Dərslik Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyinin 14. 12. 2011- ci il tarixli, 2062 №-li əmri ilə təsdiq edilmişdir

Təlimdə sistemlilik və ardıcıllıq prin­sipi. Təlimdə elmilik, sistemlilik, varislik bilik, bacarıq və vər­diş­lərin ardıcıl surətdə in­ki­şafı üçün yalnız yeni biliklər arasında deyil, ha­belə tam, vahid sis­temin ünsürləri olmaq etibarilə əvvəlki biliklər ara­sında da mü­va­fiq əlaqə yaratmaq üçün keçilmiş materiala arxa­lan­maqda səciy­yələnir. Əsl sistem varislik və fənlərarası əlaqələr ya­ra­dılmadan mümkün de­yildir. Sistemlilik materialın ardıcıl surətdə yer­ləşdirilməsi ilə tə­min edilir. Sistematiklik və ardıcıllıq aşağıdakı elmi müddəalara əsas­la­n­ı­r:

1. 
   Xarici aləm bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olan cisim və ha­di­sə­lərin sis­te­mindən ibarətdir. Xarici aləmin mənzərəsi beyində an­caq dəqiq əks (ini­kas) olunan zaman insan həqiqi biliklərə yiyələnir.
   
2. 
   Mütəşəkkil qaydada təşkil olunan təlim elmi biliklər sis­te­mi­­ni formalaşdırmağın universal vasitəsi və yoludur.
   
3. 
   Elmi biliklər sistemi tədris materialının daxili məntiqi ilə ya­ra­dılır və şagirdlərin idraki imkanları ilə müəyyən olunur.
   
4. 
   Təlim prosesində atılan hər bir addım arasında fasilələr, ar­dı­cıllığın pozulması halları və idarə olunmaz momentlər nə qədər az olar­sa, təlim prosesi bir o qədər uğurlu keçər və yüksək nəticələr ve­r­ə­r.
   
5. 
   Vərdişlər sistematik tətbiq olunmazsa, öz keyfiyyətlərini iti­rə bilər.
   
6. 
   Şagirdləri məntiqi təfəkkürə alışdırmasaq, onlar özlərinin fik­ri fəaliyyətində həmişə çətinlik çəkərlər.
   
7. 
   Təlimdə sistem və ardıcıllıq gözlənilməzsə, şagirdlərin inki­şa­fı prosesi ləngiyər.
   

Təlimdə möhkəmləndirmə prinsipi yeni həqiqətlərin kəşfinə deyil, artıq kəşf olunmuş həqiqətlərin mənimsənilməsinə yönəldilən öy­rən­mənin xüsusiyyətlərini səciyyələndirir. Bu proses yalnız əv­vəl­lər əl­də edilmiş olan bilik, bacarıq və vərdişlərin kök salıb bər­kiməsi əsa­sında təkmilləşdirilə bilər.

Tamamilə haqlı olaraq yaddaşı təlimdə möhkənləndirmənin psixoloji əsası he­sab edirlər. Məhz hafizə prosesinin qanunauy­ğunluqları biliyin yad­dan çıxmasına yol verməmək, yaddan çıxan şeyləri hafizədə bər­pa etmək üçün təkrarlamağa, möhkəmlətməyə, əvvəllər mənim­sə­nil­miş biliklərin üzərinə qayıtmağa insanı vadar edir. Bununla əla­qə­dar möhkəmlik prinsipi yalnız hafizəyə deyil, habelə şagirdlərin id­rak fəaliyyətinin təfəkkür, emosional və iradə proseslərinə əsas­la­nır. Müasir tədqiqatlar göstərmişdir ki, biliyin möhkəmləndirilməsi pro­sesində müqayisə, təsnifat, təhlil, sintez, ümumiləşdirmə kimi zeh­ni əməliyyatların böyük rolu vardır, bunlar yadda saxlama prose­si­nin intensivliyinə kömək edir. Ağıl çevik və mütəhərrik, bilik ümu­­mi­ləşdirilmiş olur və şagirdlər materialı yad­dan çıxarmış ol­duq­da bu xüsusiyyətlər onların hafizədən daha çox təfəkkür və hissiy­ya­ta arxalanmalarına kömək edir (A.A.Smirnov).

Təlim prosesində şagirdlərin hafizəsi inkişaf edir. Şagirdlər bö­yüdükcə, onların obrazlı-əyani təfəkkür proseslərinə əsaslanan emo­sional hafizəsi öz yerini məntiqi təfəkkür prosesində əsas axta­ran hafizəyə verir. Həm də sübut edilmişdir ki, hafizənin inkişafı ilə dərs müvəffəqiyyəti sıx əlaqədardır. Güclü şagirdlərdən ibarət olan qrup­da hafizəsi zəif olan uşaq olmur. Şagirdlər yaş etibarilə nə qə­dər böyük olsalar, onları materialın möhkəm mənimsənilməsi məq­sə­di ilə əlaqələri müəyyən etmək, mücərrəd materialı tutuşdurmaq, onu qruplaşdırmaq bacarığına əsaslanan məntiqi yadda saxlamaya bir o qədər çox yönəlib alışdırmaq olar.

Q.İ.Şukina yazır ki, təlim təcrübəsində bilik, bacarıq və vər­diş­lərin təkrarlanması, ümumiləşdirilməsi və tətbiqi prosesində möh­kəm­lik prinsipinin həyata keçirilməsini təmin edən üsullar işlənib ha­zırlanmışdır. Bunlara aşağıdakılar aiddir:

1. Təkrarlanan materialı məna və struktur etibarı ilə hissələrə ayır­maq, bunlara başlıq vermək, qarşısında sual qoymaq, onları te­zis şəklində ifadə etmək faydalıdır.

2. Yadda saxlanılası materialı əvvəllər əldə edilmiş biliklə əla­qə­ləndirmək, təşəkkül tapmış təsəvvürlərə əsaslanmaq əhəmiyyət­li­dir; köhnə biliklərin strukturunda yeni biliklər daha aydın dərk edi­lir, daha anlaşıqlı olur, əvvəlki biliklər isə yeni biliklər baxımından zən­ginləşib dərinləşir.

3. Təkrarlanma prosesində daim şagirdlərin təfəkkürünü fəal­laş­dır­maq, müqayisə, tutuşdurma üçün suallar vermək, şagirdlərə ma­te­ria­lı təhlil və təsnif etməyi, ümumiləşdirməyi təklif etmək la­zım­dır.

4. Heç bir dəyişiklik etmədən eyni suallarla, eyni qaydada, əv­vəl­ki strukturda aparılan təkrar təfəkkürü şablonlaşdırır, əvvəlki sə­viy­yədə qalıb yerində saymağa səbəb olur.

