TƏLİm prosesiNİn məRHƏLƏLƏRİ VƏ altsistemləRİ

mənimsənilməli  biliklər.  Doğrudan  da,  problemin  həlli  yolu  məhz  bunlarla 

şərtlənir,  fikrən  və  yazılı  planlaşdırma  situasiyanın  bu  gözlənilən  elementlərini 

özünə daxil edir. 

Həll  planının  tərtibi  şagirdin  qabağı  görmək,  sonrakı  gedişi  müəy-

yənləşdirmək bacarığından asılıdır. O, fikrən qabağa qaçır, ümumiyyətlə, problem 

həlli təcrübəsi əsasında öz fəaliyyət ardıcıllığını müəyyənləşdirir, nəticələri götür-

qoy edir, qismən və ya tamamilə mövcud biliklərinə və ya intuisiyasına əsasən həll 

yolunu əldə etməyə çalışır. Belə irəli qaçma cəhdləri nəticəsində həll ideyası yara-

nır, fikrən əsaslandırılmış fərziyyə ortaya çıxır. 

Evristik  həll,  bir  qayda  olaraq  fərziyyə  irəli  sürməkdən  başlayır.  Bir 

çoxları belə hesab edir ki, əgər şagird fərziyyə söyləyirsə, artıq hipoteza irəli 

sürülmüşdür.  Belə  təsəvvür  hipotezanın  təbiətinə  uyğun  deyildir.  Hipoteza 

əsaslandırılmış fərziyyədir. 

Təlimdə  hipoteza  psixo-pedaqoji  kateqoriyadır.  Müəllimə  bu,  şagirdlərin 

əqli  fəaliyyətinin idarə olunması  vasitəsi,  şagirdə təlim  probleminin həlli prinsipi 

kimi xidmət edir. Hipoteza problemli öyrənmənin məntiqinin ayrılmaz elementidir, 

çünki  o,  şagirdin  əqli  fəaliyyətinin  istiqamətini  müəyyən  edir.  Hipotezanın 

qurulması yalnız hadisələrin, faktların hərtərəfli öyrənilməsi (həmin məsələ üzrə) 

əsasında  mümkündür.  Təlim  prosesində  hipotezanın  qurulmasının  deduktiv  və 

induktiv  üsullarından  istifadə  olunur.  D.V.Vilkeyev  hesab  edir  ki,  hipotezanın 

inkişafı deduktiv üsuldan başqa iki yolla gedir: köçürmə və analogiya. Vuğulayaq 

ki, şagirdlər təlim materialında başlıcanı və ikinci dərəcəni ayırmağı bacarmalıdır. 

İsbat  irəli  sürülmüş  hipotezanın  doğruluğunu  yoxlamaq,  təlim  ma-

terialından  əsas  fakt  və  priyomu  tapmaq  bacarığı  problemin  evristik  yolla 

müvəffəqiyyətli  həllinin  vacib  şərtidir.  Hipoteza  irəli  sürmək,  faktları  təhlil 

etmək  və  onları  isbat  etmək  üzrə  şagirdlərin  fəaliyyətinin  sistematik  olaraq  təşkil 

yolu ilə bu bacarıqları formalaşdırmaq zəruridir. 

Burada  müəllimin  rəhbər  rolu  xüsusi  qeyd  olunmalıdır.  Hipotezanın  isbatı 

gedişində bu rol ondan ibarətdir ki, müəllim: a) analiz və mühakimə üçün zəruri 

faktlar haqqında şagirdlərə məlumat verir; b) onların fikrini təhlilə, müqayisəyə və 

nəticəyə  yönəldir;        c)  düzgün  mühakimələrə,  hipotezanın  əsaslandırılmasına  və 

faktların tədqiqinə doğru şagirdləri aparır. 

Hər bir şagird geriyə baxmağı, problemlərin daha aydın formulə olunmasını, 

həllin rasional variantını müəyyənləşdirməyi bacarmalıdır. Xüsusilə səhvləri təhlil 

etmək,  fikrin  bütün  gedişi  (inkişafı)  prosesini  tədqiq  etmək  faydalıdır.  Unutmaq 

olmaz ki, sonuncu biliyin həqiqətə yönələn formalaşmış yolunun təyini deməkdir. 

Bunun  sonrakı  fəaliyyət  mərhələsi,  daha  ümumi  bilik  və  fəaliyyət  üsullarının 

mənimsənilməsi üçün əhəmiyyəti danılmazdır. 

 

 

12.3. “İmkan – hərəkət – yeni keyfiyyət” dəyişməsi  

variantının işlənməsi və seçim şərtləri 

 

Didaktika  sahəsində  çalışan  tədqiqatçılar  şagird  imkanlarının  hərəkətə 

gətirilməsinə və yeni keyfiyyətin üstün səviyyəsinin əldə olunmasına yönələn təlim 

layihələrinin  (texnologiyalarının)  işlənilməsinə  və  tətbiqi  problemlərinə  xüsusi 

önəm  verirlər.  Pedaqoji  ədəbiyyatda  təlim  texnologiyaları  barəsində  materiallar 

əhəmiyyətli  yer  tutur.  Təsadüfi  deyil  ki,  son  illərdə  dərc  olunan  “Kurikulum”, 

“Azərbaycan  məktəbi”  və  “Azərbaycan  müəllimi”  mətbu  orqanların  əksər 

saylarında  praktik  işlə  məşğul  olan  pedaqoqlar  da  daxil  olmaqla  müəlliflərin 

“Təlim texnologiyaları və onların təkmilləşdirilməsi yolları”- aspektli yazılanların 

şahidi  oluruq.  Diqqəti  çəkən  cəhət  budur  ki,  müəlliflər  təqdim  etdiyi  təlim 

texnologiyalarının bu və ya digər üstün cəhətini, pedaqoji yeniliyini, metodlar və 

vasitələr  xəzinəsinin  zənginləşdirilməsi  işinə  töhfəsini,  təlim  prosesinin  tək-

milləşdirilməsini,  optimallığının  artması  baxımından  rolunu,  təhsilləndirmə, 

tərbiyəetmə  və  inkişaf  vəzifələrinin  məqsədəuyğun  şəkildə  yerinə  yetirilməsinə 

yönələn idarəetmənin rasional təşkili nöqteyi nəzərdən təlim priyomlarını özündə 

cəmləşdirməsi xüsusiyyətlərini açmağa çalışırlar. Baxmayaraq ki, nəzəri cəhətdən 

əsaslandı-rılan texnologiyaların böyük bir qismi təlim praktikasında öz yerini tap-

mır. 

