C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi
Yüklə 3,21 Mb.
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- IV. Yeni anlayış və fəaliyyət üsullarının formalaşması.
- VI. Dərsin yekunlaşdırılması.
- VII. Evdə işləmək üçün tapşırıq verilməsi.
- 6. Qiymətləndirmə təlim sisteminin əsas komponentlərindən biri kimi
- Tövsiyə olunan ədəbiyyat
- Hər şeyi bilmək istəyi adamı bütün sahələrdə yarımçıq edər. Demokrit S Ə K K İ Z İ N C İ F Ə S İ L
|
III. Aktuallaşdırma. Dərsin tipi və məqsədindən, aktuallaşdırılacaq anlayış və fəaliyyət üsullarının mürəkkəbliyindən asılı olaraq aktuallaşdırmaya sərf olunacaq vaxtı aşağıdakı istiqamətlərə yönəltmək (məsrəf etmək). 1. İstinad bilikləri. Müəllim şagirdin şüurunda aktivləşməli olan (əvvəl öyrənilmiş) bilikləri zəruri əlaqə və münasibətlərlə müəyyənləşdirir. 2. Şagirdlərin yazılı və ya şifahi müstəqil işini (frontal) planlaşdırır. 3. Mövzuya, dərsə şagirdlərdə maraq oyadılması, motivlərin formalaşdırılması üsulları seçilir. 4. İşin gedişi zamanı nəzarət forması müəyyənləşdirilir, şagirdlərin özünənəzarət priyomları, onların qarşılıqlı nəzarəti, müstəqil işləri yerinə yetirmək, bilik, bacarıq və vərdişləri qiymətləndirmək üçün yollar nəzərdə tutulur. IV. Yeni anlayış və fəaliyyət üsullarının formalaşması. 1)Dərsdə öyrənilməsi zəruri olan yeni anlayışlar və onların mənimsənilməsi üsulları göstərilir; 2) Mənimsəmə mərhələlərinin idraki vəzifələri formulə olunur. 3) Müəllimin problemli və informasiyalı sualları formulə olunur və problemli vəziyyətin yaranması üçün şagirdlərə təklif olunacaq suallar müəyyənləşdirilir. 4) Dərsin əsas və əlavə problemləri göstərilir, onların həlli üsullarının variantları formulə olunur (analitik və evristik həll yolları).
1) Müəllim işlənmə üçün konkret bacarıq və vərdişləri göstərir. 2) Planda müstəqil işin tipi ilə yanaşı növləri də göstərilir.
1) Qarşıya qoyulmuş məqsəd əsasında dərsin gedişi ərzində şagirdlərin fəaliyyətinə və nəticələrinə qiymət vermək, ümumiləşdirmək və psixoloji tamlığı təmin etməyə yönələn iş aparmaq nəzərdə tutulur. 2) Şagirdlərin biliyinin qiymətləndirilməsi və əsaslandırılması planlaşdırılır.
Tematik və dərs üzrə planlaşmada şablona yer verilə bilməz. Qabaqcıl iş təcrübəsinə malik müəllimlər planlaşdırma zamanı şagirdlərin təhsillənmə, tərbiyə olunma və inkişaf etmələri baxımından təlim işinin səmərəli qurulması variantlarına diqqətlə yanaşırlar. 6. Qiymətləndirmə təlim sisteminin əsas komponentlərindən biri kimi Düzgün həyata keçirilmiş qiymətləndirmənin nəticələri müəllimin və şagirdin fəaliyyəti, müəllimin fəaliyyətinin şagirdlrin tələbatına nə dərəcədə cavab verməsi, habelə kurikulumda, planlaşdırmada və dərsliklərdə müvafiq dəyişikliklərin aparılması zərurəti haqqında qərar qəbul etməyə imkan verir. Şagird nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi ( müvafiq konsepsiya barədə əvvəlki fəsillərdə bəhs etmişik) şagirdin biliklərə yiyələnmək, onlardan istifadə etmək, nəticə çıxarmaq bacarıqları haqqında məlumatların toplanması kimi qəbul edilir. Təlimin bu komponenti şagird irəliləyişinin (geriləməsinin) izlənilməsi (monitorinqi), təlim prosesində qərarların qəbulu və şagirdin təlim nəticələrini və kurukulumun qiymətləndirilməsi məqsədlərinə xidmət edir (2). A. Əhmədov, T. Şərifov və A.Abbasov qiymətləndirmə və təlim proseslərinə təhsilin qarşılıqlı əlaqədə olan iki tərəfi kimi baxır. Onların mülahizəsinə tamamilə tərəfdar çıxa bilmərik, sözügedən fikirlə əsasən razılaşmaq olar. Bizim fikrimizcə, çox geniş əhatə dairəsinə və funksiyalara malik sistemli proses olan qiymələndirmə müəyyən mərhələlərdə təlim prosesinin əsas komponentlərindən birinə də çevrilir. Söyləmək yerinə düşər ki, qiymətləndirmədən kənarda heç bir şüurlu fəaliyyət yoxdur. Qiymətləndirmə (istər formativ, istər summativ, istərsə də diaqnostik) üsullarının təlim sisteminin digər üsulları sırasında xüsusi yeri vardır. Doğurdan da, onun müəllim - şagird arasında əks-əlaqə vasitəsi kimi əvəzsiz rolu danılmazdır. Şagirdlərin nailiyyətləri və təlimə münasibətləri, müəllmin hazırlıq səviyyəsi, fənn kurikulumlarının xarakterik cəhətləri, təlim resurslarının bölgüsünü əks etdirən məlumatlar və fəaliyyətlərin icra mexanizmləri qiymətləndirmə məlumatlarıdır. Məlumatların toplanması, testlərin keçirilməsi, şagird tapşırıqlarının toplanması, sinifdə müşahidələrin aparılması, fənn kurikulumlarının icra keyfiyyətinin, şagird və müəllimlərin fəaliyyətlərinin müşahidəsi, qiymət cədvəlləri və digər məktəb sənədlərinin təhlil edilməsi kimi üsullarla həyata keçirilir. Qiymətləndirmə nəticələrindən tədris prosesinin planlaşdırılması və istiqamətləndirilməsi, qiymət ballarının hesablanması, müqayisələrin aparılması, təhsil sənədlərinin və lisenziyaların verilməsi, təhsilin bir pilləsindən digərinə keçilməsi, pedoqoji nəzəriyyənin formalaşdırılması, təhsil siyasətinin qurulması və onun təsirliliyinin monitorinqinin aparılaması, təlim resurslarının bölgüsü, kurikulumun və tədrisin keyfiyyətinin dəyərləndirilməsi zamanı istifadə olunur, eyni zamanda geniş ictimaiyyəti məlumatlandırmaq məqsədi daşıyır. Qiymətləndirmə üçün əsas standartlardır və bunlar təhsilin keyfiyyətini qiymətləndirmək üçün əsas meyarları təyin edir, şagird nailiyyətlətlərinin və təhsil imkanlarının qarşılıqlı dəyərləndirilməsi üçün istifadə olunan qiymətləndirmə üsullarının və vasitələrinin keyfiyyətini təsvir edir, qiymətvermə prosesinin qanuniliyinə zəmanət verir. Mütəxəssislər belə hesab edir ki, qiymətləndirilmənin aparılmasında məqsədəuyğunluq, nailiyyətlərin və təhsil imkanlarının qarşılıqlı dəyərləndirilməsi, toplanmış məlumatların keyfiyyətcə müvafiqliyinin və etibarlılığının təmin olunması, qiymətləndirmədə şəffaflıq, ədalətlilik, qarşılıqlı razılaşma və əməkdaşlıq, təlim fəaliyyətində qiymətləndirmə nəticələrinin inkişafetdirici rolunun təmin olunması kimi prinsiplər diqqət mərkəzində saxlanılmalıdır. (2). Cahan Həsənova göstərir ki, dünya təcrübəsində qiymətləndirmənin aşağıdakı ümumi prinsipləri özünə yer almışdır: ▪ qiymətləndirmə təlim prosesinin mühüm tərkib hissəsidir və bütün təlim prosesi ərzində aparılmalıdır; ▪ qiymətləndirmə prosesində şəraitdən və şagirdlərin inkişaf səviyyəsindən asılı olaraq müxtəlif metodlardan