kollektiv  qayğılardan  daha  çox  şəxsi  ambisya 
düşündürür. 
     Kollektivdə hər bir işçinin mədəni səviyyəsini nəzərə almaq 
lazımdır.  Işçilərin  mədəni  səviyyəsi  aşağı  olduqda,  hətta  öz-
özlüyündə  çox  əhəmiyyətli  olan  işgüzar  konfliktlər  belə, 
asanlıqla məhdud şəxsi konfliktlərə çevrilir. Çalışmaq lazımdır 
ki,  kollektiv  üzvləri  bütün  hallarda  bir-birinə  səmimi  hörmət 
etsinlər, 
bir-birinin 
insanlıq  ləyaqəti  və  nüfuzu  ilə 
hesablaşsınlar,  asanlıqla  kiçilməsinlər,  prinsipial  olmayan 
məsələlərdə güzəştə gedə bilmək əzminə malik olsunlar. 
    Kollektivdə sosial-psixoloji iqlimin optimallaşdırılması üçün 
konfliktin  müsbət  imkanlarından  məharətlə  istifadə  etmək 
lazımdır. 
 
                                                                   Camal Zeynaloğlu, 
                                                                       Praktik psixoloq 
                                                                                  
1992 - ci il. 

82 
 
Təlim fəaliyyətinin psixoloji prosesi 
 
 
      Təlim  prosesinin    əsas  məqsədi  bilik  verməkdir.  Bu 
məqsədə nail olmaq üçün təlimin bütün üsullarından  səmərəli 
istifadə etsək də, çox vaxt təlim prosesində yüksək göstəricilərə 
nail  ola  bilmirik.  Bunun  səbəbini  bəziləri  şagirdlərdə,  bəziləri 
müəllimlərdə, bəziləri isə təlim üsullarının indiki dövrdə şagird 
və 
müəllimlərin  tələbatını 
lazımi 
səviyyədə 
ödəyə 
bilməməsində  görmək  olar.  Bəziləri  də  təlim  üsullarının 
müvəffəqiyyətli  həyata  keçirilməsinə  mane  olan  əsas  
səbəblərdən  birini  də  sosial  amillərdə  görürlər.  Müəyyən 
mənada bu fikirlə razılaşmaq lazımdır. 
      Lakin 
biz 
təlim 
prosesində 
qazandığımız 
müvəffəqiyyətsizliyin  əsas  səbəblərini  təlimin  psixoloji 
mexanizmlərini,  onu  psixoloji  cəhətdən  necə  idarə  etməyi, 
şagirdin  psixi  inkişafında  təlimin  nə  kimi  rol  oynadığını 
bilməməyimizdən irəli gəlir. 
     Əksər  hallarda  isə  ayrı-ayrı  şagirdlərin  idrak  imkanlarını 
müəyyənləşdirməkdə  çətinliklərlə rastlaşmalı oluruq. 
     Aparılan tədqiqatlar, müşahidələr göstərmişdir ki, uşaqların 
idrak  imkanları  mövcud  proqramların    nəzərdə  tutduğundan 
çox-çox genişdir. 
     Məlumdur  ki,  uşağın  bilik  əldə  etmək  imkanları  çox  geniş 
olsa da, hüdudsuz deyildir. Təlimin son nəticəsi, heç şübhəsiz, 
təkcə  xarici  amillərlə  deyil,  həm  də  daxili  amillərlə  şərtlənir. 
Bu  iki  amil  vəhdət    təşkil  etdikdə  təlim  müvəffəqiyyətlə 
nəticələnir. 

83 
 
     Biz  indiyə  kimi  “nəyi  öyrətmək?”  və  “necə  öyrətmək?” 
tədris  prosesində  müəllimin  qarşısına  çıxan  bu  iki  suala  təlim 
prinsiplərindən çıxış edərək cavab verməyə çalışmışıq. 
    Ancaq  bütövlükdə  “öyrənmə”  özü  nədir?  sualına  bəzən 
lazımi cavab tapa bilmirik. Deməli, biz əvvəlcə “öyrənmə”nin 
özünü öyrənməliyik, sonar da onu şagirdlərə öyrətməliyik. 
    Öyrənmə  çətin,  psixi  prosesdir.  Onun  çətinliyi  həm 
daxili(psixi),  həm  də  xarici  (fiziki)  amillərdən  asılıdır.  Bu 
asılılığı  görə  bilmək,  onu  təlim  prosesində  lazımi  məqsədə 
istiqamətləndirmək  üçün  müəllimdən  nəinki  yüksək  bilik, 
pedaqoji ustalıq, həm də yüksək psixoloji hazırlıq imkanlarına 
malik  olması  tələb  olunur.  Müəllimlərimiz  təlim  prosesində 
psixoloji çətinlikləri aradan qaldırılmasında düzgün üsullardan 
istifadə  edə  bilmirlər.  Daha  doğrusu,  bu  çətinlikləri  aradan 
qaldırılmasının  real yollarını bilmirlər. 
    Öyrənmə  bilməməzlikdən  biliyə  doğru  gedən  uzun 
prosesdir. 
     Məlumdur  ki,  təlim  prosesində  iki  tərəf  iştirak  edir.Yəni 
öyrənənlə  öyrədən  arasında  qarşılıqlı  təsir,  əlaqə  yaranır. 
Öyrədənin vəzifəsi müəyyən bilikləri, müəyyən informasiyaları 
uşaqlara çatdırmaqdır. Ancaq biz bir cəhəti nəzərə almalıyıq ki, 
hazırkı  dövrdə  məktəblərdə  təlim  prosesində  qarşılıqlı 
münasibətdə  olan  iki  tərəfdən  ən  çox  fəallıq  göstərəni 
öyrədəndir.Təlim  prosesində  ən  çox  müəllim  özü  işləyir, 
şagirdlər  isə  əksər  hallarda  biliyi  “hazır  şəkildə”  alırlar.Bu 
ondan irəli gəlir ki, mövcud təlim sistemi daha çox illustrativ- 
izahat  prinsipinə  istinad  edir.  Bu  sistem  şagirdlərə  müəyyən 
bilikləri  mənimsətmək,  onlara  bir  sıra  vərdişlər  aşılamaq 
imkanı  versə  də,  əqli  inkişafa  təsir  cəhətdən  istənilən 
müvəfəqqiyyət  əldə  etmək  olmur.  Bir  sıra  müəllimlər  təlimin 