5. Materialın yeni bir şəkildə qruplaşdırılması yeni əlaqələrin dərk edilməsinə, biliklər sisteminin daha aydın başa düşülməsinə kö­mək edir.

6. Möhkəmləndirmə üçün əsas, mühüm ideya, məsələ və prob­­lemlərin ayrılması şagirdlərin də təkrar edilən materialda mü­hüm şeyləri seçib ayırmalarına imkan verir.

7. Təkrar və möhkəmlətmə yanaşmaları da üsul və formalarda müx­təliflik olmasını tələb edir. Yeknəsəqlik şagirdlərdə dərsə olan ma­rağı söndürür, açıqdan-açığa məcburi iş şəraiti yaradır, mənim­sə­mə­nin səmərəsini aşağı salır .

Bir məşğələdə cəmləşdirməyib zaman etibari ilə hissələrə ayrı­lan təkrarlama ən səmərəli təkrarlamadır. Möhkəmlik prinsi­pi­nin həyata keçirilməsi bilik və bacarıqların yeni şəraitdə tətbiqinə kö­mək edir. Təlim materialının ən yaxşı möhkəmləndirilməsi ondan də­fə­lərlə və müxtəlif şəkillərdə təcrübədə istifadə etməkdir. Belə ol­duq­da yerinə yetirilmiş əməllər planauyğun, mütəşəkkil surətdə tək­rar edilir.

Şagird xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması prinsipi klassik di­dak­tikada müyəssərlik prinsipi kimi formalaşmışdır: “Yaşauyğun ol­mayan heç bir şeyi zorla qəbul etdirmə” (Y.A.Komenski), “Şa­gird­lərə hələ müyəssər olmayan şeyi heç vaxt öyrətmə” (A.Dis­ter­veq), “Uşaq öyrənmək üçün yetişməkdən əvvəl onu öyrətməyə baş­la­mayın” (K.D.Uşinski)- hazırda bu cür yanaşma məhdud sayılır. Tə­lim, onun müxtəlif və mürəkkəb funksiyaları yalnız o zaman sə­mə­rəli olar ki, müasir şagirdin yalnız yaş xüsusiyyətlərini deyil, ha­be­lə onun bütün mühüm imkanları da nəzərə alınsın.

Əlbəttə, şagirdlərin idrak və əməli fəaliyyəti üçün təklif edilən məz­mun, üsul və məsələlərin müyəssərliyi tələbi təlimə verilən zə­ru­ri tələbdir, lakin işin müvəffəqiyyətini təkcə bu tələb həll etmir. Tə­limi şagirdlərin ən münasib inkişaf səviyyəsi üzərində qurmaq və mü­əyyən yaşda olan uşaqların yalnız əldə etmiş olduqları bilik və ba­carıqlara əsaslanmayıb, yeni yaranmış olan şeylərə doğru yol aç­­maq, inkişafın önündə getmək lazımdır. Müyəssərlik heç də təlimin asan olması demək deyildir. Əlbəttə, təlim şagirdin imkanları həd­dini aşmamalıdır, lakin uşaqları çətinlik qarşısında qoymaq, bu çə­tin­liklərə üstün gəlməyi onlara öyrətmək müasir təlimin yeganə düz­gün yoludur.

Təlimin həmişə inkişafdan qabaqda getməsi və onu da öz ar­xa­sınca aparması fikrini əsas götürən L.S.Vıqotski və onun əmək­daşl­arı təlimlə əlaqədar baş verən əqli inkişafın iki səviyyəsini və ya zo­nasını müəyyən etmişlər. Birinci səviyyəni inkişafın fəal, aktual zo­nası adlandırmışlar. Bu zonaya malik olan şagird gündəlik dərs­ləri, verilmiş təlim tapşırıqlarını müstəqil surətdə yerinə yetirir, özü baş­qasının köməyi olmadan dərsdə müvafiq misallardan istifadə edir. Müəllimin şərh etdiyi bəzi cəhətləri izah etməyə təşəbbüs gös­tərir və nəhayət, onda əqli inkişaf elə bir səviyyəyə çata bilir ki, son­ralar hər hansı bir məsələni heç kimə ehtiyacı olmadan həll edə bi­lir. Bütün bunların nəticəsində şagird bilikləri müstəqil mənim­sə­yir, elmlərin əsaslarına özü yiyələnməyi bacarır.

Əqli inkişafın ikinci səviyyəsində isə uşaq bir növ yaşlıların, mü­əllimin köməyi ilə daha yüksək nailiyyət əldə edə bilir. L.S.Vı­qots­ki bu münasibətlə yazır: “Uşaq nəyi ki, yaşlıların köməyi ilə et­mək iqtidarındadır, bu onun yaxın inkişaf zonasını göstərir...

Beləliklə, yaxın inkişaf zonası uşağın sabahkı gününü, onun in­kişafının dinamik vəziyyətini müəyyənləşdirməkdə bizə kömək gös­tərir”.

Təlim öz səmərəli nəticəsini vermək və şagirdlərin əqli inki­şa­fı­na təsir göstərmək üçün məhz “inkişafın yaxın zonasına” uyğun təş­kil olunmalıdır. Təlimin məzmununu, forma və vasitələrini seçər­kən bu tələb birinci tələb kimi nəzərə alınmalıdır. Q.İ.Şukina yazır ki, müyəssərlik prinsipi idrak fəaliyyətində və əməli fəaliyyətdə müx­təlif şəkildə təzahür edən fərdi xüsusiyyətləri nəzərə almağı:

• 
  Təfəkkür prosesinin gedişi xarakterini (öyrənməyə yanaş­ma­da ağılın çevikliyi və ya stereotipliyini, əlaqələri cəld və ya ətalətlə mü­əy­yən etməsini, öyrənilən şeyə şəxsi münasibətin olub-olmama­sı­nı, tənqidi yanaşılıb-yanaşılmamasını və s.);
  
• 
  Bilik və bacarıqların səviyyəsini (doğruluğunu, dərinliyini, tə­sirliliyini);
  
• 
  İş qabiliyyətini (uzun müddət fəaliyyət göstərmək imkanını, bu fəaliyyətin intensivlik dərəcəsini, asanlıq və ya çətinliklə keç­mə­si­ni, diqqətin yayınmasını, yorğunluq dərəcəsini və s.);
  
• 
  İdraki və əməli cəhətdən müstəqillik və fəallığın səviyyəsini;
  
• 
  İrəliləməsinin sürətini (yeyin, orta, zəif);
  
• 
  Öyrənməyə münasibətini (müsbət, laqeyd, mənfi);
  
• 
  İdrak marağının olub-olmamasını və xarakterini (formasız, mü­hüm, geniş);
  
• 
  İradəsinin inkişaf səviyyəsini (yüksək, orta, aşağı) və s. nə­zə­rə almağı tələb edir.
  

