Plan: Psixologiyanın predmeti və praktik xüsusiyyətləri

«profilinə» malik olur. Onun fərdi keyfiyyətlərindən hansısa üstünlük, dominantlıq təşkil 
edir, qabiliyyətlərindən hansısa daha aydın təzahür edir. 
 
6.Qabiliyyətlərin formalaşması 
Qabiliyyətlər  və  təlim.  Qabiliyyətlərin  formalaşmasında    ən  önəmli  rolu  təlim  oynayır. 
Təbii imkanlardan   danışarkən qeyd olunduğu  kimi,  qabiliyyətlərin  inkişafı müxtəlif 
adamlarda heç də eyni cür olmayan təbii ilkin şərtlərdən asılı olsa da, qabiliyyətlər daha 
çox  bəşər  tarixinin  məhsuludur.  İnsan  bəşəriyyətin  əldə  etdiyi  təcrübəni,  bilik 
sərvətlərini  mənimsəmədən  müvafiq  qabiliyyətlərə  yiyələnməsi  mümkün  deyildir. 
Bununüçünsə  təlim  xüsusi  yer  tutur.  İnsanlar  təlim  prosesində  tarixən  əldə  edilmiş 
nailiyyətlərə  yiyələnməklə,  öz  qabiliyyətlərini  formalaşdırırlar.  A.V.  Petrovski  və 
M.Q.Yaraşevskinin  qeyd    etdikləri  kimi  «qabiliyyətlərin  təzahürü  insanların  tarixən 
ictimai  tələbatlara  cavab  vermək  məqsədilə  əldə  etdikləri  müvafiq  bilik,  bacarıq  və 
vərdişlərin  formalaşmasının  konkret  iş  pryomlarından  (metodikadan)  bilavasitə 
asılıdır». 
Aparılmış  tədqiqatlar  və  həyati  faktlar  bu  fikri  bir  daha  təsdiq  etmişdir.  Məktəb 
təcrübəsində  bunu  aydın  görürük.  Beləki  bəzi  müəllimlər  səmərəli  təlim  metodlarının 
tətbiqi sayəsində öz siniflərində oxuyan bütün şagirdlərin qrammatikanı, riyaziyyatı və s. 
mənimsəmələrinə  nail  ola  bilirlər.  Adətən,  tətbiq  olunan  metodika  uğur  qazanmağa 
imkan vermədikdə qabiliyyətin anadangəlmə olmasına xüsusi diqqət yetirirlər. Bununla 
belə,  şübhəsiz  təbii  imkanların  səviyyəsindən  asılı  olaraq  uşaqların  müəyyən  fəaliyyət 
növünü mənimsəmələri fərqli xarakter daşıyacaqdır. Bir cəhəti də nəzərə almaq lazımdır 
ki,  hətta  yüksək  təbii  imkana  malik  olan  insanlarda  da  müvafiq  qabiliyyətlərin 
formalaşması  üçün  onların  təlim  fəaliyyətinə  cəlb  olunmaları,  bu  zaman  lazımi  təlim 
metodlarından istifadə olunması zəruridir. 
Qabiliyyətlər  və  maraqlar.  Qabiliyyətlərin  formalaşmasında  təlimlə  yanaşı  davamlı 
xüsusi maraqlar da mühüm rol oynayır. Xüsusi maraqlar dedikdə, psixologiyada insan 
fəaliyyətinn müəyyən sahəsinin məzmununa aid olan, bu fəaliyyət növü ilə əsaslı məşğül 
olmaq  meylinə  çevrilən  maraqlar  nəzərdə  tutulur.  Bu  baxımdan  insada  yaranan  idrak 
maraqları  onu  müvafiq  fəaliyyətin  üsullarına  yiyələnməyə  təhrik  edir.  Nəticədə  idrak 
maraqlarının təsiri altında fəaliyyətin mənimsənilməsi baş verir, insanın həmin fəaliyyəti 
müvəffiqiyyətlə icra etməsi üçün lazım olan imkanları təzahür edir. Deməli, hər hansı bir 
fəaliyyət  sahəsinə  idrak  maraqlarının  meydana  gəlməsi  bu  sahədə  qabiliyyətlərin 
oyanması  ilə  sıx  bağlıdır.Bütün  yaş  dövrlərində  bu  cür  xüsusi  maraqların  təzahürünü 
müşahidə etmək mümkündür. Lakin təcrübə göstərir ki, bu cür maraqlar heç də həmişə 
davamli xarakter daşımır. Belə olduqda həmin maraqlar qabiliyyətlərin formalaşmasına 
lazımi  təsir  göstərə  bilmir.Qabiliyyətlərin  inkişafı.  Qabiliyyətlərin  digər  psixi 
hadisələrdən  fərqləndirici  xüsusiyyəti  onun  təbii  imkanlarla  sıx  bağlı  olmasından 

ibarətdir.  Lakin  nəzərə  almaq  lazımdır  ki,  hər  bir  təbii  imkanın  qabiliyyətə  çevrilməsi 
böyük  inkişaf  yolu  keçməli  olur.  Həyati  faktlar  göstərir  ki,  insan  qabiliyyətlərinin  bir 
çoxunda bu inkişaf həyatın ilk günlərindən başlayır, müvafiq qabiliyyətlər dayanmadan 
inkişaf  edir.  Qabiyyətlərin  inkişaf  prosesini  bir  neçə  mərhələyə  ayırmaq  mümkündür. 
Bu  mərhələlərin  bəzilərində  gələcək  qabiliyyətin  anatomik-fizioliji  əsasına  hazırlıq  baş 
verir,  digər  mərhələdə  isə  təbii  imkanların  qeyri  bioloji  planda  formalaşması,  üçüncü 
mərhələdə isə zəruri qabiliyyət müvafiq səviyyəyə çatması baş verir. Bütün bu proseslər 
paralel  şəkildə  çərəyan  edə,  bu  və  digər  şəkildə  bir  birinin  üzərinə  düşə,  bir-birini 
tamamlaya bilər. 
Aparılmış  tədqiqatlar  göstərmişdirki,  elementar  şəkildə  olsa  da,  əsasında  aydın  ifadə 
olunan anatomik fizioloji imkanları hiss olunan qabiliyyətlərin ilkin inkişaf mərhələsində 
belə  zəruri  üzvü  strukturun  və  ya  onların  əsasında  zəruri    funksional  üzvlərin 
formalaşması tələb olunur. Bu, adətən, anadan olandan 6-7yaşa qədər olan dövrü əhatə 
edir.  Bu  zaman  bütün  analizatorların  təkmilləşməsi  beyinin  ayrı-ayrı  sahələrinin, 
bünlarla  bağlı  olaraq  hərərət  orqanlarının,  xüsusilə  əlin  inkişafı  tələb  olunur.  Bütün 
bunlar  uşaqda  ümumi  qabiliyyətlərin  formalaşması  və  inkişafı    üçün  səmərəli  şərait 
yaradır  ki,  bu  da  xüsusi  qabiliyyətlərin  inkişafı  üçün  zəmin  rolunu  oynayır.Xüsusi 
qabiliyyətlərin fəal şəkildə yaranması, özünü göstərməsi məktəbəqədər dövrdə müşahidə 
olunur,  kiçik  və  orta  məktəb  yaşı  dövründə  inkişaf  tempi  daha  da  yüksəlir.  İlk  dövrlər 
bu inkişafa uşaqların müxtəlif tipli oyunları, sonra isə təlim və əmək fəaliyyəti əsaslı təsir 
göstərir. 
Psixoloji  tədqiqatlar  göstərmişdir  ki,  uşaqlarda  qabiliyyətlərin  inkişafında  kompleks 
şəkildə  aparılan  işlər,  başqa  sözlə  eyni  vaxtda  bir-birini  tamamlayan  bir  neçə 
qabiliyyətin inkişaf etdirilməsi daha səmərəli nəticə verir.Çoxplanlı və müxtəlif fəaliyyət 
növlərindən  istifadə  edən  insanda  qabiliyyətlərin  kompleks  şəkildə  inkişafı  üçün  şərait 
yaranmış olur. 
Təcrübə  göstərir  ki,  əgər  uşağın  fəaliyyəti  yaradıcı  xarakter  daşıyırsa,  o  daima  uşağı 
fikirləşməyə məcbur edir, onun üçün cəzbedici olur, öz qabiliyyətini yoxlamaq və inkişaf 
etdirmək vasitəsinə çevrilir. 
Əgər yerinə yetirilən fəaliyyət optimal çətinlik zonasında, daha doğrusu onun imkanları 
səviyyəsində  olarsa,  bu  həmin  sahədə  uşağın  qabiliyyətinin  inkişafını  da  öz  arxasınca 
aparacaqdır.  Bu  zonadan  kənarda  olan  fəaliyyət  qabiliyyətin  inkişafına  lazim  təsir 
göstərə bilməyəcəkdir. Əgər həmin fəaliyyət həddindən artıq sadə olarsa, o sadəcə olaraq 
yiyələndiyi  qabiliyyəti  həyata  keçirməyə  imkan  verəcəkdir.  Əgər  yerinə  yetirilməli  olan 
fəaliyyət  həddindən  artıq  mürəkkəb  olarsa,  onda  həmin  fəaliyyət  optimal  çətinlik 
zonasını  aşdığına  görə  yerinə  yetirilə  bilməyəcək,  nəticədə  yeni  bacarıq  və  vərdişlərin 
formalaşmasına səbəb olmayacaqdır. 
Qabiliyət və istedad 
Qabiliyyət    və  istedad.  Burada  yeri  gəlmişkən  qabiliyyət  və  istedad  anlayışlarının 
fərqləndirilməsinə  də  diqqət  yetirmək  lazım  gəlir.  Psixoloji  ədəbiyyatı  nəzərdən  keçirdikdə 
müasir  psixologiyanın  aktual  problemləri  içərisində  istedad  problemi  xüsusi  yer  tutur. 
Psixoloqlar  bunu  hər  şeydən  əvvəl  onunla  bağlı  hesab  edirlər  ki,  qabiliyyətlərin  fəaliyyət 

prosesində qarşılıqlı əlaqəsinin təhlili təkcə elmi nəzəri məsələ olaraq qalmır. Onun mühüm 
praktik  əhəmiyyəti  də  vardır.  Təcrübə  göstərir  ki,  insanın  hər  hansı  bir  fəaliyyəti  müvəf-
fəqiyyətlə  icra  etməsi  üçün  tək  bir  qabiliyyət  deyil,  bir  neçə  qabiliyyət  iştirak  edir.  Bu 
baxımdan qabiliyyətlərin bir və ya bir neçə fəaliyyətin müvəffəqiyyətli icrası üçün şərt olan 
özünəməxsus birliyi istedad adlanır.Professor Ə.S.Bayramov və prof. Ə.Ə.Əlizadənin qeyd 
etdikləri kimi, əgər müşahidəçilik, poetik görmə, surət, hiss və hərəkət hafizəsi, yaradıcı 
təxəyyül, obrazlı təfəkkür, lüğət ehtiyatının zənginliyi və ifadəli dil, söz assosiasiyalarının 
zənginliyi  kimi  müxtəlif  qabiliyyətlər  ədəbi  fəaliyyət  daxilində  üzvi  surətdə  birləşib  onu 
müvəffəqiyyətlə  icra  etməyə  imkan  verirsə,  bu  ədəbi  istedaddır.Pedaqoji  istedadı  da  bu 
cür  xarakterizə  etmək  olar.  Buraya  müşahidəçilik,  didaktik,  komunikativ,  perseptiv, 
pedaqoji təxəyyül, yüksək  nitq, suqqestik  və s. qabiliyyətlərin  məcmuu daxildir. Bu cür 
istedada  malik  olan  müəllim  pedaqoji  fəaliyyəti  yüksək  müvəffəqiyyətlə  yerinə  yetirə 
bilir.İstedadın  uşaqlıq,  yeniyetməlik  və  gənclik  yaşı  dövrləri  üçün  səciyyəvi  olan 
aşağıdakı  növlərini  qeyd  etmək  olar:Bədii  istedad,akademik  istedad,konstruktiv 
istedad,psixomotor  istedad,sosial  istedad,pedoqoji  istedad.Professor  Ə.Ə.Əlizadə  haqlı 
olaraq istedadı yaradıcılıq hadisəsi adlandırır. Onun hansı növü olursa olsun, ancaq və 
ancaq  yaradıcılıq kontekstində nəinki dəyərləndirilməlidir, həm də öyrənilməlidir
1
. 
Qabiliyyətlərin  mahiyyətini  dərk  etmək  üçün  onları  keyfiyyət  və  kəmiyyət  baxımından 
xarakterizə etmək zəruridir. 
 