84 
 
başlıca  vəzifəsini  onda  görürlər  ki,  şagirdlər  müvafiq 
dərslikdəki təlim materiallarını oxuyub yadda saxlaya bilsinlər, 
sorğu  zamanı  isə  yada  salmağa  çətinlik  çəkməsinlər.  Hətta 
bəzən  dərs  soruşularkən  uşaq  təlim  materialını  asanlıqla  yada 
sala  bilmədikdə,  olduğu  kimi  danışmadıqda,  bəzi  müəllimlər 
şagirdlərdən mətni neçə dəfə oxuduğunu soruşur, onu bir neçə 
dəfə təkrar oxumamaqda təqsirləndirirlər. Bəzi müəllimlərimiz 
isə əzbərçilik üsulundan hələ də istifadə edirlər. 
    Əlbəttə, belə təlim üsulları müəyyən cəhətdən uşağın  zehni 
inkişafına,  onlarda  hafizənin  dəqiqliyinə  xeyli  təsir  göstərir. 
Ancaq  hər  hansı  bir  xüsusiyyətin  birtərəfli  inkişafı,  heç 
şübhəsiz,  təlimin  ümumi  vəzifəsi  hesab  edilə  bilməz.  Məhz 
buna  görə  də,  belə  bir  yanaşma  tərzi  uşaqlarda  ümumiləşmiş 
bilik  və  bacarıqların təşəkkülünə, təfəkkürün inkişafına  gətirib 
çıxara  bilmir.  Yaxşı  halda  belə  bir  təlim  şəraitində  müəyyən 
biliklər  hafizədə  möhkəmləndirilə  bilər.  Bu  zaman  uşaqlarda 
müəyyən  məsələləri  həll  etməyə  yönəlmiş  olan  axtarış 
səciyyəli  əməli  və  fikri  fəaliyyət,  müstəqil  hərəkət,  müstəqil 
düşüncə  lazımınca  inkişaf  edə  bilməz.  Belə  uşaqlar  axtarış 
aparmaya,  hər  şeyi  müstəqil  surətdə  həll  etməyə  cəhd 
göstərmirlər.  Onlar  ən  yaxşı  halda,  müəyyən  tapşırıqların 
passiv icraçısına çevrilirlər. 
     Biz  təlim  prosesində  şagirdlərin  daxili  tələbatlarını  və 
eləcədə  onların  özlərinin  əsas  məqsədə  yönəlmiş  fərdi  idrak 
motivlərini  nəzərə  almadan  bilik  verməyə  cəhd  göstəririk.  Bu 
halda  bilik  müəllim  tərəfindən  hazır  şəkildə    verilir,  şagirdlər 
isə  informasiyaları  passiv  şəkildə  qavrayırlar.  Bu  cür  bilik 
səmərəsiz bilikdir.  

85 
 
     Bilik  təlim  prosesində  şagirdin  əsas  idrak  motivinə 
çevrilməlidir.  Bunun  üçün  şagirdi  (subyektiv)  fəallığa  təhrik 
etməkdən ötrü onun emosional vəziyyətini bilmək lazımdır. 
    Biz  şagirdlərə  hər  hansı  materialı  öyrədərkən  onların  bilik 
səviyyəsi  ilə  verdiyimiz  bilik  arasındakı  fərq  olan  psixi 
gərginliyi  də  nəzərə  almalıyıq.  Bilmək  lazımdır  ki,  müəllimin 
verdiyi  bilik  məqsədəyönəlmiş  psixi  gərginlikdir.  Digər 
tərəfdən  də  təlim  prosesində  ümumilikdə  müqavimət  göstərən 
sosial  amil  olan  maneələrin  də  mövcudluğunu  nəzərə  alsaq, 
öyrətmənin nə cür çətin  proses olduğunu anlaya bilərik. 
     Bilik  əldə  etmək  şagirdə  daxili  tələbata  çevrildikdə  bu 
zaman həmin şagirddə idrak passiv səciyyə daşımır. 
     İdrak  insan  şəxsiyyətinin  bütün  cəhətlərinə  nüfuz  edir.  Bu 
da  ondan  irəli  gəlir  ki,  idrak,  hər  şeydən  əvvəl,  fəaliyyətdir. 
Burada xarici informasiyalar sadəcə olaraq əks etdirilmir. İdrak 
passiv  proses  deyil,  sosial  cəhətdən  şərtlənən  və  şəxsi  səciyyə 
daşıyan  fəal  prosesdir.  Deməli,  idrak  nəinki  öz  tərkibinə 
müxtəlif səviyyəli inikas proseslərini, həm də şəxsiyyətin bütün 
tələbatlar- motivasiya sistemini də daxil edir. 
     Demək,  bir  halda  ki,  idrak  fəaliyyətdir,  hər  bir  fəaliyyətə 
xas  olan  bir  sıra  cəhətlər  ona  da  aiddir.  Buraya  fəaliyyətin 
motivi, məqsədi, təqdim edilmə xüsusiyyətləri, fəaliyyətin icra 
edilməsinin yol və vasitələri daxildir. 
     Burda  ilk  növbədə  idrakla  motivasiya  arasındakı  qarşılıqlı 
münasibətə  diqqət  yetirmək  vacibdir.  Bu  halda  müəllim 
motivin psixoloji mahiyyətini bilməlidir. Bunu bir misalla izah 
edək. 
     Görürsən  ki,  bir  şagird  çox  böyük  ciddi-cəhdlə  müəyyən 
fənnə  aid  proqram  materialını  səylə  oxuyub  öyrənməyə  can 
atmır.  Bu  halda  onun  idrak  fəaliyyəti  həm  müəyyən  obyektə- 