istifadə edilməlidir; ▪ qiymətləndirmə təlimin keyfiyyətini korrektə edən proses olmalı, şagidlərdə öz bacarıqlarını qiymətləndirmək qabiliyyəti formalaşdırmalı və öz təlim nəticələrini daim yaxşılaşdırmaq istəyi, arzusu yaratmalıdır; ▪ qiymətləndirmə təlimin son nəticələrinə və ictimai həyata girişə yönələn qabaqlayıcı (önləyici) standarta əsaslanmalıdır; ▪ qiymətləndirmədə ədalətlilik, şəffaflıq və obyektivlik təmin olunmalıdır; ▪ qiymətləndirmə kriteriyaları ölçülə bilən və etibarlı olmalıdır (4). Qiymətləndirmənin portfolio adlı vasitəsi və onun xarici ölkələrdə tətbiqi, istifadə dairəsi olduqca fərqli və əlverişlidir. ABŞ-ın əksər ştatlarında geniş tətbiq dairəsinə malik bu vasitə şagirdlrədə öz təhsillərinə qarşı məsuliyyət hissi aşılayır. Rusiya Federasiyasında portfolio şagirdlərin müəyyən mövzu və fənn üzrə bilmədikləri və bacarmadıqlarından bilik və bacarıqlarına, pedaqoji vurğunun qiymətdən özünü qiymətləndirməyə keçidindən, kəmiyyət və keyfiyyət qiymətlərinin inteqrasiyasından ibarətdir. Portfolio şagirdlərin fərdi təlim nailiyyətlərinin sənədləşdirilmiş (sertifikatlaşdırılmış) məcmusudur. Portfolionun funksiyaları aşağıdakılardır: ▪ diaqnostik – müəyyən edilmiş müddət ərzində dəyişiklikləri və inkişaf həddini yoxlayır; ▪ məqsədə müvafiq – təlim məqsədlərini təmin edir; ▪ təqdimat – görülən işlərin məzmununu açıqlayır; ▪ inkişafetdirici – ildən-ilə təlimin davamlılığını təmin edir; ▪ reytinqli – bilik və bacarıqların əhatə dairəsini göstərir. Ümumtəhsil məktəblərində şagird nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi praktikasının təhlili göstərir ki, eyni zamanda bir sinifdə təhsil alan şagirdlərin fəaliyyətinin müxtəlif müəllimlər tərəfindən ölçülməsi və nailiyyətlərə verilən qiymətlər bir-birindən xeyli fərqlənir, yəni subyektivlik qaçılmaz bir problem olaraq qalır. Qiymətləndirmə müəllimlərin və şagirdlərin əsas diqqətini öyrətmə prosesinin müşahidə olunmasına və yaxşılaşdırılmasına yönəldir. Öyrənməni yaxşılaşdırmaq üçün əksər hallarda şagirdlərə öz öyrənmə adətlərini dəyişdirməkdə və ya özünüdərk vərdişlərini ( öz düşünmə və öyrənmələri haqda düşünmək vərdişlərini) inkişaf etdirməkdə kömək etmək müəllimin öyrətmə davranışını dəyişməkdən daha səmərəli ola bilər. Təbii ki, şagirdlər müstəqil sürətdə və ömrü boyu öyrənməlidirlərsə, onda onlar öz öyrənmələrinə görə tam məsuliyyət daşımağı öyrənməlidirlər. Əsas diqqəti öyrənməyə yönəltdiklərindən qiymətləndirmə şagirdlərin fəal iştirakını tələb edir. Şagirdlər qiymətləndirmə prosesinin fəal tərkib hissəsi olmaqla özlərinin kursun (fənnin) məzmununu mənimsəmək bacarığını gücləndirir və özünüqiymətləndirmə sahəsində vərdişlərini möhkəmləndirilər. Müəllimlərin şagirdlərin özləri kimi onların müvəffəqiyyətində maraqlı olduqlarını və buna əmək sərf etdiklərini dərk edəndə, şagirdlərin həvəsi daha da artır. Şagirdlər öyrənmə prosesini daha çox diqqətli olduqda, daha fəal iştirak edəndə və uğur qazanacaqlarına daha çox inam bəsləyəndə kursu daha yaxşı mənimsəyə bilirlər. Təcrübə göstərir ki, müəllimlər şagirdlərlə təsvir olunan qaydalarla işlədikdə, öz öyrətmə vərdişlərini