Şagirdlərin fərdi imkanlarına dair göstəricilərin siyahısından gör­mək olar ki, təlim prosesinin gedişinə bu göstəricilərin nə qədər əhə­miyyətli və böyük təsiri vardır, müəllimin bu prinsipi rəhbər tut­ma­sı nə qədər zəruridir.

Təlimdə əyanilik prinsipi. Əyanilik prin­si­pi­nin tarixi qədim­dir. O, təlimi mücərrəd sözlər üzərində deyil, uşaq tə­rəfindən bila­va­sitə qavranılan konkret şeylər və hadisələr üzərində qur­mağı nəzərdə tutur.

Təlim prosesində əyaniliyin idrak yükü çoxmənalıdır:

• 
  əyani surətlərdə konkret hadisələrin, bizi əhatə edən aləm­də olan cisimlərin müxtəlifliyi əks olunur;
  
• 
  əyanilik dərketmə fəaliyyətini asanlaşdırır və təchiz edir; o, şa­girdin canlı gerçəkliyi qavramasını və müşahidə etməsini təşkil edir; əyaniliyin yaratdığı canlı assosiasiyalar uzun müddət yadda qa­lır; o, təxəyyülün yaranmasına kömək edir, deməli, yaradıcı fəal­lı­ğa yardım göstərməsi sayəsində heç də quru, ölgün bir sxem kimi çı­xış etmir, çünki əyani surət onların konkretləşdirilməsi üçün kö­mək­çi bir əsas olur. Nəhayət, əyanilik ümumiləşdirmələrə də kömək edir;
  
• 
  təlimin inkişafetdirici vəzifəsinin yerinə yetirilməsində əya­­­ni­liyin rolu böyükdür; o, şagirdin sensor dairəsinə xeyli təsir gös­­­tə­rir, həmçinin onda müşahidəçiliyi, təfəkkürü, təxəyyülü inkişaf et­di­rir, fəallığını artırır, onda öyrənməyə olan marağın inkişafına kö­mək edi­r;
  
• 
  nəhayət, əyanilik mənimsəmənin keyfiyyətini yüksəldir, bi­­li­yin təchiz olunmasına, aydın və şüurlu şəkildə başa düşülməsinə kö­mək edir.
  

Müəllim əyaniliyin ən qiymətli məziyyətlərini etiraf etməklə bə­­rabər bunu da nəzərdə tutmalıdır ki, əyanilik çox kəskin bir si­lah­dır və ondan diqqətlə, bacarıqla istifadə edilməlidir. Əks halda o, şa­gird­­ləri başlıca məsələlərin həllindən yayındırar, məqsədi parlaq va­si­tə ilə əvəz edər, biliklərə dərindən yiyələnmək, mühüm əlaqə və qa­­nunauyğunluqları dərk etmək yolu üzərində bir maneəyə çevrilər. İd­­raki məsələlərin həllinin xarakteri, şagirdin idrak fəaliyyətinin xa­rak­terinin özü də xeyli dərəcədə əyanilik növlərinin tətbiqindən ası­lı­dır.

Təlimdə əməkdaşlıq prinsipi. Təlimdə müəllim və şagird fəa­liy­yəti bir-birini şərtləndirir. Təlim zamanı müəllim və şagird­lə­rin fəaliyyətləri arasında mürəkkəb və çoxcəhətli qarşılıqlı əlaqə möv­cuddur. Şagirdlərin idrak və tədris fəaliyyətinin xüsusiyyətləri mü­əllimin təlim fəaliyyətindən asılı olduğu kimi, müəllimin təlim fəa­liyyətinin sürəti və keyfiyyəti də şagirdlərin ona münasibəti ilə, on­ların tədris fəaliyyətlərinin səviyyəsi ilə şərtlənir. Başlıcası budur ki, şagirdlərin rəğbətini qazanan, onların ehtiyacını duyan, onlara va­lideyn qayğısı göstərən, şəxsiyyətlərinə hörmət edən,bir sözlə şa­gird­ləri ilə əməkdaşlığa hazır olan müəllim öz yetirmələrinin həqiqi tər­biyəçisinə, məsləhətçisinə, müdrik yaşlı yoldaşına çevrilir. Şa­gird­lər bu cür müəllimi səbrsizliklə gözləyir, böyük məmnuniyyətlə onun­la ünsiyyətə girir, fikir və hisslərini belə müəllimlə bölüşdü­rür­lər. Şagirdlər məhz bu cür müəllimin fənnini sevir, həvəslə tədris fəa­liyyətinə qoşulurlar. Odur ki, şagirdə təlimin fəal iştirakçısı kimi bax­maq lazımdır. Müəllim şagirdlərlə əməkdaşlıq etməli, onların təd­ris fəaliyyətini təşkil etməli, lazımi yardım və qayğı göstər­mə­lidir.

Təlimin mahiyyəti ilə bağlı invariant asılılıqlardan irəli gələn, onun məzmununa, üsullarına, təşkili formalarına təsir göstərən, müəllim və şagirdlərin birgə fəaliyyətini səmərəli qurmağa imkan ve­rən didaktik ideyaların (yəni təlimin prinsiplərini) tətbiqində han­sı­nasa üstünlük verib, bir qisminə laqeydlik göstərmək yol­ve­ril­məz­dir. Təlimin prinsiplərindən (təlimin müvəffəqiyyətlə nəticə­lən­mə­sini təmin etmək üçün irəli sürülən əsas tələblərdən) kompleks hal­da istifadə olunmalıdır. Ona görə də birincisi, nəzərə alınmalıdır ki, tə­lim vahid prosesdir. Vahid prosesə aid olan prinsiplərdən bir qis­mi­ni tətbiq etmək, digər qisminə laqeyd qalmaq düzgün deyildir; ikin­cisi təlimin prinsipləri onun mahiyyəti ilə bağlı invariant ası­lı­lıq­larla şərtlənir, onlardan irəli gəlir. Təlim prosesində onun bütün in­variant asılılıqları ilə hesablaşmaq lazımdır.

Təlimdə tam müvəffəqiyyət qazanmaq üçün onun bütün prin­sip­­lərindən istifadə edilməlidir.

Təlimin prinsipləri bütün fənlərin tədrisində hər bir müəllim tə­rəfindən nəzərə alınmalıdır. Bu müəllimdən yüksək elmi-nəzəri ha­zırlıq və sınaqlardan çıxmış təcrübəyə yiyələnməyi tələb edir. Re­al pedaqoji prosesdə təlim prinsiplərini sistemli tətbiq etmək yara­dı­cı­lıq işidir.