86 
 
müəyyən fənnə yönəlmiş olur, həm də burada xüsusi fəallıq, ilk 
növbədə,  idrak  fəallığı  nəzərə  çarpır.  Lakin  biz  bu  zaman 
məsələnin  hələ  zahiri  tərəfini  görürük.  Qarşıya  belə  suallar 
çıxır:  görəsən  bu  şagirdi  belə  bir  fəallığına  təhrik  edən  səbəb 
nədir?  Görəsən  səbəb  birdir,  yoxsa  çoxdur?  Həmin  səbəb 
keçicidir, yoxsa davamlıdır; təsadüfüdür, yoxsa zəruridir? 
      Burada şagirdi idrak fəallığına təhrik edən səbəblər çox  ola  
bilər (əlaçı olmaq, öz üstünlüyünü sübut etmək, fənni sevmək, 
müəllimə hörmət, valideynləri qarşısında və ya ictimai borcunu 
yerinə yetirmək və s.). Təhrikedici, fəallıq doğuran amillər həm 
də  qısamüddətli  və  keçici  ola  bilər.  Bu  hallarda  idrak 
fəaliyyətinin  müxtəlif  cəviyyələrdə  motivləşməsi  nəzərdə 
tutulur. 
     Motivləşmə  dedikdə  orqanizmi  fəallaşdıran  və  həmin 
fəallığı istiqamətləndirən təhriklər nəzərdə tutulur. 
     Təlim  prosesində  ikinci  situasiya  şagidlərin  həvəsindən, 
marağından  asılı  olaraq  onlara  müstəqil  informasiya 
verilməsidir.  Bu  halda  əgər  informasiya  müstəqil  həyata 
keçirsə,  şagird  informasiyanın  selektoru,  qurulan  generatoru 
kimi  çıxış  edir.  Adətən  bu  zaman  şagird  fəaliyyətinin 
motivləşməsinin obyektini - məqsədini özü seçir.     
      Motivləşmədəki 
fərq 
fəaliyyətin 
səmərəliliyinə 
qabiliyyətlər  sahəsindəki  fərqdən  daha  çox  təsir  edir.  İcra 
fəaliyyətin  düzgün  motivləşməsi  şagirdin  bütün  potensial 
qüvvələrini səfərbər etməyə imkan verir və davamlı iradi cəhd 
göstərmək  sayəsində  fəaliyyəti  daha  müvəffəqiyyətlə  yerinə 
yetirməyə kömək olur.  
       Belə  ki,  bəzi  hallarda  orta  qabiliyyət  səviyyəsinə  malik 
olan  şagird  istər  təlim  fəaliyyətində,  istərsə  də  icra 

87 
 
fəaliyyətində  daha  istedadlı,  lakin  düzgün  təşkil  edə  bilməyən 
şagirddən yüksək nəticə əldə edir. 
     Hər  bir  fəaliyyət  həmişə  müəyyən  məqsədlə  bağlıdır.  Əgər 
şüurlu surətdə  dərk olunmuş məqsəd  yoxdursa, onda fəaliyyət 
də yoxdur. 
     Məsələn,  XI  sinifdə  oxuyan  H.-dan  yaxşı  oxumasının 
səbəbin  soruşduqda,  bildirdi  ki,  “təlim  prosesinə  ciddi-  cəhdlə 
yanaşmağımın  əsas  səbəbi  ali  məktəbə  daxil  olmaq  istəyidir. 
Bu mənim əvəzedilməz arzumdur.” 
     Lakin  insanın  fəaliyyəti  yalnız  bir  məqsədə,  bir  motivlə 
təyin  edilmir.  Gətirilən  misalda  həmin  məqsədlə  yanaşı  ola 
bilsin ki, yaxşı elmi işçi, yaxşı rəhbər işçi, ali savadlı şəxsiyyət 
olmaq arzusu və s. kimi başqa məqsədlər də görülə bilər. 
     İnsanın  icra  etdiyi  iş  bəzən  az  və  ya  çox  dərəcədə  dərk 
edilmiş ola bilər. Əgər şagirdin qarşısına qoyulan məqsəd tam 
aydındırsa  və  həmin  məqsədə  çatmaq  üçün  zəruri  olan  yol  və 
vasitələr  tamamilə  düşünülmüşsə,  bu  halda  əməl  tam  dərk 
edilmiş olur. Bəzi şagirdlərdə isə istər məqsədin, istərsə də ona 
çatmaq üçün zəruri olan yol və vasitələrin dərkedilmə səviyyəsi 
nisbətən tutqun, kifayət qədər anlaşılmaz da olur. Bu cəhət işin 
icrasına ciddi təsir göstərir. Məlumdur ki, aydın məqsəd böyük 
enerji doğura bilər. 
     Məqsədin 
əmələ  gəlməsi  insan  fəaliyyətində  yeni 
məqsədlərin  yaranması  prosesidir.  Bu,  ixtiyari  və  ya  qeyri- 
ixtiyari  ola  bilər.  Məqsədin  özünün  bir  sıra  əmələ  gəlmə 
mexanizmləri  vardır.  Bir  halda  məqsəd  kənardan  alınır,  qəbul 
edilir  və  fərdi  məqsədə  çevrilir.  Digər  halda  bir  neçə  tələbdən 
biri  seçilir,  bəzən  də  motiv  dərk  edilərkən  motiv-  məqsədə 
çevrilir;  əməlin,  fəaliyyətin  ayrı-ayrı  əlavə  nəticələri  də 
məqsədə çevrilə bilər. 