yaxşılaşdırır və yeni bacarıqlar əldə edirlər. Sinifin qiymətləndirilməsi qiymətləndirməyə münasibətdə yekinlaşdırıcı olmaqdan daha çox formativ bir yanaşmadır. Onun məqsədi şagirdlərin dəyərləndirilməsi və ya onlara qiymət verilməsi üçün faktları təmin etmək deyil, şagirdin öyrənmə keyfiyyətini yaxşılaşdrmaqdr. Nəticədə testi gərginləşdirən narahatlıqların bir çoxu burada olmur. Ümumtəhsil məktəblərinin təlim təcrübəsində əsasən aşağıdakı qiymətləndirmə motivlərindən istifadə olunur:
Təbii ki, ilkin səviyyənin qiymətləndirilməsi (diaqnostik qiymətləndirmə) şagirdin artıq nələri bildiyini müəyyən edir və təlimin düzgün qurulmasında müəllimə yol göstərir. Təlim prosesində düzgün istiqamətləşdirilmiş şagird öyrənilmiş materialın təkrarına vaxt itirmir, həmçinin onun üçün başa düşülməyən və ya tanış olmayan material qalmır. İlkin səviyyənin qiymətləndirilməsində suallar bir-biri ilə elə əlaqələndirib tənzimlənməlidir ki, onların bəziləri şagirdin hansı biliklərə malik olduğunu, digərləri isə yeni materialı mənimsəmədiyi güman olunan şagirdləri müəyyən etsin. Əgər ilkin səviyyənin qiymətləndirilməsi şagirdlərin sinifdəki fəaliyyətini müqayisə etmək və ya sonrakı inkişafını qiymətləndirmək üçün ilkin məlumat bazasını yaratmaq məqsədilə istifadə olunursa, onda bu suallar əsas psixometrik tələblərə cavab verməlidir (2) Şagirdlərin irəliləyişinin monitorinqi (formativ qiymətləndirmə) vasitəsi ilə tədrisin düzgün istiqamətləndirilməsi həyata keçirilir, alternativ üsul və mənbələrdən istifadə və ya şagirdin daha da irəliləməsi üçün ona əlavə impulsun verilməsi barədə ehtiyaclar müəyyənləşdirilir. Qəbul edilmiş standartların reallaşmasına istiqamətlənən irəliləyişlərin monitorinqi (formativ qiymətləndirmə) sinifdə hər bir şagirdin inkişafının hərəkətverici amilinə, təlimin həlledici komponentinə çevrilir. Müəllim yalnız belə monitorinq vasitəsilə tədris prosesini tənzimləyir, bütün şagirdlərin irəliləyişlərini təmin edir, eyni zamanda uğur qazana bilməyən şagirdlərin ehtiyaclarını öyrənərək onlara əlavə kömək göstərir. Bu mənada şagirdlərin faktiki fəaliyyətinin nəticələri müəllim üçün real indikatora çevrilir (2) Monitorinqlər müəyyən anlayışların mənimsənildiyini müşahidə etmək və ev tapşırıqlarını nəzərdən keçirməklə, yaxud başqa formal qiymətləndirmə tipindən istifadə etməklə aparıla bilər. Monitorinqlərin hansı formada aparılmasından asılı olmayaraq, onlar müntəzəm xarakter daşımalıdır. Yekun (summativ) qiymətləndirmə standart və ya standartlar qrupunda müəyyən olunmuş məqsədlərə şagirdlərin hansı səviyyədə nail olduqlarını müəyyən edir. Yekun (summativ) qiymətləndirmə standartların mənimsənilməsi istiqamətində şagirdlərin əldə etdiyi irəliləyişləri dəyərləndirir. Bu qiymətləndirmə növü mövzunun, bəhs və bölmənin, yaxud da tədris ilinin sonunda eyni qaydada keçirilir. Yekin (summativ) qiymətləndirmənin mühüm cəhəti şagirdlərin mənimsədiklərini tətbiqetmə qabiliyyətinə nə dərəcədə malik olduqlarını aşkara çıxarmaqdır. Qiymətləndirmə standartları qiymətləndirmə sxemləri (QS) şəklində hazırlanır. QS xüsusi növ qiymətləndirmə şkalasıdır. QS