Fikrimizin  əyaniliyi  üçün  alqoritmik  və  evristik  məntiqlərin  müəyyən 

nisbətlərini 

özündə 

saxlayan 

təlim 

texnologiyalarından 

birini 

– 

proqramlaşdırmadan təlimdə istifadə layihəsini nəzər nöqtəsi kimi qəbul edək. 

Təlimdə  proqramlaşdırma  haqqında  ən  görkəmli  pedaqoqlar  dəyərli  fikirlər 

söyləyirlər. A.M.Matyuşkin göstərir ki, təlimin rasional təşkili a) təlim materialının 

hissələrə 

bölünməsi,  b)  materialın  hər  bir  hissəsinin  alqoritminin 

müəyyənləşdirilməsi,  c)  mənimsəmə  addımlarının  keçirilməsi  haqqında  əks 

informasiyanın  alınması  üçün  priyomlar  sisteminin  mövcudluğunu  tələb  edir.  Bu 

tələblərin  ödənilməsində,  təlimin  rasional  təşkilində  proqramlaşdırmanın  əhəmiy-

yəti  kifayət  qədər  böyükdür.  M.M.Mehdizadə  göstərmişdir  ki,  proqramlaşdırma 

biliklərin  şagirdlərə  çatdırılması  mənbələrinə,  fərdiləşdirməyə,  onların  bilik, 

bacarıq  və  vərdişləri  ilə  silahlanmaları  prosesi  üzərində  nəzarətə,  zehni  fəaliyyət 

nəticələri  haqqında  verdikləri  cavabların  formasına  və  verilən  qiymətlərin 

ümumiləşdirməsinə  görə  təlim  prosesini  daha  da  zənginləşdirir.  Professor 

B.A.Əhmədov yazır ki, A.M.Matyuşkin, M.İ.Maxmutov və başqaları proqramlaş-

dırılmış  təlimlə  problemli  təlimi  əlaqələndirmək,  proqramlaşdırma  vasitəsi  ilə 

problem  situasiyaları  yaratmaq  ideyasını  irəli  sürmüşlər.  Beləliklə,  iki  pedaqoji 

yenilik  arasında  əlaqənin  yaranması  işi  xeyli  asanlaşmış  və  bütün  təlim 

metodlarının  qarşılıqlı  əlaqədə  götürülməsinin  zəruriliyi  praktik  şəkildə  həyata 

keçirilməyə başlamışdır. 

Nəzəri  cəhətdən  əsaslandırılır  ki,  proqramlaşdırmadan  şagirdlərin  problemli 

öyrənmə məqsədi daşıyan həm analitik, həm də evristik fəaliyyətinin təşkili zamanı 

istifadə  etmək  mümkündür. Sualların  formalaşdırılmasında  və  materialın şərhində 

problemlilik  prinsipi  əsas  götürülməklə  kadrlar  tətbiq  edilə  bilər.  A.M.Matyuşkin 

belə hesab edir ki, aşağıdakı üç tip kadr bu prinsipə cavab verir: a) kadr - problem 

situasiyasının yaradılması üçün; b) kadr - qoyulmuş problemin həllinə əsas yaradan 

faktlar  barədə  informasiya  və  izah  vermək  üçün;  c)  kadr  -  problemli  tapşırıqların 

yerinə yetirilməsinin düzgünlüyünə nəzarət (özünənəzarət) üçün. 

Proqramlaşdırılmış  təlim  elementlərindən  istifadə  edən  Lənkəran  rayonu, 

Boladı kənd müəllimi Əliməmməd Ağayev öz təcrübəsindən çıxış edərək yazır ki, 

bunun müsbət nəticələri aşağıdakılardır: 

1.

 

Şagirdlərin təşəbbüsü və idrak fəaliyyəti genişlənir; 

2.

 

Şagirdlər müstəqil işləməyə alışırlar; 

3.

 

Şagirdlərin bütün diqqəti tədris prosesinə cəlb olunur; 

4.

 

Dərslər maraqlı, intensiv və sakit keçir; 

5.

 

Müəllimlər  vaxt  itirmədən sinifdə  zəif oxuyan şagirdlərə daha  çox kömək 

etmək imkanı qazanırlar; 

6.

 

Bütün  sinfin  işinə  eyni  zamanda  nəzarət  etməklə  şagirdlərin  hər  birinin 

buraxdığı səhvləri müəyyənləşdirib onları aradan qaldırmaq üçün lazımi siqnallar 

verə bilir; 

7.

 

Qısa müddətdə bütün şagirdlərin biliyinə qiymət verə bilir və s. 