 
Mövzu 15. Yaş psixologiyasının mövzusu, vəzifələri və tədqiqat metodları 
Plan: 
1. Yaş psixologiyasının mövzusu və vəzifələri 
2. Yaş psixologiyasının tədqiqat metodları 
 3. Psixi inkişafın hərəkətverici qüvvələri və zəruri şərtləri 
4. Psixi inkişafın yaş xüsusiyyətləri 
 
Yaş psixologiyasının mövzusuna daxildir insan psixikasının inkişaf dinamikasını, şəxsiyyətin 
psixi prosesləri və psixi xassələrinin ontogenezinin inkişaf xüsusiyyətlərinin öyrənmək. 
Yaş  psixologiyasının  vəzifələrinə  daxildir:Şəxsiyyətin  inkişaf  problemləri,ayrı  ayrı  yaş 
dövrlərinin inkişaf xüsusiyyətləri,psixi inkişafın dinamikası,ümumi psixi qanunauyğunluqlar. 
         Yaş psixologiyasının qarşısında duran əsas vəzifə şəxsiyyətin inkişaf problemlərini, ayrı- 
ayrı  yaş  dövrlərində  onun  xüsusiyyətlərini,  psixi  inkişafın  dinamikasını,  ümumi 
qanunauyğunluqlarını  öyrənməkdən  ibarətdir.Şəxsiyyətin  yaş  aspektində  inkişafının  
hərəkətverici  qüvvələri,  mexanizmi,  şərait  və  amillərinin,  təlim-  tərbiyə  prosesində  psixi 
inkişafını  yaş  xüsusiyyətlərini  nəzərə  almağın  səmərəli  yollarını  və  s.  öyrənilməsi  də  yaş 
psixologiyasının qarşısında duran mühüm vəzifələrdən hesab edilir. 
        Yaş psixologiyasının mövzunu təşkil edən məsələlərə daxildir: 
İnsanın psixiki inkişafının hərəkətverici qüvvələri (Ünsiyyət,fəaliyyət və təlim), 
 
 
 

Şərtləri 
(təbii 
imkanlar,irsi 
xüsusiyyətlər,yetkinləşmə 
prosesləri,istedad),  
Şəraiti (daxili və xarici amillər)  
Qanunauyğunluqları  (PSİXİ  İNKİŞAFIN  QEYRİ  BƏRABƏRLİYİ  (SENZİTİVLİK,  PSİXİ 
İNKİŞAFIN İNTEQRASİYASI(İnsanın  psixi inkişafı bütöv,vahid,davamlı və  daimi  məzmun 
daşıyır), PSİXİ İNKİŞAFDA ƏVƏZLƏMƏ (KOMPENSASİYA))təşkil edir.  
Psixi inkişafın hərəkətverici qüvvələri anlayışı altında insanın psixi inkişafına təkan verən, onu 
müəyyən  istiqamətə  yönəldən  səbəblər  başa  düşülür.  Uşağın  psixi  inkişafının  hərəkətverici 
qüvvələri,  hər  şeydən  əwəl,  fəaliyyətdə  yaranan  yeni  tələbatlarla  bu  tələbatları  ödəmə 
imkanları  arasındakı  dialektik  ziddiyyətdən  ibarətdir,  Bu  ziddiyyət  yalnız  kiçik  yaş  deyil, 
bütün yaş dövrləri üçün xarakterikdir. Lakin həmin ziddiyyətlər özünü göstərdikdə yaşdan asılı 
olaraq müəyyən spesifik xüsusiyyətə malik olurlar.  
Psixi inkişafın şəraiti adı altında daima təsir edən elə daxili və xarici amillər nəzərdə tulur ki, 
onlar  hərəkətverici  qüvvələr  olmasalar  da,  inkişafa  təsir  göstərir,  inkişafın  gedişini 
istiqamətləndirir. 
 Psixi inkişafın qanunauyğunluqlarına gəldikdə, onlar ümumi və xüsusi qanunauyğunluqlardan 
ibarətdir. Həmin qanunauyğunluqların köməyi ilə insanm psixi inkişafını qeyd etmək və bunun 
köməyi ilə həmin inkişafı idarə etmək mümkündür. 
Elmi - texniki tərəqqinin son illərdə yaratmış olduğu informasiya zənginliyi və bolluğu zəruri 
olan məlumatlar sisteminin çoxluğu nəinki “informasiyalar çoxluğuna”, eyni zamanda biliyin 
itirilməsinə səbəb olmuşdur.  Belə bir vəziyyətdə psixoloji elmlərinin qarşısmda çox ciddi bir 
problem  durur.  Təlimin  müddətini  artırmadan,  dəyişən  elmi  bilikləri  şagirdlərə  necə 
mənimsətmək olar? Bu problemin həlli iki istiqamətdə gedir. Birincisi, təlimin məzmunu ciddi 
surətdə  yenidən  işlənir,  dəyiş-  dirilir.  İkincisi  isə,  şagird  davamlı  mənəvi  keyfiyyətlərə,  elmi 
dünyagörüşə,  ictimai  məsuliyyət  hissinə  yiyələnməli,  həm  də  yeni  informasiyalan  sərbəst 
surətdə mənimsəməyi və təcrübəyə tətbiq etməyi bacarmalıdır. 
Yetişməkdə  olan  gənc  nəslin  hərtərəfli  inkişafı,  onlarda  yüksək  mənəvi  keyfiyyətlərin,  elmi 
dünyagörüşünün  təşəkkülü  müasir  təlim-tərbiyə  prosesinin  qarşısında  duran  ən  mühüm 
vəzifələrdəndir. Bu vəzifələrin həyata keçirilməsi üçün tərbiyəçi və müəllimlərin müxtəlif yaş 
dövrlərində şəxsiyyətin inkişaf qanunauyğunluqlan, yaş və fərdi xüsusiyyətləri haqqında geniş 
və ətraflı zəruri biliyə malik olmalıdır. Rus alimi K.D. Uşinskinin dediyi kimi, uşağı hərtərəfli 
tərbiyə etməkdən ötrü onu hərtərəfli öyrənmək lazımdır. 
İnkişaf  psixologiyasımn  əsas  mövzusunu  müəyyən  bir  yaşda  psixikanın,  psixi  prosesin, 
şəxsiyyətin, həmçinin motivasiya aləminin (sferasımn) inkişafını tədqiq etmək təşkil edir. 
Yaş psixologiyasının mövzusunu təlim-tərbiyə prosesində uşaqların dinamik inkişaf səviyyəsi, 
şagirdlərin  yaş  xüsusiyyə-  tinin  nəzərə  alınması  təşkil  edir.  Müəyyən  yaş  dövrlərində 
şagirdlərin normal inkişafdan geri qalması, habelə sürətli inkişafı diqqəti cəlb edir. 
Beləliklə,  yaş  psixologiyası  insanın  psixi  inkişafının  dina-  mikasmı,  qanunauyğunluqlarmı, 
mexanizmlərini, hərəkətverici qüvvələrini, şəraitini, həmçinin şəxsiyyətin formalaşmaqda olan 
xüsusiyyətlərini,  onun  biliklərə  yiyələnmə  imkanlarını  öyrənir.  İlk  baxışdan  sadə  görünən 
“yaş”  anlayışı  əslində  mürəkkəb  anla-  yışdır.  Müasir  psixologiyada  yaşın  dörd  növünü 
müəyyən edir- lər. 
1.Xronoloji, yəni pasport yaşı; 
2.Bioloji və ya funksional yaş; 
3.Sosial, yaxud vətəndaşlıq yaşı; 
4.Psixoloji yaş. 

Bu  yaş  növləri  bir-biri  ilə  dialektik  vəhdətdə  inkişaf  edir,  biri  digəri  üçün  zəmin  rolunu 
oynayır. 
İnkişaf  və  yaş  psixologiyasımn  əsas  vəzifəsi  şəxsiyyətin  inkişaf  problemlərini,  müxtəlif  yaş 
mərhələlərində  onun  xüsusiyyətlərini  və  psixi  inkişafın  bir  mərhələsindən  digərinə  keçidin 
qanunauyğunluqlanm  tədqiq  etməkdən  ibarətdir.  O,  təlim-tərbiyənin,  sosial  amillərin  təsiri 
altmda inkişaf edən insanın ayn-ayrı yaş dövrlərində psixi proses və xassələrinin dinamikasmı, 
habelə  şəxsiyyətin  inkişafının  hərəkətverici  qüvvələrini,  mexa-  nizmini,  şərait  və  amillərini 
araşdınr.  
 
2.Yaş psixologiyasının tədqiqat metodları 
 
Hər bir elmdə elmi fakt, qanun və qanunauyğunluqların aşkara çıxarılmasında həmin elmin 
spesifik tədqiqat metodları müstəsna əhəmiyyət kəsb edir.  
Metod sözü -  yunanca «methods» sözündən götürülmüşdür. Bu söz adətən hər hansı idraki 
və praktik məsələnin həlli yolu mənasında işlənir. 
Metod  tədqiqat  faktlarının  əldə  edilməsinin  ümumi  strategiyasıdır.  Psixologiya  elminin 
metodları  sistemi  ümumi  psixologiyada  geniş  şəkildə  verilmişdir.  Hər  bir  elmin  ümumi 
metodları ilə yanaşı, onun ayrı-ayrı sahələrinin məxsusi, spesifik metodları da olur. Həm yaş 
psixologiyasının, həm də onun konkret bölməsi olan uşaq psixologiyasının spesifik metodları 
vardır.  
Məsələn,  «ana  gündəlikləri»,  «əkizlər»  metodları  uşağın  ontogenezinin  ilkin  dövrlərində 
onların  psixi  inkişafının  xüsusiyyətlərinin  öyrənilməsinə  xidmət  etdiyinə  görə,  ancaq  uşaq 
psixologiyasının  metodları  kimi  nəzərdən  keçirilməlidir.  Məktəbəqədər  uşaqlıq  dövründə 
uşağın fəaliyyətinin məhsuldar növləri olan yanma,  quraşvırma, applikasiya, təsviri fəaliyyət 
kimi fəaliyyət növlərinin icrası prosesində uşağın psixi fəaliyyəti bu fəaliyyətin nəticəsi olan əl 
işlərində,  konkret  fəaliyyət  mühsullarında  ifadə  olunur.  Fikri  fəaliyyət  məhsullarının 
öyrənilməsi  həm  ümumi  psixologiya,  həm  də  onun  bir  sıra  sahələrində  bir  tədqiqat  metodu 
kimi tətbiq edilsə də, uşaq psixologiyasında bu metodun spesifik xüsusiyyətləri mövcuddur. 
Yaş  psixologiyasının  metodları  hər  bir  yaş  dövründə  inkişafın  psixi  faktlarını  aşkara 
çıxarmaq üsullarıdır. Bu faktlar bizi hər yerdə yaşın mövsud olduğu bütün gerçəklikdə əhatə 
edir. Uşağın inkişafını müşahidə edən, izləyən hər bir ana, tərbiyəçi, başqa sözlə yaşlı adam bu 
inkişafın  necə  baş  verdiyi  haqqında  çoxsaylı  faktlar,  nümunələr  göstərə  bilər.  Lakin  belə 
faktların elmi cəhətdən inandırıcılığına, obyektivliyinə heç də həmişə ümid bəsləmək olmaz. 
Çünki  onlar  çox  vaxt  yaşlının  şəxsi  təəssüratından  asılı  olduğuna  və  onların  əksəriyyətinin 
psixologiya sahəsində təhsili olmadığına görə, belə fakt və nümunələr subyektiv xarakter kəsb 
edir. 
Görkəmli  rus  psixoloqu  B.Q.Ananyev  psixologiya  elminin  metodlarını  dörd  əsas  qrupa 
ayırmışdır': 
1-сi qrup metodlar: təşkilati metodlar ( müqayisəli, lonqityud, kompleks) 
Lonqityud metod-təcrübədə iştirak edənlərin uzun müddət ərzində öyrənilməsi (bir neçə il 
ərzində) 
2-ci  qrup  metodlar:  emprik  metodlar  (müşahidə  və  özünümüşahidə;  eksperimental 