qiymətləndirmənin daha ədalətli, obyektiv, etibarlı və ardıcıl həyata keçirilməsinə imkan verir, müəllimləri tədrisin səmərəliliyi ilə, faydalı məlumatlarla təmin edir və tələb edir ki, hər bir müəllim müvafiq şərtlər üzrə öz meyarlarını müəyyənləşdirsin. QS şagirdin işini qiymətləndirmək üçün müəllimin sərf etdiyi vaxtı azaldır. Keyfiyyət səviyyələri vasitəsilə müxtəlif qabiliyyətə malik şagirdlərin təhsil aldığı sinifləri nəzərə almağa şərait yaradır. QS fəaliyyətin qiymətləndirilməsi zamanı istifadə olunan meyarlarla bağlı şagirdlərin məlumatlandırılmasını, onların işinin necə qiymətləndiriləcəyini və onlardan nələrin tələb olunacağını aydın şəkildə göstərməklə konkret məqsəd və tələbləri (meyarları) müəyyən edir. QS şagird işlərinin keyfiyyətini daha yaxşı qiymətləndirməklə təlim prosesində irəliləyişlərin qiymətləndirilməsi üçün çərçivə təyin edir, işlərin keyfiyyəti ilə bağlı əks tərəfə məlumat verilməsini təmin edir. QS-in elementləri bunlardır:
QS vasitəsilə qiymətləndirmə standartlarının hazırlanması aşağıdakı ardıcıllıqla aparılır:
Deskriptiv növ seçilərsə, bütün nailiyyət səviyyələrinin sözlə təsviri verilir;
Qiymətləndirmə standartlarının hazırlanmasında baza rolu oynayan və təlim standartlarını, göstərilən təlim nəticələrini təyin edən hər bir fənn kurikulumu, adətən, qiymətləndirmə standartları toplusundan daha əhatəli və geniş hazırlanır. Bəzən də bir sıra qiymətləndirmə standartları kurikulumda aşkar əks olunmasa da, müxtəlif qiymətləndirmə tədbirlərində onlardan istifadə edilir. Qiymətləndiriləcək bacarıqların təyin olunması prosesində onların idraki xarakterdə olması xüsusilə nəzərə alınır ki, bu da qiymətləndirmə tapşırıqlarının mürəkkəblik səviyyəsinin müəyyən olunmasında vacib şərt hesab olunur, mənimsəmənin əsas xüsusiyyətlərini (məntiqi düşünmə, prosedurların yerinə yetirilməsi, anlayışların dərk edilməsi, problemlərin həlli) əhatə edir. Nəzərə alınmalıdır ki, aşağı səviyyəli suallar yalnız sadə prosedurların yerinə yetirilməsinə, elementar konsepsiyaların dərk edilməsinə, sadə problemlərin həllinə yönəldilir. Yüksək səviyyəli suallardan isə şagirdlərdə məntiqi düşünmək, anlayışları hərtərəfli dərk etmək, mürəkkəb prosedurları yerinə yetirmək və qeyri-standart problemləri həll etmək bacarıqlarının formalaşmasında istifadə olunur. Şagirdlərin məzmun standartlarına nə dərəcədə nail olduğunu ölçmək və qazanılmış bacarıqlar üzrə yekun (summativ) qiymətləndirmələr aparmaq üçün qiymətləndirmə vasitələri (testləri) hazırlanır. Ümumiləşmə edərək, söyləyə bilərik ki, qiymətləndirmədə aşağıdakılar praktik dəyərə malik olduğundan diqqət mərkəzində saxlanılmalıdır:
Sadalananların gözlənilməsi müəllimin verdiyi qiymətin ədalətsizliyini və reallığını şərtləndirir. Təcrübəmiz bizi belə qənaətə gətirir. Suallar və tapşırıqlar
Tövsiyə olunan ədəbiyyat
Hər şeyi bilmək istəyi adamı bütün sahələrdə yarımçıq edər. Demokrit S Ə K K İ Z İ N C İ F Ə S İ L 
Yeni təlim texnologiyaları və onlardan istifadə 
1. Yeni təlim texnologiyalarının metodoloji əsasları Yeni təlim texnologiyalarının metodoloji əsaslarını iki istiqamətdə qruplaşdırmaq olar.