Qeyd  etmək  olar  ki,  nəinki  proqramlaşdırılmış  təlimdən,  hətta  onun 

elementlərindən  belə  istifadə  edən  müəllimlərimiz  çox  azdır.  Şimal-Qərb 

bölgəsində  ümumtəhsil  məktəblərindən  ixtisasartırma  kurslarına  cəlb  olunan  on 

beş mindən artıq müəllimdən əldə olunan informasiya bu fikri təsdiq edir. Baxma-

yaraq  ki,  sözügedən  texnologiyanın  yaratdığı  imkanlar  nəzəri  cəhətdən 

L.N.Leontyev,  P.Y.Qalperin,  N.F.Talızina,  A.M.Matyuşkin,  İ.T.Oqorodnikov, 

T.A.İlina,  Q.Q.Maslova,  V.Q.Boltyanski,  V.İ.Krupiç,  M.M.Mehdizadə,  E.A.Kli-

mov,  M.İ.Maxmutov,  A.İ.Rayev  və  başqaları  tərəfindən  pedaqoji  və  psixoloji 

aspektli tədqiqat obyektinə çevrilmiş, ümumiləşmələr edilmişdir. 

Təlim 

sistemi 

ilə 

proqramlaşdırılmış  təlim  texologiyası  arasında 

münasibətlərlə bağlı nöqteyi-nəzərimizi başqa bir formada Qərbi Avropanın (eləcə 

də  ABŞ-ın)  bir  qrup  tədqiqatçı  pedaqoqlarının  ümumtəhsil  sistemi  üçün 

üstünlüklərini vurğuladıqları təlim layihələri (texnologiya və modelləri)- selektiv, 

birləşmiş  qruplar,  qarışıq  qabiliyyətlər,  inteqrativ,  innovasion  təlimlər, 

fərdiləşdirilmiş, alqoritmik, mərhələli və s. barədə də söyləyə bilərik. Həmin təlim 

layihələrinin  xarakterik  cəhətlərinə  diqqət  yetirdikdə  aydın  olur  ki,  onların  üstün 

keyfiyyətləri təlimin mükəmməl  sistemində  ehtiva olunan  ya  altsistemlərin, ya  da 

imkan  daşıyıcılarının  funksiyalarının  daha  da  təkmil  həyata  keçirilməsinə 

yönəldilmişdir.  

Araşdırma  bizi  belə  qənaətə  gətirir  ki,  təlim  texnologiyalarının  işlənilməsi, 

seçilməsi və tətbiqi ilə bağlı aşağıdakı hallar mövcuddur. 

-  elə  texnologiyalar  vardır  ki,  onlar  nəzəri  cəhətdən  işlənmişdir,  üstün 

cəhətləri  dəyərləndirilmişdir  və  praktikada  özünə  yer  tapmışdır  (məsələn,  təlimdə 

alqoritmləşdirmə). 

-  elə  texnologiyalar  vardır  ki,  o  nəzəri  cəhətdən  işlənilmişdir,  praktikada 

elementləri tətbiq olunur; 

- elə texnologiyalar vardır ki, onlar nəzəri ümumiləşmə olaraq qalmış və təlim 

praktikasında yeri yoxdur. 

Bu barədə nəzəri ümumiləşməmiz belədir ki, alqoritmik və evristik fəaliyyətin 

optimal münasibətlərini özündə ehtiva edən təlim sistemi təlim texnologiyalarının 

tətbiqinə  (daxil  edilməsinə)  açıqdır.  Lakin  məsələnin  praktik  həlli  - 

texnologiyaların təlim sisteminə daxil edilməsi üçün bir sıra şərtlər ödənilməlidir. 

Bunların arasından aşağıdakıları fərqləndiririk: 

-  pedaqoji  yenilik  kimi  dəyərləndirilən  və  faydalılığı  arqumentləşdirilən 

texnologiya üçün xarakterik olan əlamətlər təlim sisteminin təbiətinə zidd olmamalı, 

onun emercentliyinə tabe olmalıdır; 

-  təlim  sisteminə  daxil  edilməsi  nəzərdə  tutulan  texologiya  altsistemlərin 

təkmilləşdirilməsinə və onların uzlaşmasına yönəlməlidir; 

-  tətbiq  olunacaq  texnologiya  təlim  sisteminin  imkan  daşıyıcılarının 

funksiyalarının daha üstün həyata keçməsinə yönəlməli və onların daxili əlaqəsini 

pozmamalıdır. 

Pedaqoji  texnologiyaların  yaradılması  və  tətbiqi  üzrə  spesifik  prinsipləri 

müəyyənləşdirmək,  onların  pedaqoji-psixoloji  təhlilini  vermək  olduqca  vacibdir. 

Bu  prinsiplər  əsas  təlim  prinsipləri  üçün  sistemaltı,  köməkçi  funksiyaları  yerinə 

yetirir. 

Spesifik  prinsiplər  pedaqoji  texnologiyaları  təşkil  və  tətbiq  edərkən  rəhbər 

tutulan  əsas  müddəalardır.  Pedaqoji  ədəbiyyatda  müxtəlif  spesifik  prinsiplər 

verilmişdir.  Professor  Ə.X.Paşayevin  və  professor  F.A.Rüstəmovun  təhlili 

maraqlıdır. Sözügedən prinsiplər üzrə onların şərhi belədir: 

1. Tərbiyəedici təlim prinsipi. Hər hansı pedaqoji texnologiyanın məqsədləri 

şəxsiyyət  xarakteristikalarını  formalaşdırmaqdır.  Deməli,  burada  münasibətlər 

təlimin  psixi  materialı  hesab  olunur.  Burada  üç  qrup  münasibətləri  fərqləndirmək 

olar:  1)  qanuna  tabelilik  münasibətləri;  2)  əməkdaşlıq  münasibətləri;  3)  “Mən” 

konsepsiyası. 

Təlim  prosesi  şagirdlərin  psixkasına  təsir  edən  xarici  konstruksiyadır.  Bu 

proses müəllimin, şagirdlərin, didaktik materialın təsirindən ibarətdir. 