metodlar;  psixodiaqnostik  metodlar  (testlər,  anketlər,  sorğular,  sosiometriya,  müsahibə, 
söhbət):  proseslərin  və  fəaliyyət  məhsullarının  təhlili;  bioqrafik  metodlar  (insanın  həyat 
yoluna aid hadisələrin təhlili, sənədlərin öyrənilməsi və s.); 
Empirizm-istənilən bir biliyin sınaq və təcrübə yolu ilə əldə olunmasına deyilir 
Misal  olaraq  nəzəriyyəçi  rasioanal  yolla  deyəcək  ki,atın  4  ayağı  var,amma  sübut  etməyə 
əsası olmayacaq.Empirik yola üstünlük verən isə gedib atı tapacadır. 
Ücüncü  qrup  metodlar:  əldə  edilmiş  faktların  işlənilməsi:  Kəmiyyətcə  (statistik)  və 
keyfiyyətcə (materialların qruplara, variantlara ayrılması, differensiallaşdırılması) təhlil; 
Dördüncü qrup metodlar: interpretasiya metodları: (genetik və struktur metodlar) 
Müasir uşaq psixologiyasında uşağın psixi həyatının öyrənilməsində başlıca olaraq aşağıdakı 
metoldardan istifadə olunur. 
I.
Müşahidə  metodu:  Uşağın  psixi  həyatının  öyrənilməsində  geniş  tətbiq  olunan  emprik 
metodlardan biri müşahidə metodudur. Müşahidə metodunun vasitəsilə uşağın psixi inkişafının 
ayrı-ayrı  təzahürləri,  onun  sensor,  hərəki  emosional  sferası,  ünsiyyət  fəaliyyəti,  yaşlılarla 
qarşılıqlı  əlaqə  üsullarının  xüsusiyyətləri  öyrənilir.  Uşağın  həyatının  sonrakı  inkişaf 
dövrlərində  -  ilk  uşaqlıq,  məktəbəqədər  və  məktəb  yaşı  dövründə  onun  ayrı-ayrı  psixi 
prosesləri (qavrayış, hafizə, təfəkkür  və s), psixi xüsusiyyətləri (xarakter, temperament və  s), 
psixi  vəziyyətləri  (əhvalları,  affektləri  və  s)  müşahidə  obyekti  olaraq  götürülür.  Müşahidə 
metodunun  xarakterik  cəhəti  ondan  ibarətdir  ki,  o,  uşağın  psixi  fəaliyyətinin  xarici 
təzahürlərini təbii həyatı şəraitdə izləməyə imkan verir. Tədqiqatçı, uşaq aləmi ilə maraqlanan 
hər  bir  kəs  onun  rəftar  və  davranışını,  danışıq  və  ünsiyyət  tərzini,  başqa  adamlarla  qarşılıqlı 
münasibətlərini  bu  metod  vasitəsilə  öyrənə  bilər.  Müşahidə  metodu  vasitəsilə  əldə  edilən 
obyektiv  psixi  faktlar  uşağın  daxili  subyektiv  aləminin  xüsusiyyətləri  haqqında  mühakimə 
yürütməyə, müəyyən nəticələr əldə etməyə imkan verir. 
Müşahidə metodu vasitəsilə əldə edilən nəticələr o zaman obyektiv və etibarlı hesab edilə 
bilər ki, o, məqsədəyönəlmiş məzmun kəsb etsin. 
Belə ki, tədqiqatçı uşaqda nəyi, hansı xüsusiyyətləri və hansı məqsədlə harada və nə vaxt 
müşahidə edəcəyini irəlicədən müəyyənləşdirməli, bu məqsədlə müşahidə proqramı, gündəliyi 
və  protokolu  tərtib  etməlidir.  Əks  halda,  müşahidə  təsadüfi  faktlar  yığınına  çevrilə  bilər. 
Müşahidənin  keçirilməsində  bir  sıra  tələbləri  ciddi  surətdə  nəzərə  almaq  lazımdır.  Birincisi, 
müşahidə  təsadüfdən-təsadüfə  deyil,  sistematik  olaraq  aparılmalıdır.  Bu  cəhət  müşahidənin 
daimi  şəraitini  saxlamağa,  müşahidə  faktları  arasında  sıx  əlaqə  yaratmağa  imkan  yaradır. 
İkincisi, psixoloji müşahidə bir qayda olaraq, uzun müddət davam etməlidir.  
Müşahidənin müddəti nə qədər uzun olarsa, əldə edilən faktların verdiyi psixoloji nəticələr 
bir o qədər dərin və etibarlı hesab edilə bilər. 
Adətən,  uzunmüddətli  müşahidə  uşaqların  yaş  xüsusiyyətlərinin  məsələn,  nitqin  və 
təfəkkürün,  emosional  təzahürlərin,  iradi  hərəkətlərin,  cəhdlərin  və  maraqların,  xarakter 
əlamətlərinin  və  qabiliyyətlərin  öyrənilməsi  zamanı  tətbiq  edilir.  Belə  uzun-  müddətli 
müşahidənin  nəticələri  ya  gündəlikdə  qeyd  olunur,  uşağın  psixi  inkişafı  prosesi  bu  faktlar 
əsasında təhlil olunur, ya da psixoloji xarakteristikalar tərtib edilir. 
Uşaqlar üzərində müşahidə aparan tədqiqatçı uşağın psixi fəaliyyətinin xarici təzahürlərini 
onun  əşyalarla  fəaliyyətini,  sözlü  mühakimələrini,  ifadəli  hərəkətlərini  və  s.  izləyir.  Lakin 

psixoloqu  belə  xarici  təzahürlər  deyil,  onların  arxasında  gizlənən  psixi  proseslər,  kefiyyətlər, 
vəziyyətlər maraqlandırır. 
Müşahidə  metodunun  tam  və  secmə  olmaqla  iki  əsas  növü  fərqləndirilir.  Tam  müşahidə 
eyni  vaxtda  uşağın  davranışını  bir  çox  cəhətdən  izləməyi  nəzərdə  tutur  və  o,  əsasən  uzun 
müddətli olur. Bu, bir və ya bir neçə uşaq üzərində aparıla bilər. Əlbəttə, tam müşahidə zamanı 
bir  neçə  uşağı  bir  çox  cəhətdən  öyrənmək,  müşahidə  etmək  çox  çətindir.  Odur  ki,  tam 
müşahidə zamanı tədqiqatçı əsasən daha mühüm, əhəmiyyətli, xüsusilə uşaqda yeni keyfiyyət 
və təzahürləri əks etdirən faktları qeydə almalıdır. 
Tam müşahidənin nəticələri gündəlik qeydlər şəklində yazılır və bu faktlardan uşağın psixi 
inkişafının qanunauyğunluqlarının aşkar edilməsində istifadə olunur. 
Bir  sıra  böyük  psixoloqlar  öz  uşaqları  üzərində  apardıqları  müşahidələr  əsasında  belə 
gündəliklər  tərtib  etmişlər.  Müşahidə  vasitəsilə  uşaqların  inkişaf  xüsusiyyətlərini  öyrənən  ilk 
tədqiqatçılardan  biri  ingilis  alimi  Ç.Darvin  (1809-1882)  olmuşdur.  O,  müəyyən  etmişdir  ki, 
45-46  günlük  körpədə  təbəssüm,  5  aylıqda  isə  yaşlıya  bağlılıq  müşahidə  olunur.  Alman 
psixoloqu V.Ştern (1871-1938) arvadı K.Şternlə birlikdə apardığı müşahidə  vasitəsilə uşağın 
psixi  inkişafına  təsir  göstərən  səbəbləri  aydınlaşdırmaq  üçün  öz  fərziyyələrinin  doğruluğunu 
sübut  etməyə  nail  olmuş  və  «Erkən  uşaqlığın  psixologiyası»  (1914)adlı  əsər  yazmışdır. 
Məşhur  İsveçrə  psixoloqu  J.Piaje  (1896-1980)  erkən  uşaqlıq  dövründə  əqli  inkişafın 
mərhələlərini öyrənmək üçün öz nəvələri üzərində müşahidələr aparmışdır. Rus zoopsixoloqu 
N.N. Ladıgina Kots (1889-1963) İoni adlı körpə şimpanze balası və oğlu Rudolf üzərində dörd 
il  sistemli  müşahidələr  aparmaqla  insan  və  heyvan  balasının  inkişaf  xüsusiyyətlərinin 
müqayisəli təhlilini vermişdir.  
Secmə  müşahidə  tam  müşahidədən  fərqli  cəhətlərə  malikdir.  Bu  müşahidə  növü  uşağın 
psixikasının,  onun  davranışının  konkret  bir  cəhətini  izləməyə  yönəldiyi  üçün  məhz  seçmə 
müşahidə adlandırılır. 
Bu cür müşahidə prosesində müəyyən konkret zaman kəsiyi ərzində, məsələn, yalnız oyun, 
yalnız  qidalanma  zamanı  uşağın  psixi  fəaliyyəti  müşahidə  obyekti  kimi  götürülür.  Seçmə 
müşahidənin  klassik  nümunəsi  kimi  təkamül  nəzəriyyəsinin  banisi,  ingilis  təbiətşünas  alimi 
Ç.Darvinin öz oğlu üzərində emosiyaların ifadəsini öyrənmək məqsədilə apardığı müşahidəni 
göstərmək  olar.  Bu  müşahidədən  əldə  etdiyi  faktları  ümumiləşdirən  alim  «İnsanlarda  və 
heyvanlarda  emosiyaların  ifadəsi»  (1872)  adlı  əsərini  yazmışdır.  Bu  metoddan  istifadə  edən 
digər  rus  dilçi  alimi  A.N.  Qvozdyeva  öz  oğlu  üzərində  səkkiz  il  nitq  təzahürlərini  müşahidə 
etməklə,  «Uşaqda  rus  dilinin  qrammatik  quruluşunun  formalaşması»  (1949)  əsərini  qələmə 
almışdır. 
Məşhur  uşaq  psixoloqu  D.B.Elkonin  (1904-1984)  uşaqda  əşyavi  fəaliyyətin  formalaşması 
prosesini  öyrənmək  üçün  öz  nəvəsi  üzərində  davamlı  müşahidələr  aparmışdır.  Azərbaycan 
psixoloqu,  professor  Z.M.Mehdizadənin  nəvəsi  zəfər  üzərindəki  müşahidə  faktları  da  maraq 
doğurur. 
Uşaq  psixologiyasında  bəzən  tədqiqatın  məqsədi  və  xarakterindən  asılı  olaraq  müşahidə 
metodunun xüsusi forması olan kamera müşahidəsi adlanan metoddan da istifadə olunur. Bu 
metodun  mahiyyəti  elə  onun  adında  ifadə  olunmuşdur.  Kamera  müşahidəsi  bir  tədqiqat 
metodu  kimi  ilk  dəfə  Amerikan  psixoloqu  Arnold  Gezell  tərəfindn  ötən  əsrin  20-ci  illərində 

tətbiq olunmuşdur. Ona görə də bu metodun tətbiqi zamanı istifadə olunan xüsusi şüşə «Gezell 
güzgüsü»  adlanır.  Psixoloq  3  yaşınadək  olan  uşaqlar  üzərində  apardığı  müşahidələr  zamanı 
foto  və  kino  çəkilişlərindən  də  istifadə  etmişdir.  Müşahidənin  bu  forması  xüsusi  kamerada 
aparılır.  Məqsəd  ondan  ibarətdir  ki,  uşaqlar  onların  üzərində  müşahidə  aparıldığını  hiss 
etməsin.  Bu  metod  vasitəsilə  xüsusi  otağın  başqa  otaqla  ortaq  olan  divarında  əvvəlcədən  elə 
bir şüşə yerləşdirilir ki, onun uşağın olduğu otaqdakı tərəfi güzgü, tədqiqatçıya tərəf olan üzü 
isə adi şüşədir. Tədqiqatçı uşağın təbii davranışını çox sərbəst izləmək imkanı əldə etmiş olur.  
Müşahidə  metodu  ilə  əldə  edilən  nəticələrin  obyektivliyi,  etibarlığı  və  səmərəsi 
müşahidəçinin ixtisas səviyyəsindən və məqsədin aydın qoyuluşundan asılıdır. 
Uşağın  psixikasının  öyrənilməsində  istifadə  olunan  «ana  gündəlikləri»  adlanan  spesifik 
metod böyük elmi faktlar mənbəyidir.  
Bir sıra  psixoloqlar  öz övladları  və  ya  nəvələri üzərində  bu tədqiqat metodundan  istifadə 
etməklə,  maraqlı  faktlar  əldə  etmişlər.  Rus  psixoloqları  N.A.  Mençinskaya  oğlu  Saşanın, 
Lodıgina- Kot isə oğlu Rudolfun üzərində apardıqları təcrübələrdə bu tədqiqat metoduna geniş 
yer  vermişlər.  Psixologiya  elmləri  doktoru,  professor  V.S.Muxina  da  bu  metoddan  istifadə 
etmiş  onun  vasitəsilə  əldə  etdiyi  tədqiqat  materiallarını  ümumiləşdirərək  «Ananın  gündəliyi: 
Birinci  sinif  şagirdləri»  (1977)  adlı  dəyərli  əsərini  yazmışdır.  Sistematik  aparılan  qeydlərə 
əsaslanan «ana gündəlikləri» metodu uşağın psixi inkişaf tarixi haqqında qiymətli materiallar 
əldə etməyə imkan verir. Ayrı- ayrı psixi proseslərin təşəkkülü, psixi keyfiyyətlərin təzahürləri 
haqqında ana gündəlikləri vasitəsilə əldə edilən faktlar uşağın psixi inkişafının tam mənzərəsi 
haqqında zəngin məlumat mənbəyidir. 
Uşaq  psixologiyasında  tətbiq  olunan  metodlar  sırarasında  psixo  genetik  metodlar  da 
əhəmiyyətli yer tutur.  
II.
Psixogenetik  metod  fərdin  bu  və  ya  digər  psixi  funksiyalarının  formalaşmasında  irsi 
amillərin və mühitin nə dərəcədə təsirli olduğunu öyrənmək məqsədilə tətbiq olunur. 
Psixogenetik  metodlar  sırasında  özünün  daha  çox  informasiya  tutumu  ilə  seçiləni  əkizlər 
metodudur. Bu metod monoziqot əkizlərin (hər ikisi oğlan və ya hər ikisi qız) identik, genotip 
olmasına,  diziqot  əkizlərin  (biri  oğlan,  biri  qız)  isə  qeyri  identik  olması  prinsipinə  əsaslanır. 
İstənilən tip əkiz cütlər eyni tərbiyə mühitində olmalıdırlar. 
Əkizlər  metoduna  görə,  monoziqot  əkizlərin  diziqot  əkizlərə  nəzərən  daha  çox  cütdaxili 
oxşarlığı  onlarda  öyrənilən  əlamətin  irsiyyətdən  asılılıq  dərəcəsi  haqqında  məlumat  əldə 
etməyə  imkan  yaradır.  Əkizlər  metodu  əkiz  cütlərin  üzərində  müşahidələrə,  həmçinin  ata  və 
ana  xətti  ilə  qohumluq  əlaqələrinin  tarixinə,  daha  geniş  şəkildə  qan  qohumluğunun  müəyyən 
edilməsinə,  bu  nəsillərin  hansında  əkizlərin  doğulub  doğulmaması  hallarının  araşdırılmasına 
istinad  edir.  Fransız  psixoloqu  R.  Zazzo  monoziqot  əkizlər  cütü  üzərində  uzun  illər  boyu 
tədqiqatlar  apararaq  onlarda  sosial  mühitin  təsiri  ilə  şəxsiyyət  sferasında  yaranan  fərqlərin 
araşdırılmasına nail olmuşdur. 
III.
Söhbət  (sorğu)  metodu  tədqiqat  zamanı  uşaqla  verbal  (sözlü)  kommunikasiyaya 
əsaslanır  və  uşaq  psixologiyası  ilə  yanaşı,  sosial,  pedaqoji,  hüquq,  tibbi  və  s.  kimi  elm 
sahələrində də geniş tətbiq olunur.  
O,  müsahiblə  sıx  qarşılıqlı  şəxsi  əlaqəyə  əsaslanır.  Söhbət  metodu  məktəbəqədər  yaşlı 
uşaqların  psixikasının  öyrənilməsində  faydalı  metodlardan  biri  hesab  olunsa  da,  o,  məhdud 