88 
 
       Məqsədin  yaranması  mürəkkəb  proses  olub  əməlin, 
fəaliyyətin  ilk  təhrikedicilərinin  baş  qaldıraraq,  inkişaf  edərək 
aydın  dərk  olunaraq  konkret  obyektə  ,  onun  ideal  surətinə 
çevrilməsi ilə əlaqədardır. 
      Əgər şagird təlim prosesində öz fərdi məqsədini aydın dərk  
edirsə,  onun  özlüyündə  lahiyələşdirə,  planlaşdıra  bilirsə, 
məqsədə  nail  olmaq  üçün  öz  iradi  səyini  səfərbər  etməyi 
bacarırsa,  demək    bu  halda  təlim  prosesinin  özü  motiv  kimi 
çıxış  edir.  Bu  zaman  həm  də  təlim  prosesindəki  şagird  
fəaliyyəti onun idrak fəaliyyəti kimi çıxış edir. 
     Belə  hallarda  şagird  müəllimə  əsas  informasiya  mənbəyi 
kimi baxmır, o, informasiyanı özü axtarır, onun üzərində işləyir 
və  nəticədə  informasiyanı  mənimsəyir.  Bu  zaman  müəllim 
şagirdin kənardan idarə olunmasını təşkil edir. 
     Qeyd  etmək  lazımdır  ki,  bilik  sosial  təcrübə  formasında 
mövcuddur.  Əgər  müəllim  təlim  prosesində  fərdi  təcrübə  ilə 
sosial  təcrübə  arasındakı  fərqi  aradan  götürməyi  bacarırsa,  bu 
halda  təlim  müvəffəqiyyətlə  nəticələnir.  Yox  əgər  müəllim  bu 
iki 
fərqi 
aradan 
qaldıra 
bilmirsə, 
onda 
təlimin 
müvəffəqiyyətindən  danışmağa  dəyməz.  Söz  yox  ki,  müəllim 
informasiya  mənbəyi  kimi  şagirdləri  “biliklə”  təchiz  edəcək, 
ancaq  bu  cür  bilik    məqsədəyönəlmiş  bilik  olmayacaq.  Bu 
halda  şagird  passiv  qəbuledici  kimi  çıxış  edəcək,  təlimin 
məqsədi isə motiv kimi çıxış etməyəcək. 
     Təlim prosesinin səmərəli keçməsi üçün müəllim şagirdlərin 
ilk  növbədə  diqqət  və  hafizəsini  yoxlamalıdır.  Məsələn, 
müəllim  yeni  materialı  şagirdlərə  izah  edir,  təlimin  səmərəli 
üsullarından istifadə edir. Necə deyərlər, müəllim öz öhdəsinə 
düşən vəzifəni layiqincə yerinə yetirir. Şagirdlər də yeni dərsin 
izahı zamanı zahiri cəhətdən çox diqqətli idilər. Ancaq müəllim 

89 
 
materialın  möhkəmləndirlməsi  üçün  şagirdlərə  suallarla 
müraciət etdikdə müəllimin sualları cavabsız qalır, şagirdlər bu 
sualları  sükutla  qarşılayırlar.  Görəsən  buna  səbəb  nədir?  Axı, 
uşaqlar müəllimə çox diqqətlə qulaq asırdılar. 
      Bu  halda  şagirdlərdə  diqqətin  yayınması  müşahidə  olunur. 
Diqqətin  yayınması  onun  hazırda  qarşıda  duran  məqsədlə 
əlaqədar  olan  cisim  və  hadisə  üzərində  yönəlməsində  ifadə 
olunur.  Diqqətin  yayınmasına  ən  çox  kənar  qıcıqlayıcıların 
qüvvəsi,  oxşarlığı    daxildir.  Bu  cür  qıcıqlar  fəaliyyətə  çox 
böyük mənfi təsir göstərir. 
      Diqqətin yayınmasına həm də insanın öz daxili vəziyyəti də 
ciddi təsir göstərir. 
     Bu iki amilin təsiri ilə insanda diqqətlilik və ya diqqətsizlik 
halları, hətta diqqətin pozulması belə baş verə bilər. 
     Bundan  əlavə,  belə  bir  prosesdə  şagirdlərin  hafizəsini  də 
unutmamalıyıq.  Ola  bilsin  ki,  şagirdlərdə  diqqətin  yayınması 
halları  baş  verməyib,  ancaq  müəllimin  izahı  onların  yadında 
qalmayıbdır. 
     Bəs  bunu  nə  ilə  izah  etmək  olar?  Demək  bu  zaman  şagird 
müəllimin  izah  etdiyi  həmin  materialı  qarşısına  xüsusi 
yaddasaxlama  məqsədi  qoymur  və  bu  materialı  yadında 
saxlamaq üçün heç bir iradi səy göstərmir. Bu halda müəllimin 
dediyi informasiyalardan yalnız çox cüzi hissəsi qeyri- ixtiyari 
olaraq  şagirdin  yadında  qalır,  bəzi  şagirdlərdə  isə 
informasiyalardan  heç  birisi  yadda  qalmır.  Belə  olan  halda 
müəllim  şagirdin  ixtiyari  hafizəsinə  xüsusi  yaddasaxlama 
məqsədi  qoyub  və  lazım  olan  materialı  yadda  saxlamaq  üçün 
iradi  səy  göstərir,  xüsusi  üsul  və  qaydalardan  istifadə  edirsə, 
onda bu haldakı hafizə ixtiyari səciyyə daşıyır. 

90 
 
     Deməli,  ixtiyari  hafizə  insanın  şüurlu  fəaliyyətinin  həm 
nəticəsi,  həm  də  səbəbidir.  Belə  dialektik  vəhdət  ixtiyari 
həfizənin inkişafını  şərtləndirən başlıca amilidir. 
     Biz,  müəlimlər  şagirdlərin  diqqətinin  tərbiyə  olunmasının 
bir  sıra  şərtlərdən  asılı  olduğunu    bilməliyik.  Məzmunlu, 
maraqlı materialın canlı, aydın, emosional şəkildə çatdırılması 
şagirdlərin dərsdə diqqətliliyi üçün əsas şərtdir. Həmin şərtləri 
və  ya  şəraiti  nəzərə  aldıqda  əldə  edilən  müsbət  nəticələr 
göstərir ki, diqqət kimi ali psixi funksiyanın inkişafı və tərbiyə 
edilməsi tənzim və idarə edilə bilən bir prosesdir. 
      Rus  psixoloqu  V.A.  Krutetski  psixologiya  və  pedaqoqika 
elmlərinin  bu  sahədə  əldə  etdiyi  nəticələrə  istinad  edərək, 
diqqətin  tərbiyəsinin  bir  sıra  şərtlərdən  asılı  olduğunu  qeyd 
etmişdir. 
     Nəzərə  almaq  lazımdır  ki,  diqqətin  tərbiyəsi  mahiyyət 
etibarilə  məsuliyyət  hissi  tərbiyəsi  və  iradi  cəhd  sahəsində 
məşqlərlə bağlıdır. Bunun üçün uşaqlardan tələb edilməlidir ki, 
hər  hansı  bir  işi  yerinə  yetirərkən,  iş  asan,  yüngül  yaxşı 
mənimsənilmiş olsa da, daima diqqətli olsunlar. 
     Bəzən  uşağın  hər  hansı  işi,  fəaliyyəti  yerinə  yetirməsi 
prosesində  diqqətli  olmasını  təmin  etmək  üçün  mütləq  ideal 
vəziyyət  (  tam  sakitlik,  kənar  qıcıqlayıcıların  olmaması  və.  s) 
yaratmaq nəzərdə tutulur. Belə bir şəraitdə, necə deyərlər, zərif, 
əzizlənmiş diqqət inkişaf edir, kiçik kənar qıcıqlayıcı təsir edən 
kimi belə diqqətin fəaliyyəti pozulur. Belə olduqda nəinki uşaq, 
hətta  yaxşı  adam  belə  müəyyən  maneələr,  kənar  qıcıqlayıcılar 
təsir  etdiyi  şəraitdə  işləyə    bilməzlər.  Ona  görə  də  bəzən 
şagirdlərin  diqqətii  mürəkkəb  şəraitdə  məşq  etdirmək, 
möhkəmləndirmək lazımdır. 