2. İnkişafetdirici təlim prinsipi. Pedaqoji texnologiyaları təşkil edən zaman 

tərbiyəedici  səmərəni  nəzərə  almaqla  yanaşı,  onun  inkişafetdirici  tərəfini  də 

layihələndirmək  və  həyata  keçirmək  yaxşı  olar.  Şagirdin  psixi  əməliyyatlarında 

(intekllektual,  emosional,  iradi,  motivasion  sferalarında)  artım  hiss  olunmalıdır. 

Emosional  və  intellektual  sferanın  ahəngdar  inkişafını  təmin  etmək  lazımdır. 

İntellektual  sferanın emosional sferanı  sıxışdırması  insanda  soyuq  münasibətlərin 

yaranmasına,  insanlara  sevinc  bəxş  etmək  və  sevincə  şərik  olmaq  bacarıqlarının 

olmamasına gətirib çıxara bilər. 

3.  Müvəffəqiyyət  qazanmaq  prinsipi.  Müvəffəqiyyət  qazanmaqdan  ötrü 

situasiya yaratmaq uşağı daha böyük nəticələrə nail olmağa stimullaşdırır. 

4.  Şagirdlərlə  əks  əlaqə  prinsipi.  Mühüm  vəzifələrdən  biri  hər  bir  dərsdə 

bütün şagirdlərə öz müvəffəqiyyətləri barədə məlumat vermək imkanı yaratmaqdır. 

Başqa  sözlə  desək,  hər  bir  şagird  tədris  materialının  mühüm  elementləri  üzrə 

yoxlanılmalıdır. 

Bütün  şagirdlərlə  əks  əlaqə  prinsipi  şagirdi  hər  dərsə  hazır  gəlməyə 

stimullaşdırır. Bu prinsipi lazımi şərait yaradıldığı halda həyata keçirmək olar. Hər 

şeydən əvvəl ev tapşırıqları uşaqların gücünə müvafiq olmalıdır. 

5.  Təkrar  etmək  prinsipi.  Tədris  materialı  ilə  ilk  dəfə  tanış  olandan  sonra 

onu  bir  neçə  dəfə  təkrar  etmək  lazımdır.  Bu  zaman  başlıca  diqqət  əsas  fikirlərə, 

“siqnallara” verilməlidir. İl  ərzində keçilmiş materiala dövri olaraq qaytarmaq və 

əsas fikirləri təkrar etmək lazımdır. 

Dərs  ilinə  keçən  tədris  ilində  mənimsənilmiş  materialın  təkrarı  ilə  başlamaq 

faydalıdır.  Yay  ərzində  çox  şey  şagirdlərin  yadından  çıxır.  Normal  və  sağlam 

psixika  belə  qurulmuşdur.  Təkrar  etmədiyimiz  şey  şüurdan  çıxıb  şüuraltına  keçir 

və yaddan çıxır. Ona görə də bilikləri aktuallaşdırmaq üçün tədris ilinin əvvəlində 

onları təkrar etmək lazımdır. 

6. Optimal  psixi  gərginlik  prinsipi həm  şagirdlər, həm  də  müəllimlər  üçün 

zəruridir.  Şagirdi  həm  həddindən  artıq  yükləmək,  həm  də  az  yükləmək  olmaz. 

Şagird az psixi gərginlik şəraitində inkişaf etmir. 

7.  Təlim  prosesində  şagirdlərin  maksimum  iştirakı  prinsipi  dərsdə 

şagirdləri müxtəlif növ fəaliyyətə cəlb etməyi nəzərdə tutur. Bu məqsədlə qarşılıqlı 

sorğu keçirilir, yaranan problemlər, cavablardakı kəm-kəsrlər aradan qaldırılır. 

8.  Vahid  məqsədlər  üçün  birləşmək  prinsipi  iş  prinsiplərinin,  məqsədləri, 

texnologiyaların şagirdlərə zorla qəbul etdirilməsini nəzərdə tutur. 

9. Yaxın inkişaf zonasına oriyentasiya prinsipi. 

Yeni təlim texnologiyalarının tətbiqi prinsipləri və digər tələblərlə bağlı geniş 

interpretasiya VIII fəsildə özünə yer almışdır. 

 

*** 

 

Təhsilvermə  (təhsilləndirmə)  modelləri  –  təhsilvermənin  (təhsilləndirmənin) 

strukturu,  tədris  kursunun  məzmunu  və quruluşu,  şagirdlərlə işin  təşkilinin  konkret 

məqsədləri,  şagirdləri  qruplara  bölmənin  formaları,  testləşdirmə  və  qiymətlən-

dirmənin  metodları,  həmçinin  təlim  prosesinin  qiymətləndirilməsi  kimi  məsələlərin 

qarşılıqlı  əlaqələrini  müəyyənləşdirməyə  imkan  verir.  Qərbi  Avropanın  tədqiqatçı 

pedaqoqları  ümumtəhsil  sistemində  təhsilvermənin  bir  çox  modellərindən,  o  cüm-

lədən aşağıdakı yeni modellərindən (formalarından) də istifadə etməyi məsləhət bi-

lirlər:         1) seçmə qruplar (selektiv) modeli; 2) birləşmiş qruplar modeli; 3) “qa-

rışıq qabiliyyətlər” modeli; 4) inteqrativ təlim modeli; 5) innovasion təlim modeli. 

Təhsilvermə  (təhsilləndirmə)  modelləri  aşağıdakı  əsas komponentləri  ilə bir-

birindən fərqlənirlər: 

 

modelin təhsilvermə strukturu; 

 

təlim kurslarının məzmunu; 

 

təlim kurslarının təşkili; 

 

şagirdlərin qrup şəklində təşkili formaları; 

 

şagirdlərin idarə edilməsi; 

 

tətbiq edilən testlər və yoxlamalar; 

 

təlim prosesinin qiymətləndirilməsi. 