I. Təhsil fəlsəfəsində metodologiya dialektikaya, onun qanunlarına söykənir. Vaxtı ilə rus pedaqoqu A.S.Makarenko qeyd etmişdir ki, pedaqogika dinamik inkişafda olan elmdir, pedaqogika fəlsəfənin qanunlarına uyğun inkişaf edir, formalaşır. “Eyni bir hadisənin tərəflərini təşkil edən əksiliklər (məsələn, problem və onun həlli metodu ) bir-birinə qarşı etinasız deyildir, onların bir-birinə qarşılıqlı təsiri dialektik ziddiyyət yaradır. Bu da sonda dəyişikliyə, inkişafa təkan verir” (21; 106). “İnkişaf dedikdə hər hansı bir obyektdə baş verən irəliyə doğru yönəlmiş, qarşısı alınmaz keyfiyyət dəyişiklikləri başa düşülür.” (14; 187) İngilis filosofu M.Spenserə görə inkişaf tədricən təkamül yolu ilə baş verir. XIX əsrin sonu XX əsrin əvvəllərində inkişafın “yaradıcı təkamül” modeli irəli sürülür. Bu modelin müəllifləri L.Morqan və A.Berqson idi. Onlar inkişafda həm tədriciliyin, həm də sıçrayışın olduğunu göstərirdilər. İnkişafın daxili ziddiyyətli qüvvələr əsasında baş verdiyini, buna görə yeni keyfiyyətlərə keçdiyini səciyyələndirən dialektik materialist modeli (K.Marks və F.Engels) təlim metodlarına şamil etməklə onlar üçün metodologiya kimi qəbul etmək olar. Daxili ziddiyyət müəyyən obyektdə olan əks tərəflərin qarşılıqlı təsiridir. Məsələn, ənənəvi metodlarla dərs keçən müəllim, müəyyən mənada ömrünü sürmüş metodlar svilizasiyanın indiki mərhələsində şagirdləri qane etmir. İKT – dən istifadə etməyi bacaran şagirdi 80 il mahiyyətini dəyişməyən təlim üsulları razı sala bilməz! Belə ziddiyyətlər həllini tapdıqda inkişafın mənbəyi rolunu oynayır. İnkişaf heç də əvvəllər mövcud olanların inkarı, bir dəfəlik atılması demək deyildir: yeninin tərkibinə inkar olunanın müəyyən müsbət tərəflərinin dəyişdirilmiş formada daxil edilməsi deməkdir. Bu zaman ləğv etmə, əxz etmə və əxz olunanı daha yüksək pilləyə qaldırma inkişafın istiqamətverici ideyası kimi qəbul olunmalıdır. Ənənəvi metodlar içərisində də müasir şagirdi maraqlandıran, yaradıcılığını inkişaf etdirən metodlar – problemli təlim, disput, debat, laboratoriya, praktiki işlər və s. vardır. Təlim zamanı bunlardan məqsədə uyğun, səmərəli şəkildə istifadə etməklə inkişafa nail olmaq lazımdır. Bunlardan istifadə etmək həm də ona görə lazımdır ki, varisliyin gözlənilməsinə əməl etmiş oluruq. Yuxarıda göstərilən ənənəvi metodların saxlanılması fəlsəfi metodologiyadan irəli gəlir. “İnkişaf spiralvari formada gedən prosesdir – spiralın hər bir yuxarı həlqəsi sanki əvvəlkinin, aşağı həlqənin eynidir. Əslində bu əvvəlkinin təkrarı demək deyildir. Çünki, bu qayıdış əvvəlkindən daha yüksək pillədə baş verir” (14; 187). Təlim-tərbiyə prosesində meydana çıxan ziddiyyətlər pedaqogikanın inkişaf etməsinin əsas atributuna çevrilir. Daxili və xarici kimi iki yerə ayrılan ziddiyyətlərdən (21;106, 8;92) dərketmədə, şagird təfəkkürünün, müstəqilliyinin, yaradıcılığının inkişaf etdirilməsində eyni zamanda daha mürəkkəb problemlərin həll edilməsində kifayət etməyən müxtəlif ənənəvi təlim metodları ilə müasir təlimə verilən tələblər arasındakı ziddiyyət (7;49) kimi göstərilən xarici ziddiyyət pedaqogika elminin təlim nəzəriyyəsinin inkişafının fəlsəfi metodologiyası kimi qeyd edilməlidir. Təlim prosesinin – müasir didaktikanın metodologiyası kimi dialektika, onun qanunları ilə yanaşı bəzi fəlsəfi cərəyanlar da göstərilə bilər.Göstərəcəyimiz cərəyanlar və onların məzmunu yeni təlim texnologiyalarının metodoloji əsasları olmaqla yanaşı, şagirdlərin inkişafında nə kimi rol oynacağını aydınlaşdırmağa imkan verir.