13.4. Təlim prosesində əsas amillər
Məlum olduğu kimi, təlim prosesinin gedişinə və nəticələrinə çox­lu sayda müxtəlif səbəblər təsir göstərir. Yaxşı inkişaf etmiş pe­da­qoji intuisiya başlıca səbəblərin təsirini nəzərə alaraq gözlənilən nə­ti­cələrə nail olmağa kömək edir. Təəssüf ki, təlimin bütün sə­bəb­lə­­rinin təsirini obyektiv təhlil etməyə kömək edən elmi nəzəriyyə hə­­ləlik yoxdur. Təlimin son nəticələrinin asılı olduğu bütün sə­bəb­ləri öyrən­məklə təlim prosesini idarə etmək və şagirdləri müəyyən olun­muş vaxt­da nəzərdə tutulan hazırlıq səviyyəsinə çatdırmaq müm­­­kündür. Sə­mərəverən səbəbləri və amilləri ayırmaqla bir çox tə­lim problem-lərinin eyni zamanda və arzuolunan həllinə nail olmaq ola­r.

Səmərəverən səbəbləri və amilləri bilmək pedaqoji hazırlığın özə­yini təşkil edir. Yeri gəlmişkən qeyd edək ki, amil əhəmiyyətli sə­bəbdir, o bir qrupdan olan ən azı iki səmərəverən səbəbdən əmələ gə­lir. Ayrı-ayrı amillər öz aralarında birləşərək amillər birliyini ya­ra­dırlar. Ümumi təlim amillərinin birləşməsi nəticəsində isə baş amil­lər yaranır.

Pedaqoji mənbələrdə göstərilir ki, səmərəverən səbəblərdən tə­lim amillərinin yaradılması amil təhlili adlanır. Müasir amil təhlili in­ki­şaf etmiş riyazi fəndir. Təlim nəzəriyyəsində onun vəzifəsi aşa­ğı­dakılardır:

1) səmərəverən səbəblərin ziddiyyətsiz olaraq ayrılması yol­la­rı­nı işləyib hazırlamaq;

2) bu səbəblərdən amillər yaratmaq mexanizmini açmaq;

3) həmin amillərin son məhsula töhfəsini müəyyənləşdirmək.

Amil təhlilinə görə, təlimin səbəbləri müxtəlifliyinə, dəyiş­kən­­li­yinə, mürəkkəbliyinə baxmayaraq, bir-birindən ayrıla, əhə­miy­yə­tinə gö­rə düzələ, ümumi, kompleks və baş amillər şəklinə salına bilər.

Vurğulamaq yerinə düşər ki, pedaqogikada amil təhlili riya­ziy­yatın müvafiq bölməsinə əsaslanır. Bu bölmədə amilləri müxtəlif sə­bəblərdən ayırmaq proseduru işlənib hazırlanmışdır. Bütün inki­şaf etmiş elmlər də öz işinə amil təhlilindən başlamışdır. Amil təh­li­li təkcə kəmiyyət yox, həm də keyfiyyət xarakterində ola bilər. Di­dak­­tika keyfiyyət təhlilinə üstünlük vermişdir. Bu tendensiya indi də saxlanılır.

Təlim prosesinin məhsuldarlığına (məhsuldarlıq şagirdlərin öy­rən­mə səviyyəsində baş verən dəyişikliklə xarakterizə edilir) eyni za­manda və məcmu halında bütün səbəblər təsir göstərir. Bu təsir komp­leks xarakter daşıyır. Təlimə təsir edən başlıca səbəblər sis­te­mi­ni müəyyənləşdirmək məsələsinə ta qədimdən filosoflar xüsusi diq­qət vermişlər. O, vaxtdan bəri tədqiqatçılar həmin sistemi yeni amil­lərlə tamamlamış, müasir elmi terminologiya ilə zənginləşdir­miş­lər. Görkəmli didaktların əsərləri səmərəverən amillər haqqında bit­­kin informasiya verir. Bu sahədə İ.Herbartın, A.Disterveqin, K.D.Uşinskinin, C.Dyuinin fikirləri xüsusilə maraq doğurur.

Professor Ə.Paşayev və professor F.Rüstəmov göstərirlər ki, təd­qiqatlar nəticəsində təlim prosesinin məhsulunu kompleks halda for­malaşdıran dörd baş amil ayrılmışdır: tədris materialı, təşkilati-pe­daqoji təsir, şagirdlərin oxumağa qabilliyi , vaxt.

Birinci baş amil “tədris materialı”dır. Tədris informasiyası iki ye­rə ayrılır: 1) koqnitiv informasiya (bilik verən informasiya); 2) ida­rəedən informasiya (konqnitiv informasiyanı necə mənim­sə­mək haq­qında siqnallar).

“Tədris materialı” olduqca özünəməxsus infor­ma­siyadır. Baş­qa informasiya ilə müqayisədə o, pedaqoji cəhətdən iş­lə­miş in­for­ma­siyadır. Tədris prosesi üçün informasiyanın yararlı­lı­ğı, onun gü­cə müvafiqliyi, təlimdə qazanılan nəticələr məhz həmin in­for­masi­yanın pedaqoji cəhətdən işlənilmə səviyyəsindən, keyfiy­yə­­tindən asılıdır. Baş amil kimi “tədris materialı”nın tərkibində iki komp­leks amil bir-birindən məntiqi surətdə fərqənir: 1) obyektiv in­for­masiya kompleksi; 2) pedaqoji cəhətdən işləmiş informasiya komp­leksi.

Birinci kompleksə tədris materialının məzmunu, kəmiyyəti, key­fiyyəti, forması, strukturu kimi ümumi amillər aiddir. İkinci komp­leksə tədris materialının öyrənilmə ardıcıllığı, ona ayrılan vaxt və s. daxildir. Materialın pedaqoji cəhətdən işlənilmə prosesində əl­də olunan və şagirdlərə təqdim edilən informasiyanın xarakteristika­la­rına aşağıdakılar aiddir: informsiyanın şərh olunma qaydası, struk­tu­ru, müvafiqliyi (müəllimin nitqi, informasiyanın şagirdlərin ha­zır­lıq səviyyəsinə uyğunluğu, informasiyanın artıqlıq səviyyəsi və s.)

İkinci baş amil “təşkilat- pedaqoji təsir” amilidir. O, çox say­da səmərəverən səbəbləri özündə birləşdirir. Bu səbəblər müəl­li­min fəa­liyyətini, tədris prosesinin təşkilinin keyfiyyət səviyyəsini, tədris və pedaqoji əməyin şəraitini xarakterizə edir. Bu amilin tər­ki­bində iki kompleks amil vardır: 1) dərsdə təşkilati-pedaqoji təsir; 2) sinif­dən­xaric və məktəbdənkənar məşğələlərdə təşkilati –pedaqoji təsir.