səviyyədə  həyata  keçirilir.  Belə  ki,  dörd  yaşdan  aşağı  uşaqlarla  bu  metod  əsasında  tədqiqat 
apararkən  onların  lüğət  fondunun  məhdud  olduğunu,  təfəkkürü  və  qavrayışının 
xüsusiyyətlərini  nəzərə  alaraq,  söhbəti  konkret  obyektlər  və  ya  onların  obrazları  üzərində 
aparmaq  lazımdır.  Bu  baxımdan  şəkil  üzrə  sorğu  aparmaq  məqsədəuyğundur.  Məsələn, 
«Böyük  toplar  haradadır?»  «Kiçik  toplar  haradadır?»  «Hansı  toplar  daha  çoxdur?»  «Göy 
rəngli  topları  göstər»  və  s.  Söhbət  metodu  vasitəsilə  uşaqların  əşyalar,  hadisələr,  insanlar  və 
onların  fəaliyyəti,  uşağın  özü  haqqında  bilik  və  təsəvvürlərinin  səviyəsini  öyrənmək 
mümkündür.  
Uşaqlarla söhbət üçün sualların düzgün seçilməsi tədqiqatçıdan xüsusi məharət tələb edir. 
Verilən  suallar  uşaq  üçün  maraqlı  və  anlaşıqlı  olmalıdır,  uşağı  cəlb  etməli  və  onun  söhbətə 
qoşulmasını  motivləşdirməlidir.Suallar  uşağın  «hə»  və  ya  «yox»  cavabı  ilə 
məhdudlaşmamalıdır. Uşağa veriləcək hər hansı sual tədqiqatçı tərəfindən irəlicədən müəyyən 
edilməli,  hər  bir  uşağın  fərdi  xüsusiyyətlərinə  uyğunlaşdırılmalıdır.  Tədqiqat  zamanı  uşağın 
verəcəyi  cavablar,  onun  mühakimləri  yalnız  sualın  xarakterindən  deyil,  həm  də  onun 
tədqiqatçıya  münasibətindən  asılıdır.  Tədqiqatçının  məharəti,  səmimi  olması  uşaqla 
aparılacaq söhbətin müvəffəqiyyətini şərtləndirən əsas amillər hesab edilir. 
Söhbət metodunun xüsusi forması olan  kliniki söhbətlər (yunanca klinike- xəstəyə qulluq) 
metodu pasientin yalnız fikirlərini, hisslərini, lüğət fondunu, arzu və ideyalarını deyil, həm də 
onun  gizli  davranış  motivlərini  və  s.  öyrənməyə  xidmət  edir.  Bu  metod  söhbət  metodunun 
nisbətən sərbəst formasıdır, çünki bu zaman davranış reaksiyaları heç də nəzərə alınmır. 
Kliniki  söhbətlər  metodu  -  məşhur  İsveçrə  psixoloqu  J.Piaje  tərəfindən  işlənilmişdir. 
Kliniki söhbət metodu öz mahiyyəti etibarı ilə söhbətlə eksperimentin uzlaşdırılmasıdır. Onun 
tətbiqi  zamanı  uşağa  xüsusi  seçilmiş  məsələlər  və  onların  cavabları  təqdim  olunur.  Məsələn, 
uşağa gil komacığı və həmin ölçüdə və formada fiqur düzəltmək tapşırığı verilir. Bundan sonra 
eksperimenti  aparan  şəxs  gil  komacığının  formasını  dəyişir  və  ya  onları  bir  neçə  hissəyə 
bölərək uşaqdan bu hissələrin həcm və çəkicə əvvəlki fiqurla eyni olub olmadığını soruşur. Bu 
metodun  psixiatrların  tətbiq  etdiyi  metoda  oxşar  olduğunu  nəzərə  alan  J.Piaje  onu  kliniki 
söhbət  metodu  adlandırırdı.  Kliniki  söhbət  metodunun  tətbiqi  bir  sıra  çətinliklərlə  və  bəzən 
təhlükəli olması isə səciyyələnir. 
Kliniki söhbətlər metodunun səmərəliliyi psixoloqla söhbətin iştirakçıları arasında səmimi 
şəxsi  qarşılıqlı  münasibətlərdən  əhəmiyyətli  şəkildə  asılıdır.  Bu  isə  tədqiqatçıdan  səbr, 
dözümlülük, patsientin maraqlarına ehtiyatla yanaşmağı tələb edir. 
Söhbət metodunun səmərəliliyinin təmin edilməsi üçün bir sıra tələblərin yerinə yetirilməsi 
zəruridir: 
1.Söhbət zamanı uşağa verilən suallar tədqiqatın mövzusuna uyğun olmalıdır. 
2.Suallar əvvəlcədən düşünülməli, qısa, konkret və anlaşıqlı olmalıdır. 
3.Tədqiqatçı ilə uşaq arasında elə qarşılıqlı münasibətlər yaradılmalıdır ki, alınacaq cavabların 
səmimiliyi şübhə doğurmasın. 
4.Söhbətin nəticələri dəqiq şəkildə qeydə alınmalıdır. 
Son  illər  uşaq  psixologiyasında  geniş  tətbiq  olunan  metodlardan  biri  də  diaqnostik  sorğu 
(yunanca  dioqnosik  müəyyən  edən)  metodudur.Diaqnostik  sorğu  metodu  daha  geniş  şəkildə 
tibbi  psixologiyanın  sahələrindən  biri  olan  psixoterapiyada  istifadə  olunsa  da,  onun  uşaq 

psixologiasında tətbiqi imkanları artmaqdadır. 
O,  uşaqların  psixodioqnostik  imkanlarının  psixi  funksiya,  proses,  xassə  və  keyfiyyətlərinin 
ölçülüb inkişaf səviyyəsini qiymətləndirmək məqsədinə xidmət edir. 
Anket sorğusu metodu sosiometrik metod da adlandırırlar.  
IV.
Anket  sorğusu  statistik  materialların  toplanmasına  xidmət  edir.  Uşaqlarla  keçirilən 
anket sorğusu zamanı onlara sevimli oyuncaqları, məşğuliyyəti, keçmiş xatirələri haqqında və 
s. suallara cavab vermək təklif olunur. 
Anket metodu vasitəsilə hər bir uşağın qrupda, yaşıdları arasında mövqeyi, onlar arasında 
qarşılıqlı  münasibətlərin  xarakteri  öyrənilir  və  qiymətləndirilir.  Məktəbdə  sinif 
kollektivlərində  uşaqlar  arasında  sosial  münasibətləri  öyrənmək  üçün  onlara  «Sən  kiminlə 
dostluq  edirsən?»,  «Sən  kiminlə  bir  partada  oturmaq  istərdin?»,  «Ad  gününə  kimi  dəvət 
edərdin?»  və  s.  kimi  suallarla  müraciət  olunur.  Qeyd  etmək  lazımdır  ki,  məktəbəqədər  yaşlı 
uşaq  qruplarında  belə  suallar  münasib  deyildir.  Çünki,  onların  münasibətlər  sistemi  kifayət 
qədər  formalaşmadığı  üçün  sabit  deyil,  situativ  xarakterli  olur.  Bağça  yaşlı  uşaq  qruplarında 
sosiometrik  metodun  tətbiqi  başqa  metodika  üzrə  aparılır.  Uşaqlar  yaşıdları  qrupunda  bir-bir 
soyunma otağına dəvət olunaraq onlara üç əşya (oyuncaq, şəkillər və s.) verir və bu əşyalardan 
onun daha çox hansı, sonra hansı 
xoşuna gəldiyi, hansı isə xoşuna gəlmədiyi soruşulur. Bundan sonra uşağa bu əşyaları müvafiq 
olaraq  yaşıdları  qrupundakı uşaqların  şkafına  qoymaq tapşırılır. Bu qayda  ilə  uşaqların  daxil 
olduğu  qrup  yoldaşlarına  payladığı  hədiyyələr  vasitəsilə  onların  hər  birinin  reytinqi 
müəyyənləşdirilir. Ən çox qiymətli hədiyyə alanlar, az hədiyyə alanlar və heç bir simpatiyaya 
malik  olmayanlar  hədiyyələr  sayılmaqla  müəyyənləşdirilir.  Bu  əsasda  sosioqramma  tərtib 
olunur, uşaqlar arasındakı qarşılıqlı münasibətlər, onların xarakteri aydınlaşdırılır. 
V.
Yaş psixologiyasında istifadə olunan emprik metodlardan biri də Fəaliyyət məhsullarının 
öyrənilməsidir.  
Fəaliyyət  məhsullarının  öyrənilməsi  metod  birbaşa  uşağın  psixi  fəaliyyətinə  deyil,  onun 
nəticələrinə yönəldilmişdir. 
 Ona görə də, onu bəzən fikri fəaliyyət məhsulları əsasında psixi xüsusiyyətlərin öyrənilmsi 
metodu da adlandırırlır. Uşaq fəaliyyətinin məhsulları olan uşaq rəsmləri, onların hazırladıqları 
oyuncaqlar, fiqurlar tədqiqatçı üçün psixi inkişafının səviyyəsi haqqında məlumat mənbəyidir. 
Uşaqların quraşdırma, yanma, applikasiya, təsviri fəaliyyət kimi fəaliyyət növləri onların həm 
də əqli inkişaf səviyyəsi haqqında informasiya əldə etməyə imkan yaradır. Müəyyən edilmişdir 
ki,  əqli  cəhətdən  qüsurlu  olan  uşaqların  çəkdiyi  şəkillər  özlərinin  primitiv  məzmunu, 
anlaşılmazlığı  cızma-qara  olması  ilə  seçilir.  Bu  metod  vasitəsilə  əldə  edilən  psixi  faktlar  o 
halda daha etibarlı hesab edilə bilər ki, onların yaradılması zamanı uşağın fəaliyyəti müşahidə 
edilsin.  
VI. 
Eksperiment metodu uşaq psixologiyasının metodları sistemində əhəmiyətli yer tutur. 
Eksperiment metodu özünün diaqnostik əhəmiyyətinə, nəticələrinin bir sıra digər metodlara 
nəzərən  daha  etibarlı  olmasına  görə  fərqlənir.  Müşahidə  metodundan  fərqli  olaraq, 
eksperiment metodu uşaq psixologiyasının daha mürəkkəb təzahürlərini öyrənmək baxımından 
daha aktiv metod hesab edilə bilər. Psixoloji eksperiment tədqiqatçıya uşağın fəaliyyətini daha 
dərindən tədqiq etməyə, izləməyə tədqiqat şəraitini dəyişdirməyə imkan verir. Eksperimentin 

tətbiqi  ilə  uşaqlarda  əməliyyatlar,  obrazlar  və  sözlər  vasitəsilə  düşünmək  və  s.  bacarıqlarının 
səviyyəsi  öyrənmək  mümkündür.  Kiçik  məktəb  yaşlı  uşaqlarda  təfəkkür  əməliyyatlarının 
inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün keçirilən, eksperimentlərdən birinə nəzər yetirək: 
Kənar əşyaların tapılması. 
Bu  eksperiment  vasitəsilə  uşaqlarda  ümumiləşdirmə  bacarıqlarının  səviyyəsi  öyrənilir. 
Eksperiment  üzrə  iş  zamanı  hər  birində  dörd  əşya  çəkilmiş  kartoçkalar  dəsti  tələb  olunur. 
Bunlar ən sadə və ən çətin olmaqla mürəkkəblik dərəcəsinə görə fərqli ola bilər. 
Uşağın qarşısına artan çətinlik prinsipi ilə düzülmüş kartoçkalar qoyulur. Təlimat ən sadə 
kartoçka  üzərində  verilir;  «Bax,  burada,  hər  bir  kartoçkada  dörd  şəkil  çəkilib.  Onlardan  üçü 
oxşardır və onları bir adla adlandırmaq olar. Dördüncü isə, onlarla uyğun gəlmir. Uyğun gələn 
üç  əşyanın  hansı  bir  sözlə  ifadə  etmək  olar?»  Bundan  sonra  təcrübəçi  uşaqla  birgə  birinci 
kartoçkanı nəzərdən keçirir. Oradakı üç əşyanı eyni sözlə ifadə etməkdə ona kömək göstərir. 
Protokolda kartoçkanın nömrəsinin qarşısında, uşağın təcrid etmək istədiyi əşyanın adını, digər 
sütunda  isə  qalan  üç  əşyanın  ifadə  etdiyi  söz  yazılır.  Əgər  uşağın  cavabı  doğru  deyilsə, 
təcrübəçi yönəldici sual verir, həm sual, həm də uşağın cavabı protokolda qeyd olunur. Uşaq 
kartoçkada təsvir olunmuş dörd əşyadan üçünü ümumiləşdirərək, sintez edərək onlarla uyğun 
olmayan əşyanı kənarlaşdırmalıdır. 
Fikri dağınıq, əqli cəhətdən qüsurlu olan uşaqlar bu təlimatı anlaya bilmir və tapşırığı icra 
etməyi bacarmırlar. Normal əqli inkişafa malik olan uşaqlar ilk kortoçkadakı sadə məsələləri 
həll etsə də, sonrakı mürəkkəb məsələlərin həllində çətinlik çəkirlər. 
Bu  kartoçkaların  birində,  məsələn,  tərəzi,  saat,  termometr  və  güzgü  şəkli  çəkilib.  Uşaq 
tərəzi,  saat  və  termometri  ümumiləşdirərək  bir  anlayışla-  «ölçü  cihazları»  kimi  qeyd  etməli, 
güzgünü  isə  kənar  əşya  kimi  fərqləndirməyi  bacarmalıdır.  Belə  əşya  təsvirləri  olan  dəsti 
müxtəlif çətinlik dərəcəsində tərtib etmək olar. 
 