Praqmatizm cərəyanının nümayəndələrindən biri olan V.Kilpatrik bilik mənbəyi kimi, eksperimentə üstünlük verir. Eksperimenti həqiqətin meyarı hesab edir. Cərəyanın hər iki təmsilçisi təlimin mühüm vəzifəsini şagirdlərə praktik biliklərin verilməsində görürlər. Praqmatizm fəlsəfi cərəyanından pedosentrizm prinsipi irəli sürüldü. Pedosentrizm prinsipinə görə təlim-tərbiyə zamanı şagirdlərin marağı, meyli, tələbləri nəzərə alınmalıdır (7; 51). Təlim zamanı şagirdlər üçün elə bir şərait yaradılmalıdır ki, şagird arzuladığını orada görə, tapa bilsin. Qeyd etmək lazımdır ki, yeni təlim texnologiyalarına əsaslanan dərslər məhz bu prinsip əsasında qurulur. Deməli yeni təlim texnologiyalarının metodoloji əsaslarından biri praqmatizmdir.
Bu cərəyan XX əsrin əvvələrində məntiq elminin yeni formasının, riyaziyyatın əsaslarının tədqiqinə tətbiq edilən riyazi məntiqin əldə etdiyi nailiyyətlərlə əlaqədar yaranmışdır. (Q.Frege, B.Rassel və b.) (21; 429). Neopozitivistlərin proqramı adi dili ideal dillə əvəz etməkdən və mülahizənin (ideyanın) həqiqiliyi üçün verifikasiya (yoxlama, eksperiment) prinsipini tətbiq etməkdən ibarətdir (15; 78). Bu cərəyanın pedaqoji versiyasını işləyən R.Riters, P.Xeret, L.Leqran şagirdlərə sistematik biliklər verməyə qarşı çıxaraq onları “tədqiqatçı” kimi yetişdirməyi, onlarda yaradıcılıq qabiliyyəti formalaşdırmağı lazım bilirlər. Bildiyimiz kimi yeni təlim texnologiyalarının tətbiqinin əsas məqsədlərindən biri şagirdlərin yaradıcılıq qabiliyyətini inkişaf etdirməkdir. Ekzistensializm. XX əsrin əvvələrində meydana gəlmişdir. Ekzistensializm latın sözü olub “mövcud olmaq” mənasını verir. Onun başlıca nümayəndələri M.Xadegger, K.Yaspers (Almaniya), Q.Marsel, P.Sartr, A.Kamyu (Fransa) olmuşdur. “Ekzistensializmin başlanğıc prinsipi belə bir müddəadan ibarətdir ki, mövcudluq (ekzistensiya) mahiyyətdən qabaq gəlir” (21; 437). Ekzistensializm- fərdiyyətçiliyi qabarıq şəkildə əks etdirən fəlsəfədir. Bəzi ədəbiyyatlarda ekzistensializm, “azadlıq fəlsəfi” adlandırılmışdır (21; 440). Göstərildiyi kimi bu nəzəriyyənin mahiyyətini sırf fərdiyyətçilik təşkil edir. Cərəyanın mahiyyətini tərbiyə prosesinə tətbiq etdikdə kolllektiv vasitəsilə, kollektiv daxilində şagirdləri tərbiyə etməkdən imtina etmək deməkdir. Bu isə o deməkdir ki, şagirdin və ya uşağın inkişafı üçün heç bir proqram lazım deyildir. Ekzistensializm nəzəriyyəsinə görə uşaqların tərbiyəsində emosional və hissi tərbiyəyə üstünlük verilməlidir. Gənc nəslin tərbiyəsi ilə əlaqədar ekzistensializm nəzəriyyəsi azad, sərbəst tərbiyəyə üstünlük verir. Nəzəriyyədən çıxan nəticələri yeni təlim texnologiyaları əsasında tədris edilən dərslərə tətbiq etdikdə belə nəticə çıxarmaq olar: kooperativ təlim zamanı şagirdləri formalaşdıran, inkişaf etdirən qrup daxili ünsiyyətə, münasibətlərə diqqət yetirməli, onlar xüsusi normalarla (qaydalarla) tənzimlənməlidirlər. Digər