Üçüncü baş amil “şagirdlərin oxumağa qabilliyi”dir. Bu, şa­gird­lərin oxumağa qabilliyi (yararlılığı) və müəyyən olunmuş müd­­dət­də layihələşdirilmiş nəticələrə nail olmaq imkanlarıdır. Oxu­ma qa­­bil­liyinə fərdi və qrup (kollektiv) halında baxmaq məqsədəuy­ğun­dur. Burada iki kompleks amil vardır: 1) dərsdə oxumağa qabillik; 2) si­nif­dənxaric və məktəbdənkənar fəaliyyətdə oxumağa qabillik. Dərs­də oxumağa qabilliyi aşağıdakı səbəblər xarakterizə edir: oxu­yan­ların ümumi hazırlıq səviyyəsi (eru­di­si­ya­sı); müəyyən tədris ma­te­ri­alına yi­yələnmə; bilik, bacarıq və vərdişləri mənim­səmə qabi­liy­yə­ti; öy­rənmə-idrak fəaliyyəti üçün ümumi qabiliy­yətlər; diqqətin ümu­mi xarakteristikası (sinir sis­te­mi­nin, tempe­ra­mentin və yaşın xü­su­siy­yətləri); konkret tədris fənnini öyrənən zaman şagirdlərin tə­fək­kür xüsusiyyətləri; təfəkkürün ümumi xarakteristikası; tədris ma­te­rialını şüurlu və möhkəm mə­nim­­səmək üçün psixoloji durum (xa­rici və daxili); təlimin mo­tivasiyası (məq­səd­ləri başa düşmək və dərk etmək, təlimə və öyrənilən fənnə ma­raq, stimulların təsirliyi, şa­girdin öz vəzifələrini yerinə yetirməsinə münasibəti və s.); bilik və bacarıqların mənimsənilmə tempi; şagird­lə­rin səhhəti (yorulması, xəs­tələnməsi və s.): şagirdlərin yaşı; şa­gird­lərin dəyərləndirmə (qiy­mət­lən­dirmə) ori­yen­tasiyası; həyat plan­ları; intizamlılığı; mə­su­liy­yət­li­liyi; gələcək peşəyə meyli; həyat tərzi və s. Müstəqil öyrənmə pro­se­sində oxu­mağa qabillik aşağıdakı səbəblərlə xarakterizə olu­nur: özü­nənəzarət (nəzarətin həcmi, tezliyi, keyfiyyəti, sistemi); iradə və qə­tiyyətlilik; məqsədyönlülük; oxu­maq bacarığı; işin rejimi və təş­kili; iş qabiliy­yə­ti; qiymət­lən­dir­mə oriyentasiyası; stimul­laşdırma; mo­ti­vasiya; səh­hətin vəziyyəti; qavramanın xüsusiy­yətləri; qa­biliy­yət­lər; yadda sax­la­­manın və mənimsəmənin sürəti; təfəkkürün sə­viy­yəsi və xü­su­siy­yəti; yaş və fərdi xarakteristika və s.

Dördüncü baş amil “vaxt”dır. Onu da iki yerə bölmək olar: 1) bi­la­vasitə dərsdə sərf olunan vaxt; 2) müstəqil surətdə oxumağa sərf olu­­nan vaxt. Dərsdə sərf olunan vaxta aiddir: biliklərin qav­ra­nıl­masına və ilkin mənimsənilməsinə, öyrənilən biliklərin möh­kəm­lən­dirilmə­si­nə, nəzarətin, təkrarın və möhkəmləndirmənin dövri aparılmasına, tə­li­mi başa vurandan sonra keçən, məqsə­dəuy­ğun ola­raq informasi­ya­nın hafizədə saxlanılmasına, çalışmaların yerinə yetirilməsinə və bi­liklərin, bacarıqların tətbi­qinə, öyrənilən ma­te­rialın təkrarına, bi­lik­lərin sistemləşdirilməsinə, cavab verməyə ha­zır­laşmağa və cavab ver­məyə sərf olunan vaxt və s. Müstəqil oxu­mağa sərf olunan vaxta aşa­ğıdakılar aiddir: ev tapşırıqlarının yerinə yetirilməsinə, əlavə ədə­biyyatı oxumağa, fakultativlərə və əlavə məşğələlərə getmək, dər­nəklərdə iştirak etmək, maraq kursları üzrə məşğələlərdə məşğul ol­maq üçün sərf olunan vaxt və s.

Qeyd edək ki, normal təlim şəraitində təşkilati - pe­da­qoji baş ami­­lin təsiri başqalarına nisbətən daha əhəmiyyətlidir. Bu, onunla izah olunur ki, həmin amildə səmərəverən səbəblərin sa­yı daha çox­dur.

13.5. Təlim prosesində şagirdin idrak fəaliyyəti modeli
Təlimə sistem kimi yanaşdıqda detallara varmadan onun iki baş­lıca təşkiledici komponenti və ya elementi dərhal nəzərə çarpır: öy­rədən və öyrənən. Odur ki, təlim vəzifələri iki tərəfin birgə fəa­liy­yə­ti zamanı - öyrətmə və öyrənmə proseslərinin birliyi şəraitində hə­yata keçirilir. Təlim vəzifələrinin yüksək səviyyədə yerinə ye­ti­ril­mə­si müəllimdən və şagirdlərdən bir-birini şərtləndirən fəaliyyət sis­temi tələb edir. Şagirdlərin təlim fəaliyyətinin özü təlim pro­se­si­nin məqsədinin həyata keçməsinə doğru yönələn fəaliyyətdir. Onun həm obyektiv, həm də subyektiv tərəfi vardır. Əgər şagirdin fəa­liy­yə­ti təlim prosesində onun vəzifələrinin həyata keçirilməsinə yönəl­mə­mişdirsə, onu təlim fəaliyyəti hesab etmək olmaz. Odur ki, təlim fəa­liyyətinin obyektiv tərəfi onun təlimin qarşısında qoyulmuş məq­sədlərə şagirdin yönəldilməsi ilə bağlıdır. Tə­lim fəaliyyətinin subyektiv cəhəti bu fəaliyyətin dominantlıq edən motivləri ilə xarak­terizə və müəyyən edilir. Təlim fəaliyyətinin do­minantlıq edən motivləri tədris-idrak motivləri ola da bilər, ol­ma­ya da bilər. Fəaliyyətin motivlərinin tədris-idrak motivləri olması ar­zu­olunan haldır. Müəllimin pedaqoji təsiri bu halın yaranmasına yö­nəl­mə­lidir. Bu halda təlim fəaliyyətinin obyektiv və subyektiv tə­rəf­ləri üst-üstə düşmürsə, o zaman təlim fəaliyyətinin motivləş­mə­sin­də dominantlıq edən motivlərə tədris-idrak motivləri deyildir.