Tədqiqatın  məqsədindən  asılı  olaraq  bəzən  psixoloji  eksperimenlər  laboratoriya  şəraitində 
xüsusi aparatların köməyi ilə aparılır. Bu cür eksperiment laboratoriya eksperimenti adlanır.  
      Məsələn,  uşaqlarda  görmə  qavrayışının  səviyyəsini  öyrənərkən  gözün  hərəkətini  qeydə 
almaq  üçün  xüsusi  cihazdan  istifadə  olunur.  Uşaqlarda  emosiyaların  xüsusiyyətlərini 
öyrənərkən  ürək  döyüntülərini,  tənəffüsün  miqdarını  ölçmək  məqsədilə  tibbi  cihazlardan 
istifadə  edilir.  Son  illər  uşaq  psixologiyasında  uşağın  davranışının  ümumi  xüsusiyyətlərini 
öyrənmək  üçün  videokameralardan,  fotoaparatlar-  dan  da  istifadə  olunmaqdadır.  Bu  metod 
uşağın bu və ya digər psixi proseslərinin fizioloji mexanizmlərini, ayrı-ayrı idrak proseslərini, 
psixi  vəziyyətlərini,  xüsusən  duyğu,  qavrayış,  diqqət,  hafizə,  təfəkkür  kimi  proseslərin 
öyrənilməsində tətbiq olunur. Məsələn, uşağın qavrayışının surəti, diqqətinin həcmi, hafizədə 
assosiasiyaların  yaranması  öyrənilərkən  sadə  və  ya  elektron  tipli  taxistoskop  adlı  cihazdan 
istifadə olunur. 
Psixoloji eksperiment diaqnostik dəyərə malik tədqiqat metodlarından biridir. 
    Bəzən  eksperimentlərin  aparılması  zamanı  uşaqlar  texniki  cihazlardan  qorxduqlarına 
görə  onlarla  eksperimentləri  maraqlı  oyunlar,  cəlbedici  əyləncələr  və  fəaliyyət  növləri  , 
məsələn  təsviri  fəaliyyət  quraşdırma  və  s.  kimi  məşğələlərin  gedişində  aparmaq  lazımdır. 
Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarla aparılan eksperimentlər vasitəsilə ümumiləşdirmə bacarıqlarının 

səviyyəsi  öyrənilmişdir.  Uşaqlara  üzərində  heyvanlar,  maşınlar,  mebel  və  oyuncaqlar  təsvir 
olunmuş  kartoçkalar  verilmişdir.  Eksperiment  zamanı  uşaqların  bu  əşyaları  hansı  əlamətlər 
əsasında  qruplaşdırmaları  və  ümumiləşdirmə  zamanı  hansı  əməliyyatlara  istinad  etdikləri 
öyrənilmişdir.  
Bu cür eksperimentlər təbii şəraitdə aparıldığına görə, ona təbii eksperiment deyilir. 
Həm  təbii,  həm  də  laboratoriya  eksperimentinin  yoxlayıcı  və  öyrədici  olmaqla  iki  əsas 
növü fərqləndirilir.  
Uşaq psixologiyasında geniş tətbiq olunan eksperimentin xüsusi növü öyrədici eksperiment 
adlanır. 
Öyrədici  eksperiment  bu  və  ya  digər  psixi  xüsusiyyətlərin  tədqiqatçı  tərəfindən  sınanılan 
şəxsə fəal təsirlər vasitəsilə formalaşması vəziyyətini öyrənməyə xidmət edir. Bu eksperiment 
vasitəsilə  əldə  edilən  nəticələr  qiymətli  psixoloji  faktlar  olub,  psixi  xüsusiyyətlərin 
müvəffəqiyyətlə  inkişaf  etməsini  şərtləndirən  amilləri  müəyyən  etməyə  imkan  verir.  Uşaq 
psixologiyasında  öyrədici  eksperiment  uşağın  şəxsiyyətinin  formalaşdırılmasının  səmərəli 
yollarını müəyyən etmək məqsədilə tətbiq olunur.  
Öyrədici  eksperimentdən  fərqli  olaraq  yoxlayıcı  eksperiment  tədqiqatın  başlanmasından 
psixi  inkişafın  bu  və  ya  digər  xüsusiyyətinin  hansı  səviyyədə  olduğunu  öyrənməyə  xidmət 
edir.  Adətən  yoxlayıcı  eksperiment  həm  öyrədici  eksperimentdən  əvvəl,  həm  də  ondan  sonra 
aparılır. Tədqiqatdan əvvəlki və sonrakı vəziyyət əldə edilən nəticələrin müqayisəsi əsasında 
çıxarılır, öyrədici eksperimentin fərziyyəsinin doğru olub-olmadığı müəyyənləşdirilir. 
Məsələn, uşaq bağçasının birində belə bir xüsusi öyrədici eksperiment aparılmışdır. 
Bir yumurtalı əkiz oğlan cütlərində nitqin inkişaf səviyyəsi yoxlayıcı eksperiment vasitəsilə 
öyrənilərək  onlar  ayrı-ayrı  qruplarda  yerləşdirilmişlər.  Əkizlərin  nitqi  daha  zəif  olan  birinə 
öyrədici eksperiment tətbiq olunaraq onunla nitq inkişafı üzrə xüsusi məşğələlər keçirilmişdir. 
Müəyyən  müddətdən  sonra  əkizlərin  hər  ikisi  yoxlayıcı  yoxlayıcı  eksperimentdən  keçirilmiş 
və müəyyən olmuşdur  ki, öyrədici eksperimentlə sistematik nitq inkişafı keçən əkizdə verbal 
ünsiyyət imkanları daha da genişlənərək yüksək olmuşdur. 
VII. 
Uşaq  psixologiyasının  tədqiqat  metodlarından  biri  də  testlər  metodudur.  Test  ingilis 
sözü (test) olub, «təcrübə», «sınaq» deməkdir. 
Xüsusi seçilmiş, qısamüddətli tapşırıqlar sistemi olan testlər diaqnostik dəyərlərə malikdir. 
Test anlayışı  ilk dəfə  amerikan psixoloqu  F.Halton tərəfindən işlədilmiş, sonralar D.Kettelin 
tədqiqatlarında  geniş  tətbiq  olunmuşdur.  Fransız  psixoloqu  A.Bine  XX  əsrn  əvvəllərində  test 
formalı  yeni  sintetik  eksperiment  metodunu  tətbiq  etmişdir.  Bu  dövrdə  rus  alimi 
Q.İ.Rossolimo psixoloji testlər tərtib etməklə, insanın diqqət, hafizə, təfəkkür və s. kimi on bir 
psixi funksiyasını öyrənməyə imkan verən 10 test nümunəsi hazırlamışdı. 
Test tapşırıqlarının yoxlanılmasın və  tərtibində  yaş normalarının nəzərə  alınması olduqca 
vacibdir. Bu, testin standartlaşdırılması adlanır. Müxtəlif yaşlı uşaq qruplarında bu yaş qrupları 
üçün  müvafiq  olan,  yaş  normalarına  uyğunlaşdırılmış  testlərdən  geniş  istifadə  olunur.  Uşaq 
psixologiyasında  uşaqların  ümumi  intellektual  inkişaf  səviyyəsinin  müəyyənləşdirilməsində 
intellektual  testlər  xüsusilə  geniş  tətbiq  olunur.  Belə  testlər  uşaqlara  naməlum  olan 
tapşırıqlardın ibarət olub onlarda müxtəlif əqli əməliyyatların gedişinə, bu prosesdə uşağın icra 
etdiyi  əməliyyatların  xarakterinə  bələd  olmağa  imkan  verir.  Uşaqların  psixodioqnostikasında 

adətən  yaşlılar  üçün  olan  analoji  testlərin  sadə  və  uyğunlaşdırılmış  variantlarından  geniş 
istifadə  olunur.  Bu  testlərə  nümunə  olaraq  Kettel  və  Veksler  testlərinin  uşaqlar  üçün 
variantlarını  sosiometrik  testin  müxtəlif  formalarını  göstərmək  olar.  Uşaqlar  arasında 
testləşdirmənin  keçirilməsi  yalnız  o  halda  uğurlu  nəticələr  verə  bilər  ki,  onların  test 
tapşırıqlarının icrasına yönəldilməsi uşaqlar üçün cəlbedici olan üsullarla stimullaşdırılsın. 
Məktəb  yaşlı  uşaqlarla  keçirilən  testlər  vasttəsilə  onların  intellektual  imkanlarını  və  şəxsi 
kefiyyətlərini ölçmək kəmiyyət və keyfiyyət baxımından qiymətləndirmək mümkündür. 
 
 
 
 
 
 
3.Psixi inkişafın hərəkətverici qüvvələri və zəruri şərtləri 
 
         Psixi  inkişafın  hərəkətverici  qüvvələrinə  ünsiyyət,fəaliyyət  və  təlim  daxildir.Ünsiyyət 
mürəkkəb  və  çoxcəhətli  bir  proses  olub,  insanlar  arasında  əlaqələrin  yaranmasında  və 
inkişafında, onların birgə fəaliyyətində, informasiya mübadiləsində, həmçinin bir-biriləri optik 
qavramasında mühüm rol oynayır. Bu cəhətdən ünsiyyət strukturunda onun üç başlıca cəhəti: 
kommunikativ,  interaktiv  və  perseptiv  cəhətləri  fərqləndirilir.  Ünsiyyət  fəaliyyətinin 
kommunikativ  funksiyası  bu  prosesin  subyektləri  arasında  informasiya  mübadiləsinin 
gedişində  üzə  çıxır.  Onun  vasitəsilə  insanlar  bir-birinin  məqsəd,  niyyət  və  ustanovkalarını 
nəzərə almaqla, fəal subyektlər rolunda çıxış edir, öz biliklərini dəqiqləşdirir, yeni məlumatlar 
əldə  edir  və  onların  zənginləşməsinə  nail  olurlar.  Kommunikativ  prosesdə  insanlar  ünsiyyət 
vasitəsi  kimi  başlıca  olaraq  danışıq  işarələri  sistemi,  simvollar  toplusu  olan  dildən,  buna 
müvafiq  olaraq  nitqdən,  həmçinin  optik-  kinetik  işarələr  sisitemi  kimi  jest,  mimika  və 
pantomimikadan,  para  və  ekstralinqvistik  sistemdən  (intonasiya,  pauza)  və  gözün  əlaqə 
sistemindən  istifadə  edirlər.  Dilçilərin  fikrincə,  hazırda  dünyada  5000-dən  artıq  danışıq  dili 
mövcuddur. 
Ünsiyyətin  interaktiv  tərəfi  bu  prosesə  qoşulan  insanların  ümumi  qarşılıqlı  fəaliyyət 
strategiyasının qurulmasına əsaslanır.  
Psixoloqlar  insanlar  arasında  qarşılıqlı  təsirin  iki  başlıca  formasını-  kooperasiya  və 
konquryentliyi  fərqləndirirlər.  Bunlardan  birincisi  adamların  razılığına,  ikincisi  isə  onlar 
arasında konfliktə əsaslanır. 
Ünsiyyətin  perseptiv  tərəfi  dedikdə,  bir  adamda  başqa  adam  haqqında  obrazın  formalaşması, 
onun  fiziki  və  psixoloji  xarakteristikası,  psixoloji  xüsusiyyətləri  və  davranışı  haqqında 
təsəvvürlərin  yaranması  başa  düşülür.  Bir  adamın  başqasını  qavramasının  əsas  mexanizmi 
identifikasiya  (oxşatma)  və  refleksiyadır  (subyektin  özünün  başqaları  tərəfindən  necə 
qavranıldığını dərk etməsi). 
        Fəaliyyət  -  Psixologiyada  fəaliyyət  dedikdə,  insanın  dərk  olunmuş  məqsədi  ilə  tənzim 
olunan daxili və xarici fəallığı nəzərdə tutulur. 
Bu  problemin  öyrənilməsi  sahəsində  XX  əsrin  əvvəllərindən  başlayaraq  rus  psixoloqları 