2.  Seçmə  qruplar  (selektiv)  modeli.  Bu  modeldə  təlimin  ilk  dövrü  (bir 

həftədən bir ilə qədər) şagirdlərin qabiliyyətlərinə görə seçilməsi işi aparılır. Son 

illərdə məktəbə qəbul edilənlər (V-X siniflərdə) testlər vasitəsi ilə seçilərək müxtə-

lif  səviyyəli  şagirdlərdən  sinif  (potok)  qruplaşdırılır.  Şagirdlərin  yüksək  səviyyəli 

siniflərdən aşağı səviyyəli sinifə keçidi asan, əksinə isə praktik olaraq çətin həyata 

keçirilir.  Müxtəlif  siniflərdə  tədris  proqramları  müxtəlif  olur.  Yüksək  səviyyəli 

siniflərin proqramı daha çətin və mürəkkəbdir. Elə fənlər (məsələn: dil, riyaziyyat, 

tarix) var ki, müxtəlif səviyyəli siniflərin hamısında tədris olunur. Fənlərin bəziləri 

isə yalnız aşağı səviyyəli siniflərdə keçirilir. Yüksək səviyyəli siniflərdə təhsil alan 

və  yeddi  fəndən  dövlət  imtahanı  verən  məzunlar  universitetlərə  imtahansız  qəbul 

olunurlar. 

Modelin xarakterik cəhətləri bunlardır: 

 

fənlər üzrə tədris materialının öyrənilməsi uzunmüddətli olmur; 

 

siniflərdə təlimin metodları və yolları müəllim tərəfindən seçilir; 

 

şagird  qruplarının  seçilməsi  və  siniflərdə  birləşdirilməsinin  tənzimlənməsi 

qabiliyyətləri maksimum dərəcədə yaxın olanların müəyyənləşdirilməsi prinsipi ilə 

aparılır; 

 

bilik  səviyyəsinə  görə  qiymətləndirilərək şagirdlərin siniflərdə  qruplaşdırıl-

ması dövründən sonra seçmədə buraxılan nöqsanları aradan qaldırmaq üçün üfüqi 

yerdəyişmələr aparmağa yol verilir. 

Əgər eyni səviyyəli siniflərdə şagird verilən tapşırığı tələb olunan səviyyədə 

yerinə  yetirə  bilmirsə,  ona  həmin  qrupda  ikinci  ilə  oxumağa  icazə  verilir.  İkinci 

ildə  də  onun  göstəriciləri  aşağı  olsa,  onda  bir  səviyyə  aşağı  olan  sinifə  keçirilir, 

sonradan həmin şagirdin bütün fənlər üzrə səviyyəsi ümumi orta qiymətdən yuxarı 

olduqda o, öz sinfinə qaytarılıb təhsilini davam etdirə bilər. 

Seçmə  qruplar  modeli  ilə  işləyən  Almaniyada  “Vahid  məktəb”,  İngiltərədə 

“Hərtərəfli” və ya “Universal məktəb” və Hollandiyada gimnaziya (illik), HAVO 

(orta  təhsilin  yuxarı  pilləsi  –İllik),  MAVO  (peşə  təhsilinə  hazırlıq  pilləsi  –  illik) 

adlanan məktəblər mövcuddur. 

3.Birləşmiş qruplar modeli. Belə modellə işləyən məktəblərdə həm “müxtəlif 

qabiliyyətli”,  həm  də  “eyni  qabiliyyətli”  şagird  qrupları  təhsil  alır.  Müxtəlif 

qabiliyyətli  şagirdlərdən  təşkil  olunan  qruplarda  ictimai  elmlər,  ana  dili,  bəzi 

dəqiq elmlər üzrə fənlər və fiziki mədəniyyət fənni öyrənilir. Eyni qabiliyyətli (və ya 

yaxın  qabiliyyətli)  şagirdlərdən  təşkil  olunan  qruplarda  isə  yuxarıda  göstərilən 

fənlərdən  başqa  riyaziyyat,  ingilis  dili  və  fransız  dili  də  öyrənilir.  Müxtəlif 

qabiliyyətli  (və  ya  “qarışıq”)  qruplar  təşkil  edərkən  bir  çox  hallarda  şagirdlərin 

intellektual qabiliyyətləri ilə bərabər, sosial vəziyyəti və cinsi də nəzərə alınır. 

“Eyni  qabiliyyətli”  qrupları  təşkil  etmək  üçün  müəyyən  fənlər  üzrə  test 

yoxlamaları aparılır. Bu qruplarda fənlər müxtəlif səviyyəli proqramlar  əsasında 

tədris  olunur.  Hər  bir  şagird  hansı  fənni  hansı  səviyyədə  öyrənmək  istədiyini  özü 

seçir,  sonralar  əldə  etdiyi  nailiyyətlərdən  asılı  olaraq  qrupunu  dəyişdirə  bilir. 

“Qarışıq” qruplarda fənlərə ayrılan həftəlik saatlar bir neçə il dəyişmir, onun tər-

kibi  isə  dəyişir,  yəni  şagirdlər  daha  yaxşı  oxuduqca,  daha  yüksək  səviyyəli  “eyni 

qabiliyyətli”  qruplara  keçə  bilir.  “Qarışıq”  qruplarda  şagirdlərə  müəllimlərdən 

məsləhət almağa və əlavə məşğələ keçməyə icazə verilir. 

Birləşmiş qruplar modelinin əsas xarakterik xüsusiyyətləri bunlardır: 

 

idraki təlimdə yaxşı nəticələr əldə olunur; 

 

“eyni qabiliyyətlilər” üzrə qruplarda riyaziyyat və dillər uzun müddət öyrə-

nilir; 

 

ənənəvi təhsilin məzmunu dəyişməz qalır; 

 

fənlərin öyrənilməsi “şaquli” aparılır və sonda imtahan vermə ilə nəticələnir. 