Təlim prosesində şagirdlərin fəaliyyəti bütövdür, onun tədris-id­rak və nəzarət-qiymətləndirməyə bölünməsi şərtidir. Bu, təlim fəa­liy­yətinin daha yaxşı təhlili üçün vacibdir. Belə ki, M.L.Frid­ma­nın göstərdiyi kimi, istənilən fəaliyyət, o cümlədən təlim fəaliyyəti aşa­ğıdakı elementlərdən ibarətdir: tələbat- motiv- məqsəd- vəzifə- iş şə­raiti-əməliyyat. Bunların hamısı şagird fəaliyyətinə münasibət üz­rə müəyyən daxili və xarici şərtlərlə həyata keçir. Onlar fəaliyyətin struk­turuna daxil edilməlidir. İstənilən fəaliyyətin strukturunu eyni bir sxemlə təsvir etmək mümkündür.

L.M.Fridman göstərir ki, təlim fəaliyyətinin baxılan modeli onun yaranmasını və inkişafını əks etdirir.

Təlimin strukturuna bir qədər başqa cür yanaşan M.Ə.Həm­zə­yev isə göstərir ki, təlimin strukturuna aşağıdakı komponentləri da­xil etmək mümkündür: idrak tələbatları, təlim motivləri, təlim məq­səd­ləri, vəzifələri, tədris işləri.

Tədris işləri müxtəlif olur. Buraya təhrikedici (icraedici), proq­­ram-məqsədli, fəal-əməliyyatlı, nəzarət - tənzimedici (qiy­mət­lən­dirici, yoxlayıcı, təshihedici) işləri aid etmək olar .

Göründüyü kimi, təlimin strukturuna aid olan bu iki mülahizə bir-birini tamamlayır. Psixoloji tədqiqatlar əsasında əldə etdiyimiz fakt­lar belə bir məlum cəhəti əsaslandırmağa imkan verir ki, idrak tələbatlarının ödənilməsi insanın normal şəkildə inkişafı üçün zəruri şərt kimi onun öyrənməsinə, təlim fəaliyyətinə də aiddir. Öyrənmə məhz insanın idrak tələbatından başladıqda onun fəallığını təmin edən əsas amilə çevrilir. Buradan isə idrak maraqları, öyrənmənin əsas motivləri doğur.

Şagirdlərdə idrak maraqları müxtəlif inkişaf mərhələsinə ma­lik olur və o başqa-başqa formalarda təzahür edə bilir. Bu cür müx­tə­liflik isə öyrənmə prosesində uşaqların fəallıq və müstəqillik də­rə­cəsini şərtləndirən səbəblərdən biri olur. İdrak maraqlarının şa­gird­lərdə inkişaf səviyyəsini (onların məzmununa görə) üç səviyyədə tə­yin etmək mümkündür: bəsit, orta və yüksək.

Formalaşmış idrak marağı nəinki təlimdə şagirdlərin sonrakı təd­ris fəaliyyətinin səmərəsini artırır, həm də elmi cəhətdən əsaslı təş­kil olunan təlim öz növbəsində şagirdlərdə idrak marağını tək­mil­ləşdirə bilir. Biliyin yeniliyi, problemli yanaşma, elm və texnika ye­niliklərindən istifadə, biliyin fərd üçün, cəmiyyət üçün əhə­miy­yəti, yaradıcılıq fəaliyyətinə uşaqların qovuşması və s. idrak mara­ğı­nı artırmağa kömək edən vasitələrdir .

İdrak tələbatı mahiyyət etibarı ilə şagirdlərin biliyə olan hə­və­si­ni ifadə edir (V.S.İlyin). Bunun idrak marağı ilə bağlı olduğu şək­siz­dir. İnsana yalnız özünü qorumaq məqsədi ilə deyil, habelə idrak məq­sədi ilə də ətraf gerçəklikdən baş çıxarmaq tələbatı xasdır.

Məktəblinin idrak tələbatı və marağı barədə xeyli tədqiqatlar apa­rılmışdır (Q.İ.Şukina və başqaları tərəfindən). Ümumiyyətlə, son on illər ərzində pedaqoq və psixoloqlar idrak tələbatı və marağının təd­qiqi nəticəsində aşağıda göstərilənləri müəyyən etmişlər:

1. Şagirdlərdə idrak marağının inkişafının obyektiv əsası təd­risin yüksək səviyyəsindən, onun əsl elmi məzmunundan, fəal və müs­təqil idrakın pedaqoji cəhətdən məqsədəuyğun təşkilindən iba­rət­dir.

2. Şagirdlərin idrak marağı müxtəlif inkişaf səviyyəsində tə­za­hür dərəcəsinə, sabitlik və dərinliyinə görə müxtəlif xarakterə malik ola bilər. Şagirdlərin formasız, geniş və başlıca marağı fəal və müstəqil öy­rənmə üçün müxtəlif əsas təşkil edir. Şagirdlərin idrak ma­rağı öz məz­mununa görə məktəblilər tərəfindən hadisələrin, pro­ses­lərin və qa­nunauyğunluqların dərk olunması səviyyəsini əks etdirir.

İdrak marağı inkişafının ən yüksək səviyyəsi yaradıcılıq sə­viy­yəsidir ki, bu da dərin nəzəri problemlərə fəaliyyəti hamıya bəlli olan asan yolla deyil, şagirdin özünün planı və axtarıb tapmış ol­du­ğu üsulu ilə yerinə yetirməyə maraq göstərməsi ilə bağlıdır.

3.İdrak marağının təsiri altında fəaliyyət asanlaşır, daha sər­bəst və sürətli olur ki, bunun da sayəsində yorğunluq aradan qalxır.

4. Şagirdlərin idrak marağının formalaşmasına, tədrisin sti­mul­laşdırıcı təsiri çox böyükdür. Bu təsir fənnin məzmunundan, şagirdlərin fəa­liy­yətindən, tədris prosesi iştirakçıları arasında olan münasibət­dən irəli gəlir .

Öyrənmənin strukturunda təlim məqsədləri və vəzifələrinin də özünəməxsus yeri və rolu vardır. Məhz bu cəhət öyrənmənin təlim xarakteri daşımasına imkan verir. Başqa sözlə, öyrənmə planlı, müəy­yən məqsəd və vəzifələri yerinə yetirəcək şəkil aldıqda təlimə çevrilir, bilik, bacarıq və vərdişlərin mənimsənilməsinə gətirib çıxa­rır. Təlim müəyyən bilik, vərdiş və bacarığa yiyələnmək üçün in­sanın fəaliyyətinin şüurlu məqsədlərlə idarə olunduğu yerdə müm­kündür. Təlim fəaliyyətinin təşəkkülü üçün ilkin şərt sub­yekt­də müəy­yən bilik, bacarıq və vərdişlərin mənimsənilməsinin şüurlu mo­tivlərinin yaradılmasıdır.