tərəfdən, hər bir şagirdin özünün “mən”ini tanıması üçün humanist və demokratik prinsiplərə cavab verən mühitin yaradılması vacibdir. Belə mühit özü şagirdi tərbiyə edir, özündə olan müsbət və mənfi xüsusiyyətləri görməyə imkan verir. Şagird heç bir təzyiq, pedaqoji tələb olmadan özündə olan mənfilikləri aradan qaldırmağa səy edir, bu prosesə pedaqoji ədəbiyyatda özünü tərbiyə və ya özünü dəyərləndirmə deyilir. Müasir zamanda bunu ekzistensializm nəzəriyyəsindən irəli gələn azad tərbiyə kimi qiymətləndirmək olar. Tomizm. Dini fəlsəfi cərəyandır. Əsası XIII əsrdə, əslən italyan olan Foma Akvinski tərəfindən qoyulmuşdur. Foma sxolastik (ehkam xarakterli) təlimin tərəfdarı idi. Fomaya görə “insan biliyi zəkaya əks olan biliyə deyilir”,” ilahi” bilik - zəka fövqündə duran biliyə tabedir. Foma yazırdı: “Xristian ilahiyyatı etiqad nurundan, fəlsəfə isə (elm) təbii zəka nurundan doğur. Fəlsəfi həqiqətlər etiqad həqiqətlərinə zidd ola bilməz” (21; 443). Orta əsrlərdə meydana gələn, yeni tomizm kimi mahiyyət daşıyan Neotomizm Fomanın ideyalarını inkişaf və müasirləşdirərək göstərir: “Etiqadla zəka, ilahiyyatla fəlsəfə, fəlsəfə (dini fəlsəfə) ilə elm arasındakı münasibətlər belədir”. Neotomizm cəmiyyəti bəzi ziddiyyətli halların aradan qaldırılmasında dünya görüşü kimi formalaşmağa başladı. Neotomizm fəlsəfi cərəyanın ideyalarından pedaqogikada, xüsusi ilə onun tərbiyə nəzəriyyəsi bölməsində istifadə etməklə bəzi problemləri müəyyən dərəcədə həll etmək mümkündür. Məsələn, müasir zamanda bədbinliyə qapılan, cinayətə əl atan gənclərin sayı artmaqdadır. Onların arasında məktəblilər də vardır. Neotomizm cərəyanının tərəfdarları bunun səbəbini sosial münasibətlərdə, ictimai inkişaf qanunlarında yox, dinin təsirinin azlığında, allaha inamın yoxluğunda görürdülər. Onlar qeyd edirlər ki, belə şəxslərin ürəyində allah xofu yoxdur. Belə adamlardan hansı formada olmasından asılı olmayaraq yaşayış normalarına zidd hərəkət gözləmək olar. Belə halların təsirini azaltmaq üçün tədris müəssisələrində ilahiyyat dərsləri tədris edilməli, islam dinindən irəli gələn tərbiyə və davranış normalarına ciddi fikir verilməlidir. Müasir pedaqoji ədəbiyyatlarda göstərildiyi kimi yeni təlim texnologiyaları əsasında keçilən dərslərin qarşısında şagirdlərin üç istiqamətdə formalaşdırılması qoyulmuşdur:
Sosioloji istiqamətdə formalaşdırmağa əxlaq, əmək, elm, incəsənət, din və s. ilə əlaqədar bilik və bacarıqların verilməsi daxildir (19; 3-4). Neotomizm uşaqların əxlaqi cəhətdən formalaşdırılması zamanı dinin təsirinin gücləndirilməsini vacib bilir. Qeyd etmək lazımdır ki, səma kitabı olan “Qurani-Kərim” insanların əxlaqi-mənəvi cəhətdən formalaşdırılmalarında əvəzsiz rola malik əxlaq kodeksidir. Ona görə də təlim prosesində, əxlaqi–etik söhbətlər zamanı göstərilən müqəddəs kitabdan istifadə etmək lazımdır. Yüklə 3,21 Mb. Dostları ilə paylaş:
|