Şagirdlərə qazandığı  nailiyyətlərə  görə daha  yüksək səviyyəli qrupa  keçmək 

üçün  ildə  üç  dəfə  imkan  verilir.  Şagirdlərin  ayrı-ayrı  fənlər  üzrə  səviyyəsinin 

müəyyənləşdirilməsini və “qarışıq” qruplarda onların idarə edilməsini məsləhətçi 

həyata  keçirir.  Şagird  başqa  səviyyəli  qrupa  keçmək  istədikdə  məsləhətçi  fənn 

müəlliminə bu barədə xəbər verir. 

Bu  modeldən  Avropanın  bir  çox  ölkələrində  istifadə  edilir.  Berlin  şəhərinin 

FEQA  adlanan  məktəbində bu  model tətbiq  edilir. Məktəbdə şagirdlər birinci ya-

rım ildə “qarışıq” qruplarda oxuyur, yoxlamadan keçdikdən sonra “eyni qabiliy-

yətli” müxtəlif qruplarda təhsilini davam etdirirlər. 

4.“Müxtəlif  qabiliyyətlilər”  modeli.  Belə  modeldə  bütün  fənlərin  öyrənilməsi 

sonadək “qarışıq qabiliyyətlilər” qruplarda aparılır. Bəzi fənlərin (riyaziyyat, xarici 

dillər,  təbiət  fənləri)  tədris  materialı  müxtəlif  müddətdə  öyrədilir.  Siniflərdə  bütün 

şagirdlər  baza  təhsil  planları  və  proqramları  əsasında  təhsil  alırlar.  Baza  tədris 

kurslarının  öyrənilməsi  başa  çatdıqda  şagirdlərin  bilikləri  diaqnostik  testlərlə 

yoxlanılır.  Baza  proqramlarını  yaxşı  mənimsəyən  şagirdlərə  əlavə  materialları  da 

öyrənməyi təklif edirlər. Baza kurslarını mənimsəyə bilməyənlərə, kurs materialını 

təkrar etmək, bir qədər korrektə edilmiş material və tapşırıqların öyrənilməsi təklif 

olunur.  Qısa  müddətdə  təkraretmə  qurtardıqdan  sonra  şagirdlərin  hamısı  birlikdə 

yeni  bölmənin  materialını  öyrənirlər.  Burada  əlavə  tapşırıq  alan  və  kurs  mate-

riallarını təkrar edən şagirdlər qruplara ayrılmır, eyni sinifdə fəaliyyət göstərirlər. 

5.İnteqrativ  təlim  modeli.  Bu  modeldə  fərdiləşdirməyə,  fərdin  inkişafına  və 

müstəqilliyə xüsusi diqqət yetirilir. Modelin əsas xüsusiyyətləri aşağıdakılardır: 

 

təlim kursları, tədris materialları, kursların məzmunu ənənəvi təlimdə oldu-

ğundan fərqlənir; 

 

burada müəllimlər üçün yeni fəaliyyət imkanı yaranır; 

 

onların tədris kursunun məzmununu hər bir şagirdin tələbatına uyğunlaşdır-

maq imkanları vardır. 

Bu  modellə  təhsil  verilərkən  koqnitiv  (idraki),  normativ  və  ekspressiv  təcrü-

bənin inkişaf etdirilməsinə təqribən eyni dərəcədə diqqət yetirilir, yəni şəxsiyyətin 

hərtərəfli  inkişafına  böyük  əhəmiyyət  verilir.  Şagirdlər  permanent  qruplarda  bir-

ləşdirilir, belə qruplarda müəllimlərin fəaliyyət imkanları – şagirdlərin idarə edil-

məsi, qruplarla işin təşkili, məsləhətvermə və s. daha da genişlənir. 

İnteqrativ təlim modelinin aparıcı xüsusiyyətləri aşağıdakılardır: 

 

şagirdlər yüksək üstünlüklərə (fərdi inkişaf, cəmiyyətdə öz mövqeyini anla-

ma, müstəqillik) malikdirlər; 

 

alternativ  təlim  üsullarından  və  müxtəlif  tədris  situasiyalarından  istifadə 

şagirdlərin fərdi inkişafı üçün əlverişli şərait yaradır; 

 

şagirdlərin idarə edilməsi şəxsiyyətə hörmət və sosial dəyərlərə əsaslanır; 

 

seçilmiş təlim üsulları fərdin tələbatları əsasında aparılır; 

 

şagirdlərin  fənn  sahələrinin  (humanitar  və  texniki)  seçməsində  tələskənliyə 

yol verilmir, gözləmə müddəti o vaxta qədər davam edir ki, hansı peşənin onları 

daha çox cəlb etdiyini tam dərk etsinlər; 

 

bu  modellə  təhsildə  hansı  pedaqoji  məqsədin  yerinə  yetirilməsi  aydın  dərk 

edilir; 

Şagirdlərin  qruplarda  birləşməsi  (yığılması)  aşağıdakı  kriteriyalar  əsasında 

aparılır: 

 

bir-biri ilə dostluq əlaqələrinə görə; 

 

müəllimi “sevməsi” və ya “sevməməsinə” görə; 

 

marağına və motivasiyasına görə; 

 

didaktik düşüncələrə görə. 