L.S.Vıqotski,  A.N.Leontyev,  L.İ.Bojoviç,  S.L.Rubinşteyn,  D.B.Elkonin,  A.V.  Zaporojets 
geniş elmi tədqiqatlar aparılmışlar.  
D.B.Elkonin uşağın anadan olduğu ilk anlardan orta məktəbi qurtaranadək olan dövri əhatə 
edən  psixi  inkişaf  konsepsiyasını  yaratmış,  uşağın  şəxsiyyət  kimi  formalaşmasını  həm 
şəxsiyyət,  həm  də  fəaliyyət  baxımından  araşdırılmışdır.  Onun  bu  nəzəriyyəsinə  görə,  uşağın 
idrak sferasının və şəxsiyətinin formalaşması müxtəlif aparıcı fəaliyyət zəminində baş verir. Bu 
termin  ilk  dəfə  görkəmli  rus  psixoloqu  A.N.Leontyev  tərəfindən  təklif  edilmişdir.  Leontyev 
insanın gerçəkliyə  münasibətini  əks etdirən  elə  prosesləri  «aparıcı fəaliyyət» adlandırmışdır 
ki,  onlar  müvafiq  yaş  dövründə  uyğun  təlabatlara  cavab  vermiş  olsun.  Onların  içərisində 
bəziləri  inkişafda  az,  digərləri  çox  rol  oynayır.  Ona  görə  də,  A.N.Leontyev  qeyd  edirdi  ki, 
inkişafın  ümumiyyətlə  fəaliyyətdən  deyil,  aparıcı  fəaliyyətdən  asılılığı  haqqında  danışmaq 
lazımdır. 
Görkəmli psixoloq aparıcı fəaliyyətin üç əsas xarakterik cəhətini müəyyən etmişdir: 
1.Aparıcı  fəaliyyət  elə  fəaliyyətdir  ki,  o,  ilk  növbədə  ayrı-ayrı  psixi  proseslərin  inkişafını 
şərtləndirir (təfəkkür, hafizə, nitq və s.) 
2.O, uşağın şəxsiyyətinin inkişafını və formalaşdırılmasını təmin edir. 
3.Məhz aparıcı fəaliyyət çərçivəsində uşağın fəaliyyətinin yeni formaları meydana gəlir'. 
Fəaliyyətin  inkişaf  mexanizmini  araşdıran  psixoloq  onu  «motivin  məqsədə  çevrilməsi» 
adlandırmış, onun strukturunda iki səviyyəni göstərmişdir: 
1)Fəaliyyət- hərəkət- əməliyyat 
2)Motiv - məqsəd- vəzifə 
Ontogenezdə  inkişaf  prosesində  fəaliyyət  növləri  dəyişir,  biri  digərini  əvəzləyir.  Uşağın 
şəxsiyyətinin  formalaşmasında  ilk  fəaliyyət  forması  onun  anadan  olduğu  ilk  günlərdən, 
körpəlik  dövründən  başlanan  ana  ilə  vasitəsiz  emosional  ünsiyyətdir.  Sonralar  ünsiyyət 
formaları  uşağın  oyun  fəaliyyətində,  rollu-süjetli  oyunlar,  yaşıdları  ilə  birgə  təlim  və  əmək 
fəaliyyətləri 
zəminində 
inkişaf  edir,  şəxsiyyətinin  yeni,  törəmə  keyfiyyətlərinin 
formalaşmasında güclü təkan rolunu oynayır. D.B.Elkonin bu cür qrup fəaliyyətini fəaliyyət və 
ünsiyyət  adlandırmışdır'.  D.B.Elkoninə  görə,  psixi  inkişafın  mühüm  rol  oynayan  aparıcı 
fəaliyyətin  digər  qrupunu  uşağın  idrak  sferasının  inkişafı  və  formalaşmasını  təmin  edən 
fəaliyət  növləri  təşkil  edir.  Bu,  uşağın  həyatının  ilk  üç  ilində  özünü  əks  etdirən  əşyavi-
manipulyativ  fəaliyyət,  məktəbəqədər  yaş  dövründə  əşyavi  oyunlar,  məktəb  yaş  dövründə 
təlim və istimai faydalı əməkdən ibarətdir. 
        Təlim-Məlumdur  ki,  «təlim»  anlayışı  hazır  biliklərin  müəllimdən  şagirdə  ötürülməsi, 
geniş  mənada,  öyrədilənlərlə  öyrədən  arasında  qarşılıqlı  münasibətlər,  pedaqoji  proses 
vasitəsilə  öyrədilənlərə  elmi  bilik,  bacarıq  və  vərdişlərin,  fəaliyyət  üsullarının 
mənimsədilməsinin  məşkilini  nəzərdə  tutur.  Bu  proses  şagirdlərin  daxili  və  xarici  fəallığının 
stimullaşdırılması  və  idarə  olunmasına,  nəticədə  bəşəri  təcrübənin  mənimsədilməsinə 
yönəldilmişdir. 
Müasir  pedaqogika  və  psixologiya  elmlərində  təlimlə  inkişafın  qarşılıqlı  münasibətinin 
aydınlaşdırılması istiqamətində üç nöqteyi- nəzər diqqəti cəlb edir. Birinci daha geniş yayılmış 
nöqteyi-nəzər  ondan  ibarətdir  ki,  təlim  və  inkişaf  bir-birindən  asılı  olmayan  iki  müstəqil 
prosesdir.  Lakin  təlim  sanki  beynin  yetişməsi  üzərində  qurulur.  Beləliklə,  təlim  inkişaf 

prosesində  təzahür  edən  imkanların  sırf  şəkildə  zahiri  görüntüsüdür.  Alman  alimi  V.Ştern 
yazırdı  ki,  inkişaf  təlimin  arxasınca  gedir  və  ona  uyğunlaşır.  Bu  belə  olduğu  halda,  əqli 
yetişmə  prosesinə  müdaxilə  etmək,  ona  mane  olmaq  lazım  deyil,  beynin  təlim  üçün 
yetişməsinədək səbrlə, passiv şəkildə gözləmək lazımdır. Məhşur İsveçrə psixoloqu J.Piaje bu 
məsələyə  öz  münasibətini  bildirərkən  qeyd  etmişdir  ki,  əqli  inkişaf  öz  daxili  qanunları  üzrə 
gedir. Ona görə də, təlim bu prosesi əhəmiyyətsiz dərəcədə sürətləndirə və ya ləngidə bilər. Nə 
qədər  ki,  uşaqda  məntiqi  təfəkkür  formalaşmamışdır,  ona  məntiqi  düşünməyi  öyrətmək 
ağlasığmazdır. 
        Təlim  və  inkişafın  qarşılıqlı  münasibətləri  haqqında  ikinci  nöqteyi-nəzərin  tərəfdarları, 
bihevioristlər  (Ceyms,  Torndayk)  təlimlə  inkişafı  qarışdırır,  bu  prosesləri  bir-biri  ilə 
eyniləşdirdilər.  Bu  problemə  aydınlıq  gətirməyə  çalışan  üçüncü  istiqamətin  tərəfdarları 
(Koffka və b.) isə birinci iki nöqteyi-nəzəri  birləşdirərək ona öz əlavələrini də daxil etməklə, 
belə hesab edirlər ki, təlim inkişafın ardınca addımbaaddım gedə bilməz, o inkişafın önündə də 
gedərək ona yeniliklər gətirə bilər. XX əsrin əvvəllərində bu problemə tamamilə yeni baxış rus 
psixoloqu L.S.Vıqotski tərəfindən gətirilmişdir. O, şəxsiyyətin inkişafında təlimin aparıcı rolu 
haqqında tezisi elmi-psixoloji baxımdan 
əsaslandırmağa  nail  olmuşdur.  Bununla  əlaqədar  olaraq  L.S.Vıqotski  uşağın  əqli  inkişafında 
iki səviyyəni fərqləndirmişdir. 
        Birinci  səviyyə  aktual  inkişaf  zonası  olub,  uşağın  hazırlığının  faktiki  vəziyyətini  əks 
etdirir. Bu səviyyə uşağın tam sərbəst olaraq yerinə yetirdiyi tapşırıqlarla səviyyələnir. İkinci, 
daha yüksək səviyyəni isə o, yaxın inkişaf zonası adlandırmışdır. Bu səviyyə birincidən fərqli 
olaraq,  uşağın  müstəqil  deyil,  yaşlıların  müəyyən  qədər  köməyi  ilə  verilən  tapqırığı  yerinə 
yetirməsi  imkanlarını  xarakterizə  edir.  L.S.Vıqotski  qeyd  edirdi  ki,  uşaq  bu  cün  yaşlıların 
köməyi ilə yerinə yetirdiklərini, sabah müstəqil olaraq yerinə yetirəcək. Yaxın inkişaf zonasına 
daxil olan, təlim prosesində aktual inkişaf zonasına keçir. Beləliklə, şəxsiyyətin inkişafı bütün 
istiqamətlərdə  gedir.  Müasir  psixologiya  elmində  şəxsiyyətin  təlimi  və  inkişafının  dialektik 
qarşılıqlı  əlaqələri  haqqında  L.S.Vıqotski  tərəfindən  irəli  sürülən  konsepsiya  daha  geniş 
yayılmaqla,  bir  çox  dünya  psixoloqları  tərəfindən  qəbul  edilir  və  burada  aparıcı  rol  təlimə 
verilir. 
       Məlumdur  ki,  təlim  və  inkişaf  bir-biri  ilə  sıx  bağlıdır:  təlim  və  inkişaf  paralel  şəkildə 
cərəyan edən iki proses deyil, onlar vəhdət təşkil edir. Təlimdən kənarda şəxsiyyətin hərtərəfli 
inkişafı  mümkün  deyil.  Təlim inkişafı stimullaşdırır, onu öz  arxasınca  aparır  və  bu prosesdə 
inkişafa istinad edir. Təlimdə inkişaf, xüsusilə əqli inkişaf, təlim prosesinin təşkili, bu prosesdə 
əldə edilən biliklərin xarakteri ilə müəyyən edilir. Biliklər sistematik və ardıcıl olması, özünün 
kifayət  qədər  ümumiləşmə  səviyyəsi  ilə  fərqlənməlidir.  Təlim  öz  təşkili  mahiyyəti  etibarilə 
problemli  və  dialoq  əsasında  qurulmalı,  şagirdə  öz  subyektiv  mövqeyini  bildirmək  imkanı 
verilməlidir.  Son  nəticədə  qeyd  etmək  olar  ki,  təlimdə  şəxsiyyətin  inkişafı  üç  əsas  faktorla 
müəyyən edilir: 
1.Şagirdlərin öz təcrübələrini ümmiləşdirməsi; 
2.Ünsiyyət prosesində anlama (refleksiya) 
3.Şəxsiyyətin inkişafı prosesi mərhələlərinin özünün gözlənilməsi. 
 

Psixi inkişafın zəruri şərtləri 
 
           Uşağın  psixi  inkişafı  təbii  imkanlarla  bilvasitə  bağlıdır.Psixi  inkişafın  zəruri  şərtlərinə 
təbii  imkanları,həmin  imkanları  zahirə  çıxaran  irsi  xüsusiyyətləri  və  yetkinləşmə  proseslərini 
(təbii  şərtləri),o  cümlədən  istedadı  aid  etmək  olar.Beynin  ayrı-ayrı  hissələri  böyük 
yarımkürələri onların  qabığı sinir sisteminin ayrı  ayrı  şöbələri  maddi substrat olmasa  inkişaf 
etməsə  uşaqda  nə  fizioloji  nə  də  psixi  hadisələr  təşəkkül  tapa  bilər.Psixi  inkişafı  şərtləndirən 
bir  neçə  nəzəriyyələr  mövcuddur.Bunlardan  əsasları  biogenetik,sosial  və  sosiogenetik 
nəzəriyyələrdir.Biogenetik 
konsepsiyasının 
tərəfdarları 
S.Xoll,E.Klapared,C.Selli,Q.Ş.Büler,C.Meyli  və  b.Bu  nəzəriyyənin  tərəfdarları  qeyd  edirlər 
ki,psixi  inkişaf  yalnız  irsiyyətdən  asılıdır.Onların  fikrincə  qabiliyyətlər  bacarıqlar  irsən 
ötürülür.Bunu  sübut  edən  dahi  insanların  nəsil  şəcərəsidir.Mosart,Bax,Paqanini  və  b.misal 
göstərmək.Amma  bunu  hər  dahi  inanın  nəsil  şəcərəsinə  aid  etmək  olmaz.İrsiyyəti  müəyyən 
edən  genlər  olduğundan  istedadla  bağlı  olan  genlər  nəsildə  hər  kəsin  talehinə  düşmür.Bu 
barədə  tanınmış  ingilis  genetiki  Ş.Ayerbax  tamamilə  biogenetik  konsepsiyanın  əleyhinə 
fikirlər  söyləyirdi:”Əqli  inkişaf  səviyyəsi  xüsusi  qabiliyyətlər,şəxsi  keyfiyyətlər  bütün  bunlar 
genetik  amillərlə  mühit  amillərinin  qarşılıqlı  nəticəsidir”.İrsi  amillərin  əsas  olması  fikri 
Azərbaycan  güzəran  psixologiyasında  da  özünü  göstərir.Axmağa  nəsihət  eyləyən  hər 
kəs.Toxumu şor yerə səpir əbəs. 
Zatı  pis  olana  üz  göstərmə  sən.Qurdu  bəsləməkdən  ziyan  çəkərsən.Misə  qızıl  vurmaq  nəyə 
gərkdir.Mis yenə özünü göstərəcəkdir (N.Gəncəvi)  Ot kökü üstə bitər. 
       E.Torndayk  təlimin  psixologiyaya  əsaslanan  prinsiplərinə  əsaslanan  prinsipləri  (1928) 
əsərində  qeyd  edirdi  ki,özündə  yaxşı  qabiliyyətlər  genlərini  daşıyan  uşaqlar  təlimə  ehtiyac 
duymadan  yüksək  intellektual  səviyyəli  adamlar  ola  bilərlər.Özlərində  yaxşı  gen  daşımayan 
uşaqlar isə təlim alsalar belə bir fayda götürə bilməzlər.E.Torndayk uşağın psixikasını Genlər 
toplusu adalndırmışdı.Avstriya psixoloqu K.Büler uşaqların təkcə əqli deyil mənəvi inkişafının 
da irsi olduğunu öncədən müəyyənləşdirməyə çalışmışdır. 
Psixi  inkişafda  mərkəzi  sinir  sistemi  böyük  rol  ounayır.Özü  də  insanın  ontogenezdə  psixi 
keyfiyyət  və  xüsusiyyətlərinin  təşəkkülünə  mərkəzi  sinir  sistemi  vasitəli  şəkildə  təsir 
göstərir.Beyin funksiyalarını genetik determinasiyası probleminin 3 aspekti vardır:molekulyar-
genetik,neyrofizioloji  və  sistemli.Bunlardan  birincisi  hüceyrə  ünüsürləri  və  beyin 
toxumalarının  funksiyalrının  genetik  determinasiyası  şərtlənməsi,ikincisi  neyrofizioloji 
xarakteristikalrla,üçüncüsü  isə  funksionla  sistemlərin  təşkili  ilə  əlaqədardır.Həmçinin  genetik 
strukturları və mərkəzi sinir sistemini əlaqələndirən maddi həlqə hormonlardır.Eyni zamanda 
həyat  şəraiti  və  mühit  də  genotipik  amillərin  üzə  çıxmasını  şətrlənirir.Həmçinin  böyüməkdə 
olan orqanizmin  fenotipinin inkişafına da təsir edən amillər vardır.Braunun təsəvvürünə görə 
inkişafda  olan  orqanizmin  ontogenezinin  hər  bir  mərhələsində  fenotip  3  amillə  müəyyən 
edilir:artıq  əvvəllər  yaranmış,əmələ  gəlmiş  fenotipin  xüsusiyyətləri,ontogenezi  hazırki 
mərhələsində boyu,inkişafı müəyyən edən genlər və ətraf mühitin amilləri.  
 