91 
 
      Dərsin  dəqiq  təşkili  şagirdlərdə  diqəttli  olmaq  vərdişinin 
yaranması  üçün  vacibdir.  Dərsin  dinamik  gedişi,  yaxşı  iş 
qaydası,  şərhin  aydın,  anlaşıqlı,  cəlbedici,  obrazlı  olması, 
məntiqi  və  emosional  cəhətlərin  düzgün  uzlaşdırılması 
uşaqlarda  diqqətli  olmağa  yönəliş  yaradır.  Xüsusən  də  dərsin 
aparılmasının optimal gedişini tapmaq zəruridir. Belə ki, dərsi 
çox  sürətlə,  tələsə-  tələsə  aparmaq  uşaqlarda  diqqətsizliyə 
gətirir,  onlar  çoxlu  səhvlərə  yol  verir,  bəzən  şəhrin  əsas 
yerlərini,  başlıca  məğzini  tuta  bilmirlər.  Dərsin  ağır  templə, 
sönük  aparılması  da  ziyandır,  diqqət  yayınır.  Çünki  monoton 
qıcıqlayıcı  şagirdləri  yorur,  onlarda  yuxulu  vəziyyət  yaradır. 
Odur  ki,  dərs  rəngarəng  şəkildə  qurulmalı,  onların  diqqətinin 
əsas fəaliyyət növündən yayınmasına imkan verməməlidir. 
      Bunun  üçün  də  dərs  zamanı  şagirdlərin  fəal,  müstəqil  və 
yaradıcı fəaliyyətinə şərait yaradılmalıdır. Müşahidələr göstərir 
ki, müəllim tez-tez “diqqətli olun”, “diqqətinizi yayındırmayın” 
və  s.  kimi  xəbərdarlığı  lazımi  səmərə  vermir.  Əgər  müəllim 
şagirdlərin fikri fəallığını artırır, onları fikri işə cəlb edə bilirsə, 
onda  vəziyyət  tamamilə  başqa  cür  olur.  Bu  halda  şagirdlər 
passiv  müşahidəçiyə  çevrilməz,  materialı  fəal  surətdə 
qavramağa,  mənasını  anlamağa,  oradan  zəruri  nəticələr 
çıxarmağa müvəffəq olar. Bunun üçün şagirdlərin təhlil etmək, 
müqayisələndirmək,  ümumiləşdirmək  və  s.  kimi  fikri 
əməliyyatlardan düzgün istifadə etməsinə nail olmaq lazımdır. 
Hətta  sorğu  prosesində  də  bütün  şagidrlərin  diqqəti  səfərbər 
edilməli,  cavab  verən  yoldaşının  şəhr  üsuluna  nəzarətə 
istiqamətləndirilməlidir. Bunun üçün “yoldaşın cavabına əlavə 
et”,  “Onun  səhvini  düzəlt”,  “Kim  daha  qısa  və  dəqiq  deyə 
bilər?”,  “Kim  başqa  misal  gətirə  bilər”  və  s.  kimi  sual  və 
tapşırıqların qoyuluşu bütün sinfi səfərbər edə bilər. 

92 
 
      Məlumdur  ki,  şagirdlərin  qeyri-ixtiyari  diqqəti  dərsə  olan 
bilavasitə maraqla sıxı surətdə əlaqədardır. Odur ki, müəllimin 
mühüm  vəzifələrindən  biri  dərsin  şagirdlər  üçün  maraqlı 
keçməsinə nail olmaqdır. Əlbəttə, bu o demək deyildir ki, dərs 
həmişə  əyləncəli  olmalıdır.  Belə  olarsa  uşaqlarda  pis  vərdiş 
yarana  bilər,  yalnız  onları  maraqlandıran  şeylə  məşğul  olmaq, 
ona diqqət yetirmək meyli güclənər. Bu məsələnin bir tərəfidir. 
Digər  tərəfdən,  axı  bütün  təlim  materialları,  bütün  fənlər  eyni 
dərəcədə  maraqlı  olmur.  Lakin  elə  materiallar  var  ki,  onlar 
bilavasitə  maraq  doğurmasa  da,  şagirdlərin  gələcək  fəaliyyəti 
üçün çox vacibdir. Ona görə də şagird hər bir tədris materialına 
diqqətli olmalı, yəni diqqətli olmağa vərdiş etməlidir. 
     Təlim  materialına  həqiqi  maraq  onun  zahiri  cəhətinə  görə 
deyil,  məzmununa,  həyati  əhəmiyyətinə  görə  olmalıdır.  Yəni 
şagird  başa  düşməlidir  ki,  müəllim  ona  çatdırdığı  informasiya 
və  ya  biliklər  zahirən  cəlbedici  olmasa  da,  onların  praktik 
fəaliyyətində  böyük  əhəmiyyətə  malikdir.  Ona  görə  də  onu 
dərk  etmək,  başa  düşmək,  anlamaq  və  yeri  gələndə  tətbiq 
etməyi bacarmaq lazımdır.  
     Şagirdlərdə  maşahidəçiliyi  inkişaf  etdirmək  sayəsində 
ixtiyari  diqqəti  mümarisə  etdirmək  də  vacibdir.  Həm  də 
uşaqları dərsdə, küçədə, evdə hər şeyə fikir verməyə öyrətmək, 
onlarda  müşahidəçiliyi  inkişaf  etdirməklə  yanaşı,  öz 
diqqətlərini idarə və tənzim etmək üçün də  vacibdir. 
     Müəllim  şagirdlərdə  diqqəti  inkişaf  etdirmək  üçün  hər 
şagirdin  fərdi  xüsusiyyətlərinə  yaxından  bələd  olmalıdır. 
Yalnız  bu  halda  şagirdə  fərdi  yanaşmaq,  diqqətini  inkişaf 
etdirməkdə ona köməklik göstərmək olar. 
     Bir  cəhəti  də    unutmaq  olmaz  ki,  yaş  artdıqca  psixi 
fəaliyyətin  ixtiyari  olaraq  tənzim  edilməsində  diqqət  daha 

93 
 
mühüm  rol  oynayır.  K.  D.  Uşinski  təlim  işində  şagirdlərin 
diqqətli  olmasının  əhəmiyyəti  barədə  yazırdı:  “Diqqət 
ruhumuzun elə bir yeganə qapısıdır ki, şüurumuzda olan hər 
bir şey mütləq buradan keçir; deməli, təlimin heç bir kəlməsi 
bu qapıdan keçmədən uşağın ruhuna daxil ola bilməz. Aydın 
məsələdir  ki,  uşağı  bu  qapını  açıq  saxlamağa  alışdırmaq 
birinci  dərəcəli  əhəmiyyətli  bir  işdir,  təlimin  bütün 
müvəffəqiyyəti buna nail olmaq üzərində qurulur.” 
     Təlim prosesində şagirdlərin diqqətini səmərəli təşkil etmək 
üçün  yuxarıda göstərilən şərtlərə əməl olunması zəruridir. 
     Bəs şagirdlər tədris olunan materialları necə öyrənməlidirlər 
ki,  həmin  materiallar  uzun  müddət  onların  yaddaşında  qalsın? 
Bunun  üçün  müəllim  öyrənmənin  psixoloji  mexanizmini 
bilməlidir. 
     Öyrənmə  -  müntəzəm,  planlı  və  müəyyən  üsullardan 
istifadə  etməklə  xüsusi  təşkil  edilən  yaddasaxlamadır. 
Öyrənmə  fəaliyyətin  müvəffəqiyyətli  cərəyanı  bir  sıra 
amillərdən  asılıdır.  Öyrənməyə  qarşıya  qoyulan    məqsədin 
(ümumi  və  ya  konkret,  uzun  müddətə  və  ya  qısa  müddətə 
yaddasaxlama  məqsədinin)  xarakteri,  materialın  anlaşılması 
dərəcəsi,  fikri  fəallığın  səviyyəsi,  təkrarların  təşkili  və  s.  kimi 
amillər təsir göstərir. 
     Deməli,  yaddasaxlamanın  səmərəliliyi  iki  əsas  amildən- 
öyrənilən  materialın  xarakterindən  və    şəxsiyyətin  idrak 
fəallığından asılıdır. 
     Məlumdur  ki,  şagirdlər  onlara  tədris  edilən  materialı  eyni 
cür  yadda saxlamırlar. Bir halda  onlar materialı yaxşı (dəqiq, 
tam),  digər  halda  isə  pis  (  səhv  və  ya  natamam)  yadda 
saxlayırlar.  Bəzi  hadisələr  asanlıqla  və  uzun  müddət  yadda 
qalır,  digərləri  isə  yox.  Məsələn,  kiçik,  axıcı,  emosional  şeiri 

94 
 
asan,  həcmcə  böyük,  vəzncə  ağır  şeiri  isə  şagirdlər  çətin 
öyrənirlər.  Maraqlı  hekayəni  də  onlar  asan  yadda  saxlayırlar. 
Ancaq  materialın  qısalığı,  maraqlılığı  onun  asanlıqla  və  uzun 
müddət yadda saxlanması üçün yeganə səbəb deyildir. Burada 
bir  sıra  başqa  amillər  təsir  göstərir.  Məsələn,  yeni  materialı 
keçmiş  biliklərlə  qarşılaşdırmaq  sayəsində  nəyi  və  nə  qədər 
müddətə yadda saxlamağa çalışdıqlarını aydınlaşdırmalıyıq.  
      Bundan  əlavə,  şagirdlərin  yadda  saxladıqları  materialın  nə 
dərəcədə  anlaşıqlı  olması  öyrənmənin  xarakterinə  təsir 
göstərəcəkdir.  Anlaşılan  material  mənalı,  anlaşılmayan,  çətin 
material  texniki  öyrənməni  (dəfələrlə  təkrar  etmə  sayəsində) 
tələb  edəcəkdir.  Bəzən  şagird  dərs  materialını  öyrənərkən 
faktik  materiala  çox  diqqət  yetirir,  yəni  materialı  olduğu  kimi 
yadda  saxlamağa  can  atır,  onun  üzərində  baş  sındırmaq,  onu 
təhlil  etmək,  ümumiləşmiş  nəticələr  çıxarmaq  məsələlərinə 
diqqət  yetirmir.  Belə  olduqda  mexaniki  təkrarlar  və  onların 
kəmiyyəti  ön  plana  keçəcəkdir.  Bu  da  yaddasaxlamanın 
səmərəliliyinə ciddi xələl gətirəcəkdir. 
      Eksperimentlər göstərmişdir ki, insanın 6 mənasız kəlməni 
yadda saxlaması üçün əgər bir təkrar kifayət edirsə, 12 mənasız 
sözü  yadda  saxlamaq  üçün  14-15,  36  mənasız  sözü  yadda 
saxlamaq üçün 55 təkrar lazımdır. Alman psixoloqu Ebbinhauz 
öz  üzərində  qoyduğu  təcrübələr  sayəsində    müəyyən  etmişdir 
ki,  şeiri  mənasız  sözlərə  nisbətən  9-10  dəfə  tez  öyrənmək 
mümkündür. Buna  görə  də materialın  yaxşı  yadda saxlanması 
üçün  onun  məna  əlaqələrinə  xüsusi  fikir  verilməlidir.  Çünki 
mənalı  mətnlərdə  söz  və  cümlələr  deyil,  əsasən  onların  ifadə 
etdiyi fikir, ideya yadda qalır. Həmin fikir, ideya isə materialın 
mahiyyətini  ifadə  edir.  Mahiyyəti  başa  düşdükdən,  onu  öz 
dilinə tərcümə etdikdən sonra öyrənmə səmərəli olur. Aydındır 

95 
 
ki, şagird kitabda yazılanı eynən, hərfən nağıl edirsə, bu onun 
həmin  materialı  şüurlu  surətdə  mənimsəmədiyini,  yaxud 
mexaniki  yadda  saxladığını  demək  üçün  əsas  ola  bilər. 
Yaddasaxlamada məna əlaqələrinə istinad etmək çox vacibdir.   
      Psixoloji  eksperimentlər  göstərmişdir  ki,  bir  təkrardan 
sonra 100 mənasız sözdən 5-i yadda saxlanılır. Amma 38 sözlü 
cümlədə  17  məntiqi  məna  rabitəsindən  15-  i  yadda  saxlanır. 
Buna  görə  də  şagirdin  özünün  fikirləşib  tapdığı,  özü  gətirdiyi 
misallar, ifadələr daha yaxşı yadda qalır. 
      Məşğələ 
növlərinin 
düzgün 
növbələşdirilməsi 
də 
öyrənmənin  səmərəliliyi  üçün  çox  əhəmiyyətlidir.  Belə  ki,  iki 
məzmunca  yaxın  materialı  bir-birinin  arxasınca  oxumaq 
onların  bir-birinə  qarışmasına  səbəb  olur.  Bəzən  asan 
materialdan  sonra  çətin  materialın  öyrənilməsinə  keçmək  də 
səmərəsizdir. Çünki bu halda sonrakı materialın sanki əvvəlkini 
sıxışdırıb  aradan  çıxarır.  Burada  sinir  proseslərinin  müəyyən 
qanunauyğunluqları da nəzərə alınmalıdır. Sinir sisteminə təsir 
edən  qıcıqlayıcıların  xarakterindən  və  intensivlik  səviy-
yəsindən asılı olaraq iki cür ləngimə halı baş verə bilir. 
     Belə  ki,  sonrakı  qüvvətli  qıcıqlayıcı  özündən  əvvəlki 
qıcıqlayıcıların  törətdiyi  oyanma  sahələrini  ləngidir.  Bu, 
özündən  əvvələ  təsir  edən  ləngimə  adlanır.  Digər  halda  isə 
müəyyən qüvvətli qıcıqlayıcının təsiri ilə beyində əmələ gəlmiş 
üstün  oyanma  sahəsi,  ora  təsir  edən  və  nisbətən  zəif  qüvvəyə 
malik  qıcıqların  beyində  yeni  oyanma  sahələri  əmələ 
gətirməsinə imkan vermir. Belə bir vəziyyətdə  şagird materialı 
oxusa da, onun yaddaqalması tam, dəqiq və dolğun ola bilməz. 
Çünki  özündən  əvvəlki  qıcıqlar  ona  ləngidici  təsir  edir.  Bu, 
özündən sonra təsir edən ləngimədir. 

96 
 
    Yaddasaxlama  və  ya  öyrənmə  ilə  əlaqədar  olaraq  bu 
vəziyyətə  iki  halda  rast  gəlmək  olur:  1)  oxşar  materiallar  heç 
bir  fasilə  vermədən  bir-birinin    ardınca  öyrənildikdə,  2)  əvvəl 
asan, onun arxasınca fasilə vermədən daha çətin material sonra 
30  dəqiqə  fasilə  verən,  yəni  heç  bir  şeylə  məşğul  olmayan 
şagirdlər  öyrəndikləri  materialın  50-55  faizini,  bir  dərsi 
öyrənən  kimi  fasilə  vermədən,  başqa  dərsi  öyrənməyə  keçən 
şagirdlər isə yalnız 25 faizini yadda saxlaya bilirlər. 
     Bəs  şagirdin  öyrəndiyi  material  nə  vaxt  unudula  bilər?  Biz 
bilməliyik  ki,  yaddasaxlama  və  ya  öyrənmə  unutma  ilə 
mübarizə sayəsində mümkün olur. 
     Unutma  prosesinin  necə  getməsinə  aid  Ebbinhauzun  bir 
təcrübəsini  qeyd  etmək  lazımdır.  O,  müəyyən  etmişdir  ki, 
materialın öyrənilməsindən yarım və bir saat sonra (əlbəttə, bu, 
materialın 
xarakterindən 
və 
öyrənən 
şəxsin 
fərdi 
xüsusiyyətlərindən  çox  aslıdır)  40  faizi,  bir  gündən  sonra  66 
faizi,  3  gündən  sonra  75  faizi,  30  gündən  sonra  79  faizi 
unudulur.  Əlbəttə,  bu  mexaniki  yaddasaxlamada  belə  olur, 
mənalı yaddasaxlamada unutma faizi xeyli azalır. 
     Dərsdə  təkrarların  düzgün  təşkil  edilməməsi  bunun  kifayət 
qədər  olmaması  da,  unutmanın  əsas  səbəblərindən  biridir. 
Öyrənilməyə  başlanılan  material  əvvəl  öyrənilənə  nisbətən 
çətin  olduqda,  bu,  həmin  materialın  unudulmasına  qüvvətli 
təsir göstərir. 
     Unutmanın  qarşısını  almaq  üçün  öyrənilmiş  materialı 
unutduqdan  sonra  deyil,  unutma  başlamazdan  əvvəl  təkrar 
etmək lazımdır. 
     Təlim prosesində şagird fəallığını təşkil etmək və onun psixi 
inkişafının  mühüm    əhəmiyyət  kəsb  etməsini  bilmək  müəllim 
üçün son dərəcə zəruridir. Bəs təlimlə psixi inkişaf arasındakı 

97 
 
əlaqə  nədən  ibarətdir?  Təlimin  inkişafda  oynadığı  rolu  necə 
xarakterizə etmək olar? 
     Görkəmli  İsveçrə  psixoloqu  J.Piajenin  fikrincə,  inkişaf 
özünün  daxili  spesifik  qanunlarına  malikdir.  Odur  ki,  təlimin 
tənzim  edilməsi  üçün  məhz  inkişafın  səviyyəsi  əsas 
götürülməlidir.  Sözsüz  ki,  burada  təlimin  inkişafetdirici  təsiri 
J.Piaje tərəfindən kölgədə buraxılır. 
   Amerika  psixoloqu  C.Brunerə  görə,  hər  cür  əqli  inkişafın 
əsasını yalnız mütəşəkkil və məqsədyönlü təlim təşkil edir; əqli 
inkişaf  isə  öz  növbəsində  dərin  biliyə  və  ümumiləşdirmə 
bacarığına yiyələnməkdən ibarətdir. 
     C.Bruner  şagirdlərin  əqli  inkişafında  təlim  prosesinin 
həlledici  rol  oynadığını  qəbul  etsə  də,  yaş  hüdüdlarını  silib 
atdığına görə onun fikirləri ilə  razılaşmaq olmaz. 
      L.  S.  Vıqotskinin  “təlim  həmişə  inkişafından  irəlidə  gedir 
və  onu  da  öz  arxasınca  aparır”  müddəasına  əsaslanan  rus 
psixoloqları  inkişafetdirici  təlimin  mahiyyətini  açmağa 
çalışmışlar.  Burada  uşaqların  mənimsəmə  inkişafının  aşkara 
çıxarılması mühüm yer tutur. 
      Bir  məsələ  ilə  əlaqədar  belə  bir  cəhəti  qeyd  etmək  lazım 
gəlir  ki,  psixikanın  ontogenezdə  inkişafı  keyfiyyətcə  bir 
mərhələdən  digərinə  keçidlərin  məcmuyu  kimi  başa  düşülür. 
Uşağın inkişafının ayrı-ayrı mərhələlərində psixikanın bu və ya 
digər istiqamətdə inkişafı üçün daha əlverişli şərait yaranır. Bu 
şəraitlərdən  bəzisi  müvəqqəti,  keçici  xarakter  daşıyır.  Psixi 
fəaliyyətin  ayrı-ayrı  dövrlərinin  olması  və  güclənməsi  üçün 
optimal  vaxt  mövcuddur.  Belə  yaş  dövrləri  senzitiv  dövrlər 
adlanır. Məsələn, nitqin inkişafı üçün bir yaşdan 5 yaşa qədərki 
dövr,  riyazi  qabiliyyətlərin  formalaşması  üçün  15-20  yaş 
senzitiv dövr hesab  olunur. 

98 
 
      Senzitiv  dövrlərdən bəhs  edən  L. S. Vıqotski  yazırdı:  “Bu 
dövrdə  hissi  həssaslıq  inkişafda  dərin  dəyişikliklər  əmələ 
gətirərək  onun  bütün  gedişinə  müəyyən  təsir  göstərir.  Başqa 
vaxtlarda  həmin  şərtlər  özü  tamamilə    neytral  ola,  ya  da 
inkişafın  gedişinə  əks  təsir  göstərə  bilər.  Senzitiv  dövrlər 
bizim təlimin optimal müddətləri adlandırdığımız anlarla tam 
uyğun gəlir.” 
      L.S. Vıqotski və onun əməkdaşları təlimlə əlaqədar iki əqli 
inkişaf  səviyyəsini  müəyyən  etmişlər.  Birinci  çox  fəal  inkişaf 
səviyyəsidir  ki,  burada  şagird  gündəlik  dərsləri,  verilən 
tapşırıqları  müstəqil  surətdə  yerinə  yetirir,  özü  dərsə  aid 
misallar  çəkir,  müəllimin  şərh  etmədiyi  bəzi  cəhətləri  izah 
etməyə təşəbbüs göstərir və nəhayət, onda əqli inkişaf sonralar 
hər hansı bir məsələni heç kimə ehtiyacı olmadan, özü həll edə 
biləcək  səviyyəyə  çatır.  L.S.Vıqotski  bunu  fəal  inkişaf 
səviyyəsi adlandırmışdır. 
      Əqli  inkişafın  ikinci  səviyyəsində  uşaq  bir  növ  yaşlıların 
köməyilə  daha  yüksək  nailiyyət  əldə  edə  bilir.  L.  S.  Vıqotski 
bu inkişaf səviyyəsini “inkişafın yaxın zonası” adlandırmışdır.  
      L.S.  Vıqotski  bu  münasibətlə  yazırdı:“Uşaq  nəyi  ki, 
yaşlının  köməyilə  etmək  iqtidarındadır,  bu,  onun  yaxın 
inkişaf zonasını göstərir... Uşağın əqli inkişaf vəziyyəti onun 
iki  inkişaf  səviyyəsinin  -  fəal  inkişaf  və  yaxın  inkişaf  zonası 
səviyyələrinin köməyi ilə müəyyənləşdirilə bilər.” 
     Uşaqlarda 
əqli 
inkişafın 
diaqnostikasını 
müəy-
yənləşdirməyin  yolları  barədə  psixoloqlar  arasında  müxtəlif 
fikirlər  mövcüddur.  Psixoloqlardan  bir  qrupu  əqli  inkişafın 
göstəricisini  şagirdin  biliklərə  nə  dərəcədə  müstəqil 
yiyələnməsi,  yaxud  onun  hər  hansı  bir  qanunauyğunluğu 

99 
 
müstəqil  dərk  etmək,  abstraktlaşdırmaq  və  sözlə  ifadə  etmək 
bacarığı ilə müəyyənləşdirməyə təşəbbüs göstərmişlər. 
      Digər  qrup  psixoloqlar  əqli  inkişafı  şagirdin  müxtəlif 
xarakterli 
işləri 
hərtərəfli 
öyrənmə 
bacarığı 
ilə 
müəyyənləşdirirlər. 
     Üçüncü  qrup  psixoloqlar  əqli  inkişafı  şagirdin  qazanmış 
olduğu  biliklər  sistemi  ilə,  olara  istinad  etmək  bacarığı  ilə 
müəyyənləşdirirlər. 
     Yalnız əqli inkişaf səviyyəsini müəyyən etdikdən sonra hər 
bir  yaşda  şagirdə  nə  qədər  bilik  verməyin  zəruriliyini  konkret 
dəqiqləşdirmək mümkündür. 
     Bütün  bu  deyilənləri  nəzərə  alsaq,  bütövlükdə  təlim 
fəaliyyətinin  psixoloji  prosesini  aşağıdakı  kimi  ifadə  edə 
bilərik. 
     Təlim fəaliyyətinin psixoloji prosesi = bilməmək + fəaliyyət 
+  məqsəd  +  ehtiyac  +  maraq  +  informasiya  mənbəyi  +  iradi 
səy.