6. İnnovasion təlim modeli. ABŞ, Almaniya, İngiltərənin bir qrup alimləri və 

tədqiqatçıları müxtəlif ölkələrin ümumtəhsil məktəblərində müşahidələr və araşdır-

malar  aparmış  və  məktəblərdə  aşağıdakı  bir-birinə  oxşar  mühüm  nöqsanların, 

çatışmazlıqların hökm sürdüyünü müəyyənləşdirmişlər: 

 

müəllimlər izolə edilmiş sinif otaqlarında işləyirlər; 

 

müəllimlər arasında əlaqələr zəifdir; 

 

tədris  kurslarının  məzmunu  və  tədris  metodikası  sahəsində  müəllimlər  ara-

sında kooperasiya çox zəifdir; 

 

idarəetmə prosesi fənlərin tədrisi prosesindən ayrılmışdır; 

 

müxtəlif fənlər arasında əlaqələr zəifdir; 

 

məktəb daxilində müəllimlərin ixtisasının artırılması (daxili treninq) pis təş-

kil olunmuşdur; 

 

məktəb üçün ümumi pedaqoji konsepsiya yoxdur; 

 

müəllimlər fənni tədris edə bilir, lakin şagirdləri idarə etmək vərdişləri yox-

dur, çünki onlar bu sahədə təhsil almırlar; 

 

müəllimlər kifayət qədər diaqnostik biliklərə malik deyil və pedaqoji ustalıq-

ları çatışmır, buna görə də onlar korrektiv müşahidələr aparıb, şagirdlərin davra-

nışı barədə düzgün nəticə çıxara bilmirlər; 

 

böyük  məktəblərdə  şagirdlərin  əməkdaşlıq  etmək  və  stabil  sosial  əlaqələr 

qurmaq imkanları çox azdır. 

Bütün bu tənqidi qeydləri nəzərə almaqla yuxarıda adları qeyd olunan ölkələ-

rin tədqiqatçıları prinsipcə yeni olan bir model qurmuş və onu “kiçik qruplu koman-

da” modeli adlandırmışlar. Bu model innovasion təlim modelinə nümunə ola bilər. 

İnnovasion  təlim  modelində  fərdi  və  sosial  məqsədlərə  xüsusi  diqqət  verilir. 

Bütün fənlərə aid kursları müəllimlər komandası tədris edir, şagirdlər permanent 

qruplarda (4-6 nəfərlik) təhsil alırlar. Bir müəllim bir neçə fəndən dərs deyir. Bu 

isə müxtəlif fənlər arasındakı maneələri zəiflədir, təhsilin məzmunu həm şagirdlər, 

həm  də  müəllimlər  üçün  real  məna  kəsb  edir.  5-8  nəfərdən  təşkil  edilən  “mü-

əllimlər komandası” eyni yaşda olan 60-100 uşağın təlimini tam əhatə edə bilir. 

Şagirdlər  kiçik  permanent  qruplarda  bütün  fənləri  öyrənirlər.  Bir  neçə  qru-

pun tərkibi sabit qalır. Müəllimlər komandası təlim prosesində belə kiçik qruplar-

da layihələrlə iş, məsləhətvermə, korrektiv tədris metodlarını uğurla tətbiq edirlər. 

Fənlərin tədris materialının həcmi və məzmunu məhdudlaşdırılmır və ciddi olaraq 

müəyyənləşdirilmir. Qruplarda təlim üsulları vəziyyətin diaqnostikası əsasında ko-

mandanın özü tərəfindən seçilir. Hər komandanın öz dərs cədvəli olur və bu cədvəl 

qarşıya  qoyulan  məqsəddən  asılı  olaraq  tərtib  edilir.  Şagirdlərin  idarə  edilməsi 

tədris kurslarının öyrənilməsi ilə sıx əlaqələndirilir. Hər bir müəllim eyni zamanda 

yönəldici,  məsləhətverici,  hami  rəhbər  olur.  Burada  məqsəd  kiçik  qrupların 

fəaliyyətinə, onların sosial proseslərə yönəldilməsinə lazımınca dəstək verməkdir. 

Kiçik  permanent  qruplarda  oxuyanlar  qarışıq  qabiliyyətli  uşaqlardan  təşkil 

olunduğundan, qruplarda yerdəyişmələr, dəqiqləşdirmələr 6-9 ay ərzində aparılır, 

bu müddətdən sonra isə tərkib təxminən sabit qalır. 

Modelin başqa xarakterik cəhətləri bunlardır: 

 

öyrənilən müxtəlif fənlərin tədris metodikası bir-birindən ciddi surətdə fərq-

lənmir,  ona  görə  də,  seçilmiş  müəyyən  mövzuların,  layihələrin  öyrənilməsində 

müxtəlif fənlərin materiallarından, müxtəlif bilik sahələrindən istifadə olunmasına 

cəhd edilir; 

 

şagirdlərin daxil olduğu kiçik permanent qruplarda gedən sosial proseslərə 

tədris kurslarının bir hissəsi kimi baxılır; 

 

şagirdlərin  idarə  edilməsi  və  tədris  planları  bir-biri  ilə  sıx  əlaqələndirilir, 

buna görə də, məktəbdə xüsusi məsləhətçilər olmur və buna ayrıca vaxt verilmir; 

 

komandaların avtonomluğuna icazə verilir, buna görə də, hər komandanın 

təlimə yanaşması müxtəlif olur; 

 

müxtəlif fənlərin məzmununu məntiqi şəkildə əlaqələndirməyə cəhd edilir; 

 

müəllimlərin  permanent  qrupları  ilə  şagirdlərin  permanent  qrupları 

arasında sıx bağlılıqlar mövcuddur. 