4.Psixi inkişafın yaş xüsusiyyətləri 
 

Yeni doğulma anından tutmuş qocalıq dövrünədək davam edən ontogenetik inkişaf dövründə 
insanın həyatı bir sıra şərti kəsiklərdən yaş dövrlərindən keçir. 
    Bunların  sırasında  başlıca  olaraq  bioloji  yaş,  xronoloji  yaş  və  sosial  yaş  anlayışları  xüsusi 
fərqləndirilir.  
     Bioloji yaş - anlayışı fərdin inkişafının göstəricisidir. O, boy inkişaf, yetişmə və orqanizmin 
formalaşmasını əks etdirir. Ona görə də bioloji yaşın tərkibində daha konkret yaş mərhələləri - 
fizioloji, morfoloji, sümük, diş yaşı və s. kimi dövrlər fərqləndirilir 
    Xronoloji yaş - Orqanizmin inkişafını səciyyələndirən xronoloji yaş anlayışını bəzən təqvim 
yaşı və ya pasport yaşı da adlandırırlar. Xronoloji yaş dövrünün tərkibində nisbətən bitkin və 
tamamlanmış mərhələlər - uşaqlıq, gənclik, həddi- büluğa çatma və s. fərqləndirilir. 
    Sosioloji  yaş  -  anlayışı  insanın  cəmiyyətdə  tutduğu  mövqeyi  əks  etdirir.  Məsələn,  əmək 
fəaliyyəti  dövrü,  pensiya  dövrü  və  s.  Uşağın  psixi  inkişafının  dövrlərə  bölünməsi,  yaş 
xüsusiyyətlərinin  müəyyənləşdirilməsi  yalnız  nəzəri  deyil,  həm  də  təcrübi  əhəmiyyətə  malik 
pedaqoji,  psixoloji  və  sosial  problemdir.Qeyd  olunan  kriteriyalar  əsasında  uzun  müddət 
pedaqogika  elmində  və  uşaqların  tərbiyəsi  sistemində  aşağıdakı  təsnifat  ümumən  qəbul 
edilirdi. 
    1.Körpəlik dövrü - 0-1 yaş. 
   2.Erkən yaş dövrü 1-2 yaş 
   3.Məktəbəqədər yaş dövrü - 3-6 yaş 
   4.Kiçik məktəb yaşı dövrü 7-10 yaş 
   5.Orta məktəb yaşı və yeniyetməlik dövrü 11-14 yaş 
    6.Böyük məktəb yaşı və ya ilk gənclik dövrü 15-18 yaş
1
 
              Uşaqlıq  dövründə  psixi  inkişafın  nisbətən  geniş  və  əhatəli  təsnifatlarından  biri  rus 
psixoloqu D.B. Elkoninə məxsusdur. O, uşaqlığı yalnız dövrlərə bölməmiş, həm də hər bir yaş 
dövründə  aparıcı  fəaliyət  formalarını  və  onun  vasitəsilə  təşəkkül  tapan  başlıca  psixi  xassə  və 
keyfiyyətləri də müəyyən etmişdir. 
    D.B.Elkoninə görə uşaqlığın dövrləşdirilməsi 
         1.Körpəlik  dövrü  -  0-1  il.  Bu  yaş  dövründə  aparıcı  fəaliyyət  növü  vasitəsiz  emosional 
ünsiyyətdir.  Həmin  fəaliyyət  formasının  fonunda  və  daxilində  uşaqda  bələdləşmə  və 
sensomotor  -  manipulyativ  hərəkətlər  meydana  gəlir.  Görmə,  eşitmə,  əzələ  -hərəki  və  başqa 
duyğular və qavrayış müəyyən səviyyədə uşağın hərəkətlərində tənzimləyici funksiyanı yerinə 
yetirir.  Bu  dövrdə  uşağın  psixikasında  mühüm  yenilik  başqa  adamlarla  ünsiyyət  tələbatının 
formalaşması və onlarla müəyyən emosional münasibətin yaranmasıdır. 
         2.Erkən uşaqlıq-1-3-yaş. Bu yaş dövründə aparıcı fəaliyyət əşyavi oyun fəaliyyətidir. Bu 
mərhələdə  uşaq  yaşlılarla  əməkdaşlıq  şəraitində  əşyalarla  tarixən  təşəkkül  tapmış  fəaliyyət 
üsullarını  mənimsəyir.  Bu  mərhələdə  uşağın  inkişafında  başlıca  yenilik  əyani-  əməli 
təfəkkürün və nitqin təzahürüdür. 
    3.Məktəbəqədər  yaş  dövrü-3-7  yaş.  Bu  yaş  dövründə  aparıcı  fəaliyyət  rollu  oyunlardır. 
Onların  vasitəsilə  uşaq  insan  fəaliyyətinin  fundamental  əsaslarını  mənimsəyir.  Bu  yaş 
dövründə  müşahidə  olunan  başlıca  yenilik  ictimai  qiymətləndirmə  və  ictimai  əhəmiyyətli 
cəhdlərin,təlabətların  yaranmasıdır  ki,  bu  da  uşaqların  ibtidai  məktəbdə  təlimə  başlamasına 
hazırlığını səciyyələndirir. 

   4.Kiçik  məktəb  yaşı  dövrü-7-11-  yaş.  Bu  yaş  dövründə  aparıcı  fəaliyyət  təlimdir.  Təlim 
vasitəsilə uşaqların hafizəsi formalaşır, xarici aləmin əşya və hadisələri, insan münasibətlərinin 
xarakteri  haqqında  biliklər  mənimsənilir.  Bu  yaş  mərhələsində  pisixi  inkişafda  diqqəti  cəlb 
edən  başlıca  yenilik  pisixi  hadislərin  daxili  fəaliyyət  planının  ixtiyariliyinin  və  refleksiyanın 
meydana gəlməsidir. 
    5.Yeniyetməlik 
dövrü-11-15  yaş.  Bu  yaş  dövründə  aparıcı  fəaliyyət  ictimai  faydalı 
fəaliyyət  sistemində  (təlim,ictimai  təşkilati,  əmək  və  s.)  ünsiyyətdir.  Bu  prosesdə  yeniyetmə 
müxtəlif situasiyalarda ünsiyyət vərdişlərini mənimsəyir. Yeniyetməlik dövründə bir sıra yeni 
keyfiyyətlər  özünü  qiymətləndirmə,  ətraf  adamlara  tənqidi  münasibət,  «yaşlılıq»  hissi  və 
meyli, müstəqillik, kollektiv həyat normalarına tabe olmaq bacarıqları təşəkkül tapır. 
    6.Böyük  məktəb  yaşı  dövrü-15-17  yaş.  Bu  yaş  dövründə  aparıcı  fəaliyyət  təlim-peşə 
fəaliyyətidir. Onun vasitəsilə ilk  gənclik  dövrünü yaşayan böyük məktəblilərdə  dünyagörüşü, 
peşə maraqları, özünüdərketmə, arzu və ideallar kimi yeni keyfiyyətlər yaranır'. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mövzu 16. Kiçik məktəblilərin psixoloji xüsusiyyətləri 
Plan:  
1.Kiçik məktəbliləri xarakterizə edən xüsusiyyətlər  
2.Kiçik məktəblilərdə hiss və emosiyaların inkişafı 
3.Kiçik məktəblilərin təlim fəaliyyətinin quruluşu 
4.Kiçik məktəbli şəxsiyyətinin formalaşması 
 
1.Kiçik məktəbliləri xarakterizə edən xüsusiyyətlər  
 
         Yeddi  yaşa  yaxın  uşağın  anatomiya  ve  fıziologiyasında  onun  təlim  fəaliyyətini 
şərtləndirən əsaslı dəyişikliklər baş verir: beynin çəkisi 1350 qrama çatır, alın payı və böyük 
yarımkürələr həcmcə, çəkicə artıb inkişaf edir. 
          Bütün bunlar, xüsusilə, beyin kütləsinin artması və onun fəaliyyətinin mürekkəbləşməsi 
kiçik  məktəblinin  məqsedyönlü  fəaliyyətə  qoşulmasına  mötedil  şərait  yaradır.  Oyanma  və 
ləngimə  proseslərinin  bir-birini  əvəz  edə  bilmek  sahəsində  də  nəzərə  çarpacaq  dəyişikliklər 
təzahür  edir,  şüurlu,  iradi  fəaliyyəti  tenzim  edən  bu  proseslərin  müvazinətlilik  səviyyəsi 
dəyişir.  Ləngime  reaksiyalarmı  şüurlu  surətdə  həyata  keçirmək  imkam  get-gedə  artır,  şərtsiz 
reflektor  xarakter  daşıyan  fəaliy-  yetdən  şərti  reflektor  xarakterli  fealiyyətə  keçid  baş  verir. 
Qeyd olunan bu fizioloji xüsusiyyətlər uşaqda bir sıra keyflyyətlərin meydana gəlməsinə səbəb 
olur. 

Kiçik  məktəblilərdə  əzəle  və  bağlar  möhmeklənir,  ümumi  əzələ  gücü  artır,  böyük  əzələlər 
kiçiklərə nisbətən tez inkişaf edir. Ona görə də məktəbə yeni gələn uşaqlar nisbətən güc tələb 
edən  hərəkətləri  asanlıqla  yerinə  yetirə  bildikləri  halda,  incə,  dəqiqlik  tələb  edən  hərəkətləri 
yerinə  yetirməkdə  çətinlik  çəkirlər.  Əl  barmaqlarnının  buğumlarınm  sümükləşməsi  9-10 
yaşda, biləyin sümükləşməsi isə 10-12 yaşda başa çatır. Məhz buna görə də kiçik məkteblilər 
çox vaxt yazı işlərini çətinliklə yerinə yetirir, barmaqlarxnxn yorulmasxndan şikayətlənirlər. 
      Uşağın  ürək-damar  sistemi  də  sürətlə  inkişaf  edir,  qan  arteriyalarının  diametri  genişlənir 
ki,  bu  da  ürəyin  beyni  lazımi  miqdarda  qanla  temin  etməsinə  imkan  verir.  Bu  isə  öz 
növbəsində  uşağın  təlim  fəaliyyətinin  faydalı  iş  əmsalını  xeyli  artırır.Uşaq  indi  kefi  istədiyi 
vaxt  həyata  keçirdiyi  sərbəst  herəkətlər  evezine,  əzələlərin  yorucu  gərginliyini  tələb  eden 
lazımi vəziyyətdə saatlarla oturmalı olur. 
Burada  təbii  bir  sual  meydana  çıxır:  ev  tapşırıqlarını  yerinə  yetirən  uşaq  yorulmurmu?  Beli, 
yorulur,  özü  de  yadda  saxlamaq  lazımdır  ki,  yorğunluq  uşağın  istirahət  etməsi  üçün  bir  növ 
siqnaldır.  I-II  sinif  şagirdleri,  adətən,  yazı  işlərini  yerinə  yetirerkən  müeyyən  çətinlik  çekir, 
düzgün yazılmamış yazıları təkrar icra edərken əksər hallarda heç bir müvəf- fəqiyyət qazana 
bilmirlər.  Bu  da,  yuxarıda  qeyd  etdiyimiz  kimi,  uşağın  el  barmaqları  buğumlarmm 
sümükleşmesinin başa çatmaması ilə əlaqədardır. 
          Ümumiyyətlə  oxu  və  yazı  vərdişləri  baş  beyin  qabığı  və  görmə  analizatorlarının 
fəaliyyətilə bağlı olduğundan bu mürəkkəb psixoloji proses kiçikyaşlı məktəblilər üçün böyük 
çətinliklər törədir. Çalışmaq lazımdır ki, uşaq orqanizminə yüksək tələblər verən bu proseslər 
müəyyən  norma  daxilində,  olsun.  Qiraət  və  yazı  vərdişlərinin  təşəkkülü  uzun  müddətli 
təmrinlər  tələb  edir.  Yazı  prosesi,  əsasən,  sağ  əlin  xırda  qurda  oxşar  əzələləri  ilə  həyata 
keçirilir.  Məlumdur  ki,  əl  və  biləyin  formalaşması  7  yaşa  kimi  hələ  qurtarmamış  olur.  Yazı 
prosesi hərəkətlərin çox incə şəkildə uzlaşmasmı tələb etdiyindən kiçik məktəb yaşı dövründə 
uzun  müddətli  yazı  işlərini  icra  etməyə  yol  verilməlidir.Bu  cəhət  müəllim  və  valideynlərin 
daim diqqət mərkəzində olmalıdır. 
 