Təlim fəaliyyəti təkcə şagirdi müxtəlif ictimai-faydalı fəallıq növ­ləri üçün zəruri olan bilik, bacarıq və vərdişlərlə silahlandırmır. O, eyni zamanda şagirdlərdə özünün psixi proseslərini idarə etmək, həll ediləcək məsələ ilə əlaqədar özünün işlərini və əməliyyatlarını, vər­dişlərini və təcrübəsini seçmək, təşkil etmək və istiqamətlən­dir­mək bacarığı təşəkkül edir.

Fəaliyyətin dərkolunma səviyəsinin necəliyindən asılı olma­ya­raq məqsədin dərk edilməsi həmişə onun zəruri əlaməti olaraq qa­lır. Həmin əlamət mövcud olmadıqda insana məxsus fəaliyyət, xü­su­sən də təlim fəaliyyəti mövcud ola bilməz.

İşləri təşkil edən hərəkətlər sistemi nəticə etibarı ilə həmin iş­lə­rin məqsədilə idarə və tənzim olunur. Məhz yerinə yetirilərkən hə­rə­kətlərin nəticələri məqsəd nöqteyi-nəzərindən qiymətləndirilir və on­lar təshih edilir. İşin məqsədi şeylərin hansı xassə və vəziy­yət­lə­ri­nin onun icrası, nəzarət və təshihi üçün oriyentir olmasını təmin ed­i­r­.

Təlim fəaliyyətində məqsəd beyində obrazlar, fəaliyyətin gə­lə­cək nəticəsinin dinamik modeli kimi özünü göstərir. Gələcəyin məhz arzu olunan həmin modeli ilə işin faktik nəticəsi müqayisə olu­nur, hərəkətin cizgilərini məhz o, idarə və təshih edir. Qarşıda du­ran işin (hərəkətlərin proqramı) və onun özünün beyinə qabaq­ca­dan xə­bər verdiyi nəticələrin (məqsədlər proqramı) həmin modelini fizi­o­loq­lar “iş akseptoru” və “qabaqlayıcı inikas” (P.K.Ano­xin), “hə­rə­ki məq­səd” və “tələb olunan gələcəyin modeli” (N.A.Bernş­teyn), “zə­ruri əhə­miyyət” və “gələcəyin modeli” (Mit­telştedt, U.Eş­bi), “di­na­mik model” və s. adlandırırlar. Bu müxtə­liflik həmin modelin nə­dən iba­rət olması, necə əmələ gəlməsi və necə işləməsi haqqında fər­ziy­yə­lərin müxtəlif olmasından irəli gəlməsinə baxma­yaraq, gə­lə­cək işlərin əvvəlcədən təsəvvür edilməsi və onların gözlənilən nəti­cə­lərinin müəyyən şəkildə beyində əks olunması fikri tam dürüstdür .

Öyrənmənin məqsəd və vəzifələrini həyata keçirməyə imkan ve­rən tədris işləri də, onun strukturunda əsas yerlərdən birini tutur. Bu cür işlərə birinci növbədə icraedici (təhrikedici) işlər daxildir. Öy­rənən adam həmin tədris işlərindən istifadə etmədən müvafiq bi­lik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnə bilməz. Bu cür işlər insanı fəa­liy­yə­tə yönəldən işlərdir. Proqram məqsədli işlər proqramın tələblərini ödə­məklə bağlı olan şifahi və yazılı çalışmalardan, laborator iş­lər­dən və s. ibarət olur. Fəal əməliyyatlı tədris işləri şagirdlərin fikri fəa­liyyətini fəallaşdırmağa yönəldilən, onlarda idrak fəallığı ya­ra­dan işlərdir. Bu cür işlər şagirdlərin əqli inkişafına təkan verir, on­la­rı sadəcə reproduktivlikdən uzaqlaşdırır.

Fəallığın ən yüksək forması yaradıcı fəallıqdır. Qoyulan vəzi­fə­ni, verilən tapşırığı həll etmək üçün yollar araşdırıb tapmaq, onun öh­dəsindən gəlmək, bəzən də orijinal vasitələr müəyyənləşdirmək ya­radıcı fəallıq üçün səciyyəvidir. Yaradıcı fəallıq şagirdin şəx­siy­yət kimi formalaşmasında mühüm rol oynayır.

Öyrənmədə şagirdin idrak fəallığını müstəqilliyindən ayırmaq ol­maz. Onlar bir-birini tamamlayır.Öyrənmədə şagirdin müstəqlliyi müx­təlif formada təzahür edir: biliyə ehtiyac hiss etməkdə; müstəqil dü­şünməyi bacarmaqda; yeni vəziyyətdən, şəraitdən baş çıxar­maq­da; yeni vəzifənin öhdəsindən gəlmək üçün yaradıcılıqla yol axtar­maq­da; yeni biliyi köklü şəkildə öyrənməyə can atmaqda; öyrənilən mə­sələdə başqasının fikrinə tənqidi yanaşmaqda; öz fikrini sübut et­mə­yi bacarmaqda və s.

Öyrənmə prosesində şagird müstəqilliyinin təzahürlərini mən­bə­lərdə məlumat axtararkən, faktik bilik üzərində düşünərkən, ba­ca­rıq­ları möhkəmlədərkən, bacarığı vərdişə çevirərkən, biliyi təcrü­bə­yə tətbiq edərkən, bilikdən yeni şəraitdə istifadə edərkən müşahidə et­mək olar.

Təlimin strukturlarına daxil olan nəzarət-tənzimedici tədris iş­lə­rinin də rolu böyükdür. Bu işlər, əsasən, qiymətləndirici, yox­la­yı­cı və təshihedici xarakter daşıyır. Bunların köməyi ilə şagirdlərin tə­lim fəaliyyətini idarə etmək mümkün olur.

Müəllimin rəhbərliyi ilə şagirdlərin öyrənmə fəaliyyətində id­rak əməliyyatlarının formalaşması nəzəriyyəsi psixoloqlar tərəfin­dən işlənilmişdir. Təlimlə bağlı olaraq fikri fəaliyyətin mərhələlər üzrə mənimsənilməsi nəzəriyyəsinə görə (P.Y.Qalperin konsepsi­ya­sı), fəaliyyətin təhlili ön sıraya çəkilir, biliklərə isə fəaliyyətdən və onun mənimsənilməsindən yaranma, törəmə kimi baxılır. Belə ki. P.Y.Qal­perinin fikrincə, təlim işləri özlüyündə aşağıdakı kom­po­nent­lərə malik olan strukturdur: a) dəyişdirmə predmeti, məhsulu (məq­səd), vasitələri; b) dəyişdirmə prosesi, eləcə də əks olunma; c) fəa­liyyətin qeyd olunan bütün komponentləri haqqında biliklər (fəa­liy­yətin bələdləşmə əsası- FBƏ)

Dəyişdirmə prosesi üç cür funksiyanı yerinə yetirən əmə­liy­yat­lar şəklində həyata keçir: FBƏ-nin yaradılması və ya mövcud FBƏ-nin fəallaşdırılması (bələdləşmə əməliyyatı), dəyişdirmənin özü­nün həyata keçirilməsi (idarəedici əməliyyat), nəzarət və tənzim (nə­zarət əməliyyatı).

Bundan başqa, P.Y.Qalperin mənimsəmədə fikri fəaliyyətin aşa­ğıdakı altı mərhələdən keçdiyini də göstərmişdir: 1) motivləşmə mər­hələsi; 2) FBƏ müəyyənləşdirilməsi mərhələsi; 3) fəaliyyətin mad­di (maddiləşmiş) şəkildə yerinə yetirilməsi mərhələsi; 4) fəaliy­yə­tin şifahi nitqdə (hündürdən deməklə) icrası mərhələsi; 5) fəaliy­yə­tin daxili nitqin köməyi ilə (öz-özünə deyərək) icrası mərhələsi; 6) fəaliyyətin əqli formada icrası mərhələsi .

Təlimin psixoloji strukturu ilə bağlı D.B.Elkonin və V.V.Da­vı­dovun mövqeləri də diqqəti cəlb edir. Onlar təlim fəaliyyətinin bə­zi xüsusiyyətlərini qeyd edərək, onun aşağıdakı komponentlərini gös­tərirlər: 1) təlim şəraiti və vəzifələri; 2) təlim işləri; 3) mənim­sə­mə səviyyəsini qiymətləndirməklə bağlı işlər .

Burada təlim şəraiti və vəzifələri onunla xarakterizə olunur ki, şa­girdlər ümumi fəaliyyət tərzləri və onları mənimsəməyin məqsədi, elə­cə də müəyyən tip məsələni həll etməyin ümumi yollarını tapmaq üçün zəruri olan nümunə və göstərişləri mənimsəməklə bağlı tap­şı­rıq alırlar. Təlim işləri şagirdlərin elmi anlayışlar və fəaliyyətin ümu­mi tərzlərini, eləcə də onları yada salmaq və xarakterik məsə­lə­lə­rin həllinə tətbiq etmək yollarını almaq və ya tapmaqla bağlı iş­lər­dən ibarətdir. Nəarət işləri öz təlim işlərinin nəticələrini verilmiş nü­mu­nəyə əsasən ümumiləşdirməyə yönəldilmiş işlərdir. Qiymət­lən­dir­mə işləri verilmiş elmi biliklər və məsələnin həllinin ümumi yol­la­­rının mənimsənilməsinin son keyfiyyətini qeydə alır.

Təlimin strukturu ilə bağlı konsepsiyalardan birinin də mü­əl­li­fi A.N.Leontyevdir. O, konkret obyektlər sinfinin, onların xassə­lə­ri­nin dərk olunmasını, eləcə də ümumiləşdirilmiş idrak proseslərini fərq­­ləndirmişdir. Birincinin bilik, bacarıq və vərdişlərdən ibarət ol­du­ğunu və onlara öyrənmə prosesində yiyələnməyin mümkün­lü­yü­nü göstərmişdir. İkincilər isə qabiliyyətlərdir. Onlara yiyələnmə isə dərk­etmənin inkişafı prosesində baş verir.

Müasir təhsil praktikasında şagirdin idrak fəaliyyətinin mər­hə­lələri haqqında Amerika alimi B.Blumun təklif etdiyi sxem (Blum taksonomiyası) qəbul edilir. Bunlar idrak fəaliyyətinin bil­mə, anlama, tətbiqetmə, təhliletmə (analiz), sintezetmə və qiymət­lən­­dirmə mərhələləridir. Bu mərhələlər bilmədən qiymətləndirməyə doğ­ru genişlənərək iyerarxik quruluş əmələ gətirir. Şagirdin hər han­sı bir mərhələyə uyğun bacarıqları mənimsəməsi aşağı mərhə­lə­lə­rə uyğun bacarıqları da özündə ehtiva edir.

Bu mərhələlərin xüsusiyyətləri belə təqdim olunur: Bilmə - bu mər­hələnin əsas xüsusiyyəti şagirdin müəyyən materialla (fakt­lar­dan tutmuş nəzəriyyəyə qədər) tanış olması, onu yadda saxlaması, yad­da saxladıqlarını xatırlaması və ifadə etməsidir.

Anlama - bu mərhələnin əsas xüsusiyyəti şagirdin öyrəndiyi ma­te­rialı başa düşməsi, onu izah etməsidir. Bu da məsələni bir ifadə va­sitə­sindən digər ifadə vasitəsinə çevirmək, materialı izah etmək, qı­sa şərhini vermək, hadisənin sonrakı gedişini və nəticələri proq­noz­laş­dırmaqda ifadə olunur.

Tətbiqetmə- bu mərhələnin əsas xüsusiyyəti şagirdin öyrən­dik­lərini konkret şəraitlərdə, qarşılaşdığı yeni situasiyalarda tətbiq et­məyi bacarmasıdır. Buraya qayda, prosedur, qanun, prinsip və nə­zə­­riyyələrin tətbiqi aiddir. Bu nəticələr materialın anlama sə­viy­yə­sin­dən yüksək səviyyədə mənimsənilməsini tələb edir.

Təhlil (analiz) – bu mərhələnin əsas xüsusiyyəti şagirdin öy­rən­­­diyi materialı, oun strukturunu aydın şəkildə əks etdirən hissə­lərə bö­­lə bilməsidir. Buraya tamın (sistemin) hissələrə bölün­məsi, onlar ara­sında əlaqənin müəyyən edilməsi və təkrarolunma prinsiplə­rinin ba­şa düşülməsi aiddir.

Sintezetmə – bu mərhələnin əsas xüsusiyyətləri şagirdin ele­ment­lərdən (hissələrdən) kombinə etməklə yeni (orijinal) bir bütövü for­malaşdırmasıdır.

Dəyərləndirmə (qiymətləndirmə) - bu mərhələnin əsas xüsu­siy­yəti şagirdin bu və ya digər materialın (qərarın, bədii əsərin, təd­qi­qa­tın nəticələrinin və s.) əhəmiyyətini qiymətləndirməsi, məsələ haq­qın­da qərar qəbul etməsi, mübahisələri və fikir müxtəlifliklərini həll etməsidir.

Şagirdin təlim fəaliyyətinə (onun funk­sio­nal-struktur mövqe­dən yanaşmaya üstünlük verib) aşağıdakı mər­hə­lə­ləri əhatə edən tam kimi baxmaq olar: 1) giriş- motivləşmə; 2) əmə­liyyat-idrak; 3) nə­zarət-qiymətləndirmə.