Examining the Effectiveness of Social Skills Training Program Based On Cognitive Process Approach among Inclusion Students with Autism

Examining the Effectiveness of Social Skills Training Program Based On Cognitive Process Approach among Inclusion Students with Autism

Alev Girli¹ Selin Atasoy²

ABSTRACT. The aim of this study was to examine the effectiveness of social skills training program based on cognitive process approach on “coping with humiliation” and “avoiding inappropriate touching” skills among inclusion students with autism. Participants were 9 students; 8 boys and 1 girl, with autism who are attending inclusion programs of primary schools, during the academic year of 2006-2007. The age of participants range between 10 to 13. In this study AB design was used. Each student received 2 sessions per week and total of 22 sessions till the end of the program. In order to analyze findings line charts analysis method was applied. Results reveal that social skills training program based on cognitive process approach on “coping with humiliation” and “avoid inappropriate touching” skills in students with autism was effective.

Key Words: Autism, Asperger Syndrome, Inclusion, Social Skills, Cognitive Process Approach
SUMMARY

Purpose and Significance: The peer interaction is an important process of children’s social development during childhood. But there is a general agreement that children with asperger syndrome have difficulties in social integration with their peers. Weak social skills and lack of peer interaction are the main characteristics of children with Autistic Spectrum Disorder (ASD). Other characteristics include a failure of using eye gaze, facial expressions, body posture and gesture to regulate the social integration adequately (Attwood, 2000). The objective of this study was to present the effectiveness of Social Skills Training Program based on cognitive approach in acquisition of “coping with humiliation” and “avoiding inappropriate touching” by students with autism spectrum disorder.

Methods: The study was conducted with 9 students; 8 boys and 1 girl, with autism who are attending inclusion programs of primary schools in İzmir, during the academic year of 2006-2007. The age of participants range between 10 to 13. All students also attended individual and group sessions in the same Special Education Center. In the study AB design, one of the single subject designs was used. The independent variable of the study was a social skills training program which is based on “cognitive process approach” and the dependent variables of the study are “coping with humiliation” and “avoiding inappropriate touching” skills. The initial level of each child was assessed by Social Skills Checklist (Çiftçi, 2003) by inclusion class teachers and researchers. “Coping with humiliation” and “avoiding inappropriate touching” skills were chosen to be worked on. To accomplish the training of these two social skills, 16 stories and 16 pictures (8 stories and 8 pictures for each skill) are used. Following the steps of the cognitive approach, skills training been implemented during individual sessions at the special education center twice a week. For both skills, a total of 22 sessions were applied. The students’ initial level performances as well as the training sessions were recorded.

Results: After the training program of 10 weeks it can be seen that, students’ percentage on “coping with humiliation” skills increased from 0.0 % (min) to 98 % (max). After the program, students skill of “avoiding inappropriate touching” increased from 13, 3 % (min) to 100 % (max). These findings reveal that training program is effective for all 9 subjects. This effect can be seen with the increase of correct answer percentage in training trials for both skills.

Discussion and Conclusions: According to our results, three of nine subjects (3th, 6 th and 9th) showed the greatest performance and could reach the 100 % at the end of training sessions. The 4 th subject displayed the slowest improvement comparing to others with 70 % performance as a result of the training, however considering his initial level which was 0 %, his gain from the training sessions can not be ignored. Students whose performance levels do not meets the specified criteria (100 %) are suggested to continuo tasking the training whereas students whose performance levels meet the specified criteria should conduct generalized studies. Results reveal that social skills training program based on cognitive process approach on “coping with humiliation” and “avoiding inappropriate touching” skills in students with autism is effective. These results indicated that cognitive process approach which are also used by Collet-Klingenberg & Chadsey-Rusch, (1991); Çiftçi & Sucuoğlu in (2003); Matson and et all. (2007); Park &Gaylord-Ross (1989); was effective for children to gain the social skills.

Otizm Tanılı Kaynaştırma Öğrencilerine Uygulanan Bilişsel Süreç Yaklaşımına Dayalı Sosyal Beceri Programının Etkililiğinin İncelenmesi

Alev Girli³ Selin Atasoy⁴

ÖZ. Bu çalışmada, yüksek fonksiyonlu otizm ve Asperger sendromlu kaynