Examining the Effectiveness of Social Skills Training Program Based On Cognitive Process Approach among Inclusion Students with Autism

Sosyal Beceri Eğitim Programının ve Eğitim Materyalinin Geliştirilmesi
Bu çalışmada Çiftçi ve Sucuoğlu’nun (2003) “Sosyal Beceri Eğitimi” kitabında yer alan öykü ve resimlerden hedeflenen becerilerle ilgili olan toplam 16 öykü ve bu öykülere ilişkin 16 resimli kart kullanılmıştır.
Uygulama Süreci
Hazırlık çalışmaları

Çocuklara öğretilecek sosyal becerilere karar vermek amacıyla Çiftçi ve Sucuoğlu (2003) tarafından geliştirilmiş olan “Sosyal Beceri Kontrol Listesi” çocukların ilköğretim öğretmenleri ve özel eğitim öğretmenleri tarafından doldurulmuştur. Her iki eğitimci grubunun da yetersiz gördüğü beceriler içinden aileleri ve kaynaştırma okulundaki öğretmenleri en çok rahatsız eden iki beceri olan “alay edilmeyle başa çıkma” ve “ uygun olmayan dokunmaktan kaçınma” hedef olarak seçilmiştir.

Hazırlık çalışmalarından ikincisi özel eğitim okulunda uygulamaları yapacak eğitimcilerin bu programı öğretmek amacıyla eğitilmesidir. Bu amaçla üç eğitimcinin Çiftçi ve Sucuoğlu’nun (2003) “sosyal beceri öğretimi” kitabını okumaları sağlanmış ve sosyal beceri öğretiminde bilişsel süreç yaklaşımı, oturumlardaki aşamalar, kayıt tutma gibi konularda araştırmacılar tarafından altı saatlik eğitim çalışması yapılmıştır. Seçilen hedeflerle ilgili çalışmaya katılmayacak birer öğrenci ile uygulama eğitimi yapılmış ve eğitimcilere geribildirimde bulunulmuştur.
Başlama Düzeyi ve Öğretim Oturumları Verilerini Toplama
Uygulama sürecinde, bilişsel süreç yaklaşımındaki aşamalar takip edilerek (Ek 3) öğretim eğitmenler tarafından yapılmıştır. Çalışmaya katılan her öğrenci ile, iki becerinin öğretimi için, haftada 50 dakikalık 2 oturum olmak üzere 11 haftada toplam 22 oturum yapılmıştır. Ulaşılan performans bu kayıtlar kullanılarak hesaplanmıştır.

Başlama Düzeyi Verileri

Başlama düzeyi verilerinin belirli bir kararlılığa sahip olması gerekmektedir. Kararlı bir veri oluştuğunda, uygulayıcı seçtiği öğretim yöntemini uygulamakta ve bu uygulamanın etkililiğini ölçebilmektedir (Kırcaali-İftar ve Tekin, 1997). İki sosyal beceri için başlama düzeyi verileri, ilk hafta iki ayrı günde her bir beceri için bir oturumda üst üste üç-dört uygulama yapılarak toplanmıştır. Veriler o katılımcı için başlama düzeyi verileri olarak grafiğe işlenmiştir. Her iki beceride de ilk hafta kararlılık elde edildikten sonra ikinci hafta öğretim oturumlarına geçilmiştir.

Öğretim Oturumları Verileri

Öğretim oturumları her beceri için 10 hafta iki ayrı gün yapılmış ve toplam 20 oturumda tamamlanmıştır. Her iki beceri için ayrı ayrı için öğretim verileri toplanmış ve ayrı kayıt formlarına kaydedilmiştir. Öğretim oturumlarının kararlılığı art arda üç oturumda elde edilen verilerin % 100 ölçütünü karşılaması olarak benimsenmiştir.

Ortam

Sosyal beceri öğretim programı İzmir ilinde çocukların özel eğitim aldıkları merkezde bireysel eğitim odalarında araştırmacıların eğittiği üç eğitimci tarafından uygulanmıştır. Araştırmacılar uygulamaları eğitim odalarında bulunan video kameradan müdür odasında izlemiştir.

Verilerin Analizi
Sosyal beceri öğretimi çalışmaları sonucunda elde edilen veriler grafiksel olarak çözümlenmiştir. Verilerin çözümlenmesinde, grafiksel analiz tekniklerinden çizgisel grafik kullanılmıştır.

Gözlemciler Arası Güvenirlik
İkinci araştırmacı dokuz çocuğa öğretilen her iki becerinin de başlangıç düzeyi uygulamalarını ve öğretim oturumlarından üçer tanesini (% 33) video kameradan idare odasında izleyerek başlama düzeyi ve öğretim oturumları veri toplama formuna kaydetmiştir. Gözlemciler arası güvenirliği sağlamak amacıyla ikinci araştırmacı ve eğitmenlerin kayıtlarından elde edilen veriler “görüş birliği/görüş birliği+görüş ayrılığı x 100” formülüyle hesaplanarak her beceri için gözlemciler arası güvenirlik bulunmuştur. (Kırcaali-İftar ve Tekin, 1997). İkinci araştırmacı ile birinci eğitimci, alay edilmeyle başa çıkma becerisi güvenirlik ortalaması % 98, uygun olmayan dokunmaktan kaçınma becerisi güvenirlik ortalaması % 100 olarak; ikinci eğitimci ile alay edilmeyle başa çıkma becerisinde % 96, uygun olmayan kaçınmada % 95 olarak; üçüncü eğitimci ile alay edilmeyle başa çıkma becerisinde % 100 ve uygun olmayan dokunmakta kaçınma becerisinde % 100 güvenirlik ortalaması elde edilmiştir. Güvenirlik ortalamaları birden fazla oturumda toplanan katsayıların toplamının güvenirlik katsayılarının hesaplandığı oturum sayısına bölünmesiyle (Kırcaali-İftar ve Tekin, 1997) hesaplanmıştır.
Geçerlik ve Güvenirlik
Dış etkenleri kontrol etmek amacı ile öğrencilerin kaynaştırma öğretmenleri, aileleri ile görüşülerek araştırma hedeflenen becerileri çalışmamaları istenmiştir. Özel eğitim okulunda araştırma oturumları dışındaki eğitim saatlerinde sosyal beceri çalışması yapılmaması sağlanmıştır. Araştırmanın sosyal geçerliliğini sağlamak amacıyla aileler ve kaynaştırma öğretmenleri ile görüşme yapılmıştır. Hem aileler hem sınıf öğretmenleri öğrencilerin programdan yararlandığını gözlemlediklerini ifade etmişlerdir.
BULGULAR
Bu bölümde Asperger sendromu ve yüksek fonksiyonlu öğrencilere “alay edilmeyle başa çıkma” ve “uygun olmayan dokunmaktan kaçınma” becerisini öğretmek amacıyla bilişsel süreç yaklaşımı temel alınarak hazırlanan sosyal beceri öğretim programının etkililiğine ilişkin verilerin grafik çözümleri verilmiştir. İlk olarak dokuz öğrencinin “alay edilmeyle başa çıkma” becerisi ile ilgili başlama ve kazanım düzeylerine ilişkin veriler sunulmuştur (Şekil 1).

Çalışma Grubu	Başlangıç Düzeyi Öğretim Oturumları
Denek 1
Denek 2
Denek 3
Denek 4
Denek 5
Denek 6
Denek 7
Denek 8
Denek 9

Şekil 1: Öğrencilerin alay edilmeyle başa çıkma” becerisi başlangıç ve öğretim oturumları verileri
Uygulanan 10 haftalık eğitim sonunda öğrencilerin “alay edilmeyle başa çıkma” becerisi başlangıç düzeyi yüzdelerinin, (Denek 1 de) %10 dan % 83.3. düzeyine; (Denek 2 de) %33.3 den % 90 düzeyine; (Denek 3te) %39.3 den % 96.6. düzeyine (Denek 4de) % 0.00 dan, % 70 düzeyine (Denek 5 te) %40’ dan % 80 düzeyine, (Denek 6 da) %56 dan % 98 düzeyine (Denek 7 de) % 40 dan % 90 düzeyine, (Denek 8 de) %31’den %82’ düzeyine, (Denek 9 da) % 43’den % 96’ düzeyine yükseldiği görülmektedir. Öğretim oturumlarının kararlılığı art arda üç oturumda elde edilen verilerin % 100 ölçütünü karşılaması olarak benimsenmiştir. Ancak belirlenen süre sonunda her öğrencinin öğretim oturumlarında verdikleri doğru yanıtların yüzdeleri (% 70-98) oranına ulaşabilmiştir. Öğrencilerin hedeflenen ölçütü tam olarak karşılayacak düzeye ulaşamamalarına rağmen, gösterdikleri gelişme programının dokuz denekte de hedeflenen becerinin kazanımında etkili olduğunun işareti olarak yorumlanabilir. Bu sonuç aynı zamanda belirlenen sürenin yeterli olmadığını ve çalışmanın ölçüt karşılanıncaya kadar sürdürülmesi gerektiğini göstermektedir.

Şekil 2 de dokuz öğrencin araştırmanın ikinci denencesi olan “uygun olmayan dokunmaktan kaçınma” becerisine ilişkin başlama ve kazanım düzeyleri verileri sunulmuştur.

Çalışma Grubu	Başlangıç Düzeyi Öğretim Oturumları
Denek 1
Denek 2
Denek 3
Denek 4
Denek 5
Denek 6
Denek 7
Denek 8
Denek 9

Şekil 2. Öğrencilerin “uygun olmayan dokunmaktan kaçınma” becerisi başlangıç ve öğretim oturumları verileri
Uygulanan 10 haftalık eğitim sonunda öğrencilerin “uygun olmayan dokunmaktan kaçınma” becerisi başlama düzeyi yüzdeleri (Denek 1 de) %13.3’ den % 86.6 düzeyine; (Denek 2 de); %36.6’dan % 96.6 düzeyine; (Denek 3 te) %49.3 den % 100’ düzeyine; (Denek 4 de), %26.6 dan %93.3 düzeyine, (Denek 5de),%53’ den % 83 düzeyine; (Denek 6 da) %73’ den % 100 düzeyine; (Denek 7 de) % 60 den % 98 düzeyine; (Denek 8 de) %28’ den % 90 düzeyine (Denek 9 da) %60’ dan % 100 düzeyine ulaşmıştır. Öğretim oturumlarının kararlılığı art arda üç oturumda elde edilen verilerin % 100 ölçütünü karşılaması olarak benimsenmiştir, ancak bu ölçüte 3,6 ve 9 nolu deneklerde ulaşılabilmiştir. Diğer deneklerin ulaştığı oran (% 83 – 98) uygulanan öğretim programının dokuz denekte de hedeflenen davranışın arttırılmasında oldukça etkili olduğunu göstermektedir. Ancak, belirlenen süre yeterli gelmediği için, deneklerin üçü belirlenen ölçüt düzeyi olan % 100 ölçütüne ulaşabilmiştir. Bu öğrencilerin öğretim oturumlarına devam edilerek, ard arda üç oturumda kararlılığın sağlanıp sağlanmadığının takip edilmesi ve diğer altı denekle ise öğretim oturumlarının ölçüt karşılanıncaya kadar sürdürülmesi gerektiği görülmektedir.
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Bu çalışmanın sonuçları Asperger sendromu ve yüksek fonksiyonlu otizmli kaynaştırma öğrencilerine “alay edilmeyle başa çıkma” ve “uygun olmayan dokunmaktan kaçınma” becerilerini öğretmek amacıyla bilişsel süreç yaklaşımı temel alarak hazırlanan sosyal beceri programının hedeflenen davranışları geliştirmede etkili olduğunu göstermektedir. Çiftçi ve Sucuoğlu’nun (2003) zihinsel engelli öğrencilere bazı sosyal becerilerin öğretiminde etkili olduğunu belirledikleri çalışmasıyla uyumludur. Bu sonuçlara dayanarak bu programın otizm tanılı bireylerde de kullanılabileceği söylenebilir. Bunun yanı sıra, sonuçlar bilişsel süreç yaklaşımı kullanılarak hazırlanan sosyal beceri çalışmalarının etkili olduğunu gösteren başka çalışma bulgularıyla da paralellik göstermektedir (Collet-Klingenberg, L. ve Chadsey-Rusch, 1991; Q’reilly ve Chadsey-Rush, 1992; Q’reilly ve Glyn, 1995).

Bilişsel süreç yaklaşımının bilişsel becerilere ve dile dayalı olması, çalışmanın ilköğretimde kaynaştırma eğitimine devam eden ve dil gelişimi düzeyi altı yaşın üstünde olan çocuklarla yapılmasını gerektirmiştir. Öğrencilerin bu özelliklere sahip olmasının uygulanan sosyal beceri öğretim programının etkililiğini arttıran faktörlerden biri olarak düşünülebilir. Otizmli bireylerin işitsel girdilerden çok görsel girdilerle daha iyi öğrendiği birçok çalışmayla gösterilmiştir (Mesibov ve Shea, 2003). Farklı teknik ve yöntemlerin kullanıldığı çalışmalar içinde görsel stratejilerin kullanıldığı çalışmalarda sosyal beceri kazanımlarının hızlandığını gösteren çalışmalar vardır (Myles, 2003; Pierce ve Schriebman, 1994; Rodgers, 2000). Bu çalışmada uygulanan programda hedeflenen sosyal becerilerle ilgili öykülerin yanı sıra resimlerin de kullanılması programın etkili olmasında önemli olan diğer bir faktör olarak değerlendirilebilir. Programın etkili olmasında üçüncü bir faktör olarak öğretilen becerilerin bu öğrencilerin gereksinimlerini karşılaması olduğu düşünülebilir. Bu amaçla beceriler öğretmenlerin ve ailelerin görüşleri alınarak belirlenmiş ve öğrencilere okul ortamında olumlu sonuçlar getirecek beceriler öğretilmeye çalışılmıştır.

Bu çalışmada da yurtdışında ve Türkiye’de ASD li çocuklarla çeşitli yaklaşımlar kullanılarak yapılmış ve etkili olmuş olan sosyal beceri çalışmalarında belirtildiği gibi, hedeflenen becerilerin kazanılmasında sorun yaşanmamıştır (Atasoy ve Uylaş, 2006; Çolak, 2007; Girli ve Sabırsız, 2008; Özdemir, 2008; Matson ve ark., 2007; Myles, 2003; Pierce ve Schriebman, 1994; Rodgers, 2000; Solomon ve ark. 2004, akt. White ve Keoning, 2007). Ancak, alan yazın incelendiğinde, sosyal beceri öğretimi çalışmalarının çoğunda öğrenilen bu becerilerin genellenip genellenemediğinin değerlendirilemediği belirtilmektedir (Leaf ve ark., 2008). Bu çalışmada da öğretim için planlanan süre yeterli gelmediği için izleme verileri alınamamış ve çocukların becerileri genelleyip genellemedikleri gözlemlenememiştir. İzleme verilerinin alınamamış olması, bu araştırmanın sınırlılıklarından biridir. Kullanılan AB modeli, başlama düzeyi ve uygulama evreleri verilerini karşılaştırarak, uygulamamın etkili olup olmadığına ilişkin yorum yapma” olanağı tanımasına rağmen bağımlı değişkendeki değişikliğin, ortamda varolan diğer değişkenlere bağlı olabileceği kuşkusu nedeniyle geçerliği sınırlı modellerden biridir (akt. Kıracali-İftar ve Tekin, 1997). Araştırmanın bu sınırlılığını gidermek amacıyla dış etmenler kontrol altına alınmaya çalışılmıştır. Bu amaçla, ailelerin ve kaynaştırma öğretmenlerinin araştırma sürecinde hedef sosyal becerileri çalışmamaları sağlanmıştır.

Asperger sendromu tanılı öğrenciler her iki becerinin öğretimi için belirlenen 10 haftalık sürede zihinsel becerileri ve dil düzeyi daha yetersiz olan yüksek fonksiyonlu otizmli öğrencilere göre daha fazla gelişme göstermişlerdir (bkz şekil 1-2). Araştırma süresinin bitiminde ailelere ve eğitimcilere becerileri % 100 düzeyine ulaşmamış öğrenciler için, eğitimcilerin çalışmaları sürdürmesi önerilmiştir. Becerileri %100 kazanan öğrenciler için genelleme çalışmalarının özel eğitim merkezinde farklı öykü ve resimlerle yapılması, daha sonra aile ve kaynaştırma öğretmeni ile işbirliği yapılarak toplum temelli çalışılması önerilmiştir.

Bu çalışmanın sonuçları dikkate alındığında şu tür öneriler geliştirilebilir; ilköğretim okullarında kaynaştırma eğitimine dahil edilen Asperger sendromu ve otizm tanılı öğrencilere yönelik sosyal beceri eğitimi programlarının yaygınlaştırılması öğrencilerin sosyal uyumlarını arttırmada katkı sağlayabilir. Öğrencilerin sosyal becerilerini geliştirmek için verilen eğitimlerin olumlu sonuçlarının kalıcı olması için tekrar oturumları ve izleme çalışmalarının yapılması yararlı olacaktır. Sosyal beceri eğitim programlarının etkiliğinin arttırılması diğer bir deyişle öğrencilerin sosyal beceri eğitimi sonundaki kazanımlarının kalıcı hale gelmesinin sağlaması için özel eğitimciler, okul öğretmenleri ve aileler arasında iletişim ve işbirliğinin sağlanmasının önemli olduğu görülmektedir.

Matson ve ark., (2007) son yıllarda sosyal beceri çalışmalarında önemli ölçüde artış olmasına rağmen, büyük çoğunluğunun tek denekli araştırmalar olduğu belirmekte ve daha çok grup çalışması yapılmasına gereksinim olduğunu vurgulamaktadır. Ülkemizde de otizmli kaynaştırma öğrencileriyle yeni başlayan sosyal beceri çalışmalarının hem bireysel hem de grup çalışması olarak yaygınlaşması, yapılan çalışmalarda kullanılan yöntem ve tekniklerin etkililiğinin araştırılmasına gereksinim olduğu düşünülmektedir.

KAYNAKÇA
Amerikan Psikiyatri Birliği (1994). DSM IV Mental bozuklukların tanı ölçütleri el kitabı (Çev. Ed. E. Köroğlu), Ankara: Hekimler Yayın Birliği, (Orijinal eserin yayın tarihi 1994), Ankara.

Amerikan Psikiyatri Birliği APA (2000). DSM IV-TR Mental bozuklukların tanı ölçütleri el kitabı (Çev. Ed. E. Köroğlu). Hekimler Yayın Birliği. (Orijinal eserin yayın tarihi 1994), Ankara.

Attwood, T. (2000). Strategies for improving the social integration of children with Asperger syndrome, Autism: The International Journal of Research and Practice. 4(1), 85-100.

Atasoy, S. & Uylaş, E. (2006). Otistik bir olgunun duyguları anlama ve ifade etme becerisinin kazandırılmasına yönelik düzenlenen kısa süreli bir eğitim programının incelenmesi, http://www.isikozelegitim.com/index adresinden 24 Aralık 2008 tarihinde alınmıştır.

Akfırat, F. (2004). Yaratıcı dramanın işitme engellilerin sosyal becerilerinin gelişimine etkisi. Özel Eğitim Dergisi, 5(1) 9-22.

Avcıoğlu, H. (2005). Etkinliklerle sosyal beceri eğitimi. Ankara: Kök Yayıncılık.

Bacanlı, H.(1999). Sosyal beceri eğitimi. Ankara: Nobel Yayınları.

Bauminger, N., Schulman, C. and Agam, G. (2003). Peer interaction and loneliness in high-functioning children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. 33(5) October.

Baker, J. E. (2003). Social skills training for children and adolescents with Asperger Syndrome and Social Communication Problems. Shawnee mission, KS: Autism Asperger Publishing Company.

Connor, M. (2000). Asperger syndrome (Autistic Spectrum Disorder) and the self-reports of comprehensive school students. Educational Psychology in Practice, 16 (3), 285-295.

Collet-Klingenberg, L. & Chadsey-Rusch, J. (1991). Using a cognitive process approach to teach social skills. Education and Training in Mental Retardation, 26, 258-270

Çetin, F., Bilbay, A. A. and Kaymak, D. E. (2001). Çocuklarda sosyal beceriler. İstanbul: Epsilon Yayınları.

Çiftçi, İ. & Sucuoğlu B., (2003). Sosyal beceri öğretimi. Ankara: Kök Yayıncılık.

Çolak, A. (2008). Kaynaştırma uygulanan bir ilköğretim sınıfındaki sosyal yeterlik özelliklerinin betimlenmesi ve iyileştirilmesi çalışmaları. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Özel Eğitim Anabilim Dalı. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Eskişehir. 19.08.2008 tarihinde http://tez2.yok.gov.tr/

Eldeniz, Çetin, M. & Avcıoğlu, H. (2005). Zihin engelli öğrenciler için drama yöntemine göre hazırlanan sosyal beceri öğretim programının etkililiğinin incelenmesi. 15.Ulusal özel eğitim kongresi. Sözel bildiri.Ankara

Farmer, W. T., Pearl, R. and Acker, R. M. V. (1996). Expanding the social skills deficit framework: A developmental synthesis perspective, classroom social Networks and implications for the social growth of students with disabilities. Journal of Special Education, 30(3), 232-256.

Gillberg, C. (1998). Prevalence Paper presented to the National Autistic Society Conference Autism; theory into action. London, 20-21 November.

Girli, A., Atasoy, S., Varır, D., Karpat, V. and Uylaş, E. (2007). The Perspectives Of Primary School Students with Asperger’s Syndrome And High Functioning Autism About Inclusion Process, 8th International Congress Autism-Europe, Oslo, Norway.

Girli, A. & Atasoy, S. (2008). The view of autistic and mental retarded inclusion students about their peers and school experiences. 2.International conference on special education “sharing knowledge & experience around the world.(ICOSE) Marmaris-Muğla-Turkey.

Girli, A. & Sabırsız, S. (2008). Teaching children with Asperger syndrome and high functioning autism; “meaning of feeling”. 2.International conference on special education “sharing knowledge & experience around the world (ICOSE) Marmaris-Muğla-Turkey.

Howlin, P. & Yates, P. (1999). The Potential Effectiveness of Social Skills Groups for Adults with Autism. Autism, The International Journal of Research and Practice 3(3), 299-307.

Howlin, P., Baron-Cohen, S. and Hadwin, J. (2003). Teaching children with autism to mind-read: a practical guide, Chichester, John Willey & Sons.

İpek, A. (1998). Eğitimde dramanın zihinsel engelli çocukların sosyal gelişimleri üzerindeki etkisinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Sucuoğlu, B. & Çiftçi, İ. (2001). Yapıyor mu? yapmıyor mu?. Zihinsel engelli çocuklar için sosyal beceri öğretimi. Ankara: A. Ü. Basımevi.

Kırcaali-İftar, G. & Tekin, E. (1997). Tek denekli araştırma yöntemleri. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları.

Kabasakal, Z. Girli, A., Sencar, B., Çelik, N. and Vardarlı, G. (2008). Kaynaştırma öğrencileri, akran ilişkileri ve akran istismarı . Buca Eğitim Fakültesi Dergisi. 23 , 169-177.

Lane L. K. (2004). Teacher expectation of student behavior: Social skills necessary for success in elementary school classroom. Journal of Special Education (online). Available: http: //www.findarticles.com/p/articles/mi_m0HDF/is_2_3 8/ai_n6143644.

Leaf, J. B,, Taubman, M., Bloomfield, S., Palos-Rafuse, L., Leaf, R., Mc Eachin, J. and Oppenhaim, M. L. (2009). Increasing social skills and pro-social behavior for three children diagnosed with autism through the use of a reaching package. Research in Autism Spectrum Disorders. 3, 275-289. Journal homepage: http://ees.elseiver.com/RASD/default.asp.

Matson, J. L., Matson, M. L. and Rivet, T. T. (2007). Social-skills treatments for children with autism spectrum disorders. An overview. Behavior Modification. 31, 5, 682-707.

Mesibov, G. & Shea, V. (2003). Teacch. Yayınlanmamış workshop metni. Gelişimsel Nöropsikiyatri Toplantıları I. Uluslararası Otizm Sempozyumu, İstanbul.

Morton, J. F. & Campell, J. M. (2008). Information source affects peers’ initial attitudes toward autism. Research in Autism Spectrum Disorders. 29: 189-201. Journal homepage: http://ees.elseiver.com/RASD/default.asp.

Myles, B. (2003). Overview of Asperger syndrome. In Jed E. Baker (Eds.) Social skills training (pp. 9-17) KS: Autism Asperger Publishing Company.

Özdemir, S. (2008 March 29). The effectiveness of social stories on decreasing disruptive behaviors of children with autism. Journal of Autism and Developmental Disabilities, (18373187).

Park, H. S. & Gaylord-Ross, R. (1989). A problem solving approach to social skills training in employment settings with mentally retarded youth. Journal of Applied Behavior Analysis, 22(4), 373-380.

Pierce, K. C. & Schriebman, L. (1994). Teaching daily living skills to children with autism in unsupervised settings through pictorial self management. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 471-481.

Powell, S. & Jordan, R. (1997). Autism and learning- A guide to good practice. London: Fulton.

Rodgers, J. (2000). Visual perception and asperger syndrome: Central coherence deficit or hierarchization deficit? The International Journal of Research and Practice, 4, 321-329.

Q’Reilly, M. F. & Glynn, D. (1995). Using a process social skills training approach with adolescents with mild intellectual disabilities in a high school setting. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 30, 187-198.

Q’reilly, M. F. & Chadsey-Rush, J. (1992). Toward defining and measuring social skills in employment settings. American Journal of Mental Retardation, 96 (4), 405-418

Öner N (2006). Türkiye’de kullanılan psikolojik testlerden örnekler. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları.

Warger, C. L. & Rutherford, R. (1996). Social skills instruction: A collaborative approach. Washington: Foundation for Exceptional Innovations.

White, S. W., Keonig, K. and Scahill, L. (2007). Social Skills Development in Children with Autism Spectrum Disorders: A Review of the Intervention Research. Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. 37:1858-1868.