2.Kiçik məktəblilərdə hiss və emosiyaların inkişafı 
 
Psixoloji  tədqiqatlar  göstərmişdir  ki,  kiçik  məktəb  yaşlı  uşaqlarda  hisslər  az  davamlılığı, 
keçiciliyi  ilə  fərqlənirlər.  Yüksək  əhval-ruhiyyə  ilə  çalışan  uşağa  təsir  edən  kiçik  bir  şey 
onun  ehvalını  tezliklə  dəyişdirir.  Kiçik  məktəb  yaşının  sonuna  doğru  uşaqların  hissləri 
nisbətən  davamlı  xarakter  daşımağa  başlayır.  Bu  dövrdə  uşaqlarda  zehni  hisslər  də  inkişaf 
edir.  Uşaqda  hər  şeyi  bilməyə,  öyrənməyə  həvəs,  təlim  tapşırıqlarını  yerinə  yetirərkən  rast 
gəldiyi çətinliyi aradan qaldırmağa şübhə, fıkri məsələni icra edərkən özündən razı qalmaq, 
öz "kəşflərilə" fəxr etmək və s. kimi hallar baş verir. 
Kiçik  yaşlı  məktəblilərdə  emosiyaların  inkişafı  müvazinətsizlikdən  müvazinətli  formaya 
doğru  cərəyan  edir.  Bəzi  hallarda  kiçik  məktəblilərin  emosional  müvazinətliliyi, 
yeniyetmələrə  nisbətən,  böyüklərin  hisslərinə  daha  çox  yaxınlaşmış  olur.  Doğrudur,  kiçik 
yaşlı  məktəblilər  öz  təəssüratlarını,  onları  əmələ  gətirən  motivləri  kifayət  qədər  anlaya 
bilmirlər,  lakin  onlar  məktəbəqədər  yaşlı  uşaqlardan  fərqli  olaraq,  öz  hisslərini  cilovlayır, 
əhvallarını  idarə  etməyi  bacarır  və  hətta  lazım  gəldikdə  bəzən  pərdələyə  də  bilirlər.  Kiçik 

məktəb  yaşlı  şagirdlərdə  əxlaqi-siyasi  hisslər  daha  səmərəli  inkişaf  edir.  Bu  dövrdə  onlarda 
Vətənə  məhəbbət,  insanlara  qayğı  göstərmək,  kollektivçilik,  əməksevərlik  kimi  hisslər 
formalaşır. Uşaqlarda sevinc və narazılıq hisləri kollektiv daxilində get-gedə öz məzmun və 
xarakterinə  görə  dəyişir.  Bu  dəyişmə  fəaliyyəin  mürəkkəbləşməsi  uşağın  fiziki  ,  mənəvi 
aləminin inkişafı ilə əlaqədardır. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda sevinc və kədər, əsas etibari 
ilə uşaqlrda oyunda nə dərəcədə yaxşı və pis iştirakı ilə əlaqədardır.  
Ancaq  kiçik  məktəb  yaşlılarda  sevinc  və  narazılıq  yoldaşların  bir  birinə  hörmət  və  etibar 
edib-etməmesi 
ilə, 
özlərinin 
təşkilatçılıq 
qabiliyyətlərini 
qiymətləndirib-
qiymetləndirməmələri  ile  əlaqedar  olur.Kiçik  məktəb  yaşlı  şagirdlərdə  təsviri  incəsənətin, 
musiqinin,  nəğmənin  təsiri  ile  estetik  hissler  de  sürətle  inkişaf  edir:  hətta  onlar  nəğmeleri, 
musiqi  esərlerini  emosional  cehətdən  qiymətlendirir  və  ona  öz  münasibətlərini  bildirirler. 
İkinci  sinif  şagirdlərindən  soruşanda  ki,  hansı  musiqini  sevirsən?  Onlar  cavab  verirler: 
«təntenəli musiqini, şən musiqini, qəmli musiqini» ve s. 
Şagirdlərde hisslərin inkişafından danışarken praksis hissleri də qeyd etmək lazımdır. Bu 
hiss  əmək,  təlim,  idman  fəaliyyəti  zamam  tezahür  edib  uşağm  həyatmda  böyük  ehəmiyyete 
malik  olur.  Xüsusile  şagirdin  təlim  müveffəqiyyeti  onun  müəyyən  vaxtlarda  keçirdiyi 
hisslərdən çox asılıdır. Bununla elaqedar III sinif şagirdlərinden biri deyir: «dərsin əvvəlinde 
özümü  inamla  apardım,  ruh  yüksəkliyi  ilə  işlədim,  buna  görə  dərsi  yaxşı  menimsədim». 
Diger şagird ise: «Mən dərsdə mür- güləyirdim, nə qədər çalışdım ki, dərsdə özümü elə alım, 
mümkün  olmadı,  dərsi  mənimseyə  bilmədim».  Çox  vat  praksis  hiss  şagirdin  şagirdin 
xarakter  xüsusiyyəti  kimi  də  təzahür  edir.  Buna  görə  də  bəzi  şagirdlər  dərsdə  şən,  ciddi, 
bəziləriu  isə  bədbin  inamsız  görünürlər.  Bəzi  şagirdlərdə  qüvvətli  emosionla  oyanıqlıq 
bəzilərində  isə  həddindən  artıq  düşkünlük  ləngimə  müşahidə  edilir.  Müəllim  təlim  tərbiyə 
işini  düzgün  qurmaq  üçün  hər  bir  şagirdin  və  bütün  sinfin  praksis  hissinin  əmələ  gəlməsi 
səbəblərini  bilməli,  praksis  hissinin  inkişafınını  izləməli.  Onun  təlim  işinə  fayda  verəcək 
istiqamətə tönəltməlidir. 
 
 
 
3.Kiçik məktəblilərin təlim fəaliyyətinin quruluşu 
 
Əvvəllər qeyd edildiyi kimi, uşağın məktəbə daxil olması ilə əlaqədar onun həyatında bir sıra 
psixoloji dəyişikliklər baş verir. Belə ki, uşaq onun üçün tamam yeni olan bir şəraitə məktəbə 
düşdükdən  sonra  özünün  hərəkət,  rəftar  və  davranışmı  məktəbin  daxili  intizam  qaydaları 
əsasında  həyata  keçirməli,  yoldaşları  və  müellimlə  əvvelkinden  fərqli  davranış  formaları 
mənimsəməli  olur.  Keçdiyi  fenlerin  uşaqda  doğurduğu  hissləre  esasen  o,  həmin  fenlerə, 
ümumiyyətle  götürdükdə  ise,  telim  fealiyyetine  müeyyen  münasibet  beslemeli  olur.  Təlim 
fəaliyyətinə  bəslənən  maraqlı  ve  ya  laqeyd  münasibet,  ilk  növbede,  hemin  fealiyyətin,  onun 
ayrı-ayrı ünsürlerinin veziyyetinden, daha deqiq desek, telim fealiyyetinin necə qurulmasından 
asılıdır. 
Təlim  fəaliyyəti  dedikdə,  müellimin  rəhberliyi  altında  bilik,  bacarıq  və  verdişlerin 
meqsedeuyğun,  müteşekkil, planlı şekildə  mənimsənilməsi prosesi nəzərde  tutulur. Müəllim-

şagird qarşılıqlı münasibetində uşaq elmlerin esaslarma yiyelənir, müeyyən dünyagörüşe sahib 
olur. Bu prosesdə bir-birile dialektik vəhdətdə olan iki müştərək anı ferqləndirmək lazım gəlir: 
birincisi, təlim fəaliyyetinin mezmunudur ki, bura, her şeydən əvvəl, müeyyen elmi anlayışlar, 
qanunlar  ve  əməli  məselələrin  helline  əsaslanan  ümumi  üsul  və  terzler  daxildir.  Bunlarm 
sayəsində  uşaq  öyrədilen  elmi  bilikləri  ve  onlara  müvafiq  bacarıqları  menimseye  bilir. 
Ikincisinə  ise  telim  fəaliyyetinin  quruluşu  daxildir.  Telim  fealiyyetinin  quruluşu  aşağıdakı 
komponentlerdən ibarətdir: 
Təlim  şəraitinin  xüsusiyyətləri.  Təlim  şəraiti,  hər  şeyden  evvel,  özünəməxsus  bir  sıra 
xüsusiyyetlərlə nezər-diqqeti cəlb edir. Əvvəla, burada uşaqlar məfhumların əlamətlerine göre 
ayırmağın  ümumi  tərzlərini,  yaxud  bir  sıra  konkret  əməli  meselələrin  həlli  yollarmı 
menimseyirlər.  İkincisi,  bu  qaydaların  nümunesinin  yada  salınması  təlim  işinin  esas  meqsədi 
kimi  çıxış  edir.  Çünki  uşaqlann  öz  əməli  fəaliyyətlərinda  icra  etdikləri  konkret  əməli 
məsələlərin mövzusu bilavasitə həaytdan götürlür. və tebiidir ki, onlann helli de şagird . üçün 
müeyyen  heyati  əhemiyyət  kesb  eden  neticelere  getirib  çıxarır.  Bele  meseleləre  misal  olaraq 
orfoqrafik  qayda  qanunlara  riayet  edilmesini  teleb  eden  imla  yazını,  istehsalatm  müeyyen 
saheleri  ile  əlaqədar  tertib  olunmuş  meseləlerin  həllini,  kartondan,  kağızdan,  plastilinden 
hazırlanmış  məhsulları  ve  s.  göstərmək  olar.  Bu  cür  meselelerin  dəfelərle  icrası  sayesinde 
şagirdlər  onlann  helli  yollarmı,  terz  ve  üsullarmı  tədricen  esaslı  surətde  menimsemeye 
başlayırlar.  Müvafiq  telim  şeraitinə  düşdükdə,  yeni  məselelerin  həllile  rastläşdıqda  şagird, 
artıq menimsemiş olduğu qayda, üsul və tərzlere əsasen heç bir çətinlik çəkmedən, asanlıqla 
onun öhdəsindən gəlir. 
Telim  şeraitində  ibtidaiden  aliye,  asandan  çətinə,  sadedən  mürəkkebe,  məlumdan  məchula, 
konkretdən  mücerrəde  doğru  ireliləme  prosesinde  uşaq  induktiv  əqli  neticədən  deduktivə 
keçir, yeni o, səsli imlaya başlamazdan qabaq sözlərin tərkibi- ni ve sözlər daxilinde herflerin 
birleşmesi  qanunauyğunluq-  larım  öyrenir,  sonra  ise,  ümumiyyetle,  orfoqrafiya  qaydalarım 
mənimseyir.  Demeli,  təlim  şeraitinde  bir  terefden  şagirdi  fəaliyyetə  tehrik  edən  amil-motiv, 
digər  terəfdən  isə  konkret  məsəlenin  həllinin  ümumi  yollanmn  nümunəsi  verilir.  Konkret 
mesəle həlli yollan nümunəlerinin yenidən yada salmması təlim işini səciyyələndjrən ən ümdə 
cehətlerdendir,  Bu  cür  iş  konkret-əməli  məselələrin  helli  və  mefhumların  emeli  tetbiqi  üçün 
əsas zəmin rolunu oynayır. Əger uşaq bu ve ya digər həll üsuluna əwəldən deyil, elə bir başqa 
mesələnin  həlli  prosesinde  yiyəlenirsə,  onda  bu  cür  menimsəmə  heç  də  təlim  şəraitinin 
sayəsinde deyil, tamamilə başqa qanunauyğunluqlar üzrə baş verir. Bəzən belə olur ki, ibtidai 
siniflerde  tedris  prosesi  heç  də  təlim  şeraitində  deyil,  tämamile  kor-koranə  şekildə,  ayrı-ayrı 
konkret  məsələlərin  həllinin  öyrədilməsi  şeraitində  həyata  keçirilir.Belə  olduğu  təqdirdə 
təbiidir  ki,mənimsəmənin  nəticələri  heç  də  ümumi  deyil,  fərdi  xarakter  daşıyır;  bir  çox 
hallarda  isə  tamamilə  dərk  olunmur.  Deməli,  burada  məsələ  həllinin  ümumi  yolları  nümunə 
şəklində  müəllim  və  şagird  tərəfındən  heç  də  əvvəlcədən  müəyyenləşdirilmir,  bu  ise  öz 
növbəsinde  bir  sıra  qüsurlu  cəhətlerin  meydana  gelmesine  se-  bəb  olur.  Bununla  elaqədar 
müasir psixologiya elminin tələbi belədir: ibtidai təlimin proqram materialları və mövzulan ele 
tərtib  olunmalıdır  ki,  onların  tədrisi  bilavasite  şagirdleri  müey-  yən  qrup  məsələlerin  həllinə, 
yaxud  bəzi  mefhumlann  xüsu-  siyyətlərini  ayırmağın  ymumi  tərzlərinin  mənimsenilməsine 
yönəldən təlim şəraiti, deduktiv təlim metodu esasmda həyata keçirilsin. 

Təlim  işlərinin  xüsusiyyətləri.  Şagirdin  telim  fəaliyyeti  müeyyən  qrup  işlərin,  xüsusilə  təlim 
işlərinin mecmuyundan əmələ gəlir. Məhz buna görə də tədris prosesinin elmi esaslar üzerində 
qurulmasmda ümumi və xüsusi xarakter daşıyan təlim işleri sisteminin formalaşmasmm böyük 
əhemiyyəti  vardır.  Telim  işləri  prosesində  mənimsəme  qaydalanna  yiye-  lənməyən  uşaqlar 
ayn-ayrı fənləri və onlarm tərkib hissələrini yüksək səviyyədə öyrənmək imkanmdan məhrum 
olurlar. Məhz telim işleri sayəsində şagird bu ve ya digər mesəleni  həll edir, telim tapşınğmı 
yerinə  yetirir.  Telim  işleri  hem  əyani,  həm  də  əqli  planda  həyata  keçirilir.  Bununla  əlaqədar 
olaraq,  onların  tərtibi  də  çox  müxtelif  olur:  bir  qrup  təlim  işləri  bütün  tədris  fenlerinin 
menimsenilmesində  istifade  olunur,  digər  qrup  -  ancaq  bir  fənn  daxilində,  başqa  qrup  isə 
yalnız müəyyən nümunələrin yada salınmasında işlədilir.