Yuxarıda  M.Mərdanovun,  R.Ağamalıyevin,  A.Mehrabovun,  T.Qardaşovun 

elmi interpretasiyaları əsasında təqdim etdiyimiz idarəetmə-təhsilvermə (təhsillən-

dirmə) modellərinin praktikada tətbiqi onların məqsədəuyğun birləşdirilməsini tə-

ləb  edir.  Tədqiqatçı  pedaqoqlar  həmin  təhsilvermə  (təhsilləndirmə)  modellərini 

idarəetmənin  digər  təşkili  modelləri

1

  ilə  aşağıdakı  kimi  birləşdirməyi  məqsədəuy-

ğun hesab edirlər: 

 

seçmə qruplar-seqment tipli idarəetmə modeli; 

 

birləşmiş qruplar-üfüqi məsləhətvermə strukturlu xətti idarəetmə modeli; 

 

“qarışıq qabiliyyətlər” qrupu- kollegial idarəetmə modeli; 

 

İnteqrativ təlim-matris tipli idarəetmə modeli; 

 

İnnovasion təlim-modul tipli idarəetmə modeli. 

Təqdim  olunan  bu  kompleks  modellər  tipik  situasiyalı  şəraiti  olan  məktəblər 

üçün  qəbul  edilə  bilər.  Əslində  isə  göstərilən  modelin  reallaşdırıldığı  məktəblər 

ideal situasiyalarla az və ya çox dərəcədə yaxın vəziyyətdə olan iki, üç və ya daha 

çox  modelin  sintezindən,  birgə  işlənilməsindən  alınan  nəticə  hesab  olunur.  Yəni 

modellər  yalnız  müxtəlif  variantların  ola  biləcəyi  sahənin  sərhədlərini  müəyyən 

edir (9). 

Unudulmamalıdır ki, məktəbin dəyişib inkişaf etməsi üçün aşağıdakı proses-

lərin də getməsi vacib sayılır: 

 

pedaqoji  yenilikləri  qəbul  etməkdə,  onlara  uyğunlaşmaqda  və  tətbiqində 

məktəbin kollektivinin yaradıcı qabiliyyətlərinin, bacarığının olması; 

 

məktəbdə  innovasion  dəyişikliyə  meyl  və  istiqamətlənmə  yaratmaq  üçün 

siyasi, sosial-iqtisadi, texniki və digər xarici amillərlə təsir edilməsi; 

 

məktəbi  əhatə  edən  mühitin  təsiri  ilə  onun  daxili  motivasiyasının  qarşılıqlı 

uyğunlaşdırılması prosesinin aparılması. 

                                                 

1

 Bax: İbrahimov F.N. Ümumi pedaqogikadan mühazirələr. Bakı: Mütərcim, 2010, əlavələr 4-10. 

Onu da qeyd edək ki, bəzi tədqiqatçılar məktəbin inkişafını məktəbdə idarəet-

mənin təşkili və təhsilvermə üsullarının dəyişdirilməsində görürlərsə, digərləri in-

novasiya  fəaliyyətinin  məktəbdə  effektiv  şəkildə  həyata  keçirilməsi  ilə  əlaqələndi-

rirlər

2

.  

 

Suallar və tapşırıqlar 

 

1.

 

Mükəmməl təlim sisteminin altsistemlərinə ayrılması üçün əsas kimi qəbul 

edilən xassə hansıdır? 

2.

 

Bilik və fəaliyyət üsullarının əsasən hazır ötürülməsini özündə ehtiva edən 

altsistemin hansı çatışmazlıqları mövcuddur? 

3.

 

“Alqoritmik mədəniyyət” dedikdə nə başa düşülür? 

4.

 

Problemliliyin səviyyələri hansılardır? 

5.

 

“Problem situasiyası” anlayışını şərh edin. 

6.

 

Problemin həlli mərhələlərini fərqləndirin və onların şərhini verin. 

7.

 

Hipoteza barədə danışın. 

8.

 

Sistemaltı, köməkçi funksiyaları yerinə yetirən prinsipləri şərh edin. 

 

Ədəbiyyat 

 

1.

 

Mərdanov  M.C.  Azərbaycan  təhsili  yeni  inkişaf  mərhələsində.  Bakı: 

Çaşıoğlu, 2009. 

2.

 

Əhmədov B.A., Rzayev A.Q. Pedaqogikadan mühazirə konspektləri. Bakı: 

Maarif, 1993. səh.160-174. 

3.

 

Mehrabov  A.O.,  Abbasov  Ə.Ə.  və  b.  Pedaqoji  texnologiyalar.  Bakı: 

Mütərcim, 2006 

4.

 

Mehrabov  A.O.  Müasir  təhsilin  metodoloji  problemləri.  Bakı:  Mütərcim, 

2012. 

5.

 

Həmzəyev M.Ə. Pedaqoji psixologiya. Bakı: Maarif, 1991, səh.291. 

6.

 

İbrahimov F.N.Ümumi pedaqogikadan mühazirələr. Bakı: Mütərcim, 2010. 

səh.163-191. 

7.

 

Paşayev  Ə.X.,  Rüstəmov  F.A.  Pedaqogika.  Bakı:  Nurlan,  2007.  səh.139-

146; 229-231. 

8.

 

Дидактика  средней  школы.  Под  редакцией  М.А.Данилова  и 

М.Н.Скаткина М.: Педагогика, 1982. стр.102. 

9.

 

Загвязинский  В.И.  О  современной  трактовке  дидактических  прин-

ципов //Советская педагогика, 1978, №10 

10.

 

Махмутов  М.И.  Теория  и  практика  проблемного  обучения.  Казань, 

1972. cтр.119, 125-138. 

11.

 

Оконь  В.  Основы  проблемного  обучения.  М.:  Просвещение,  1968. 

стр.38. 

                                                 

2

 Ətraflı məlumat üçün bax: Mərdanov M., Ağamalıyev R., Mehrabov A., Qardaşov T. Təhsil sistemində monitorinq 

və qiymətləndirmə. Bakı: Çaşıoğlu 2002. 

12.

 

Пушкин  В.Н.  Эвристика-наука  о  творческом  мышлении  М.: 

Учпедгиз, 1967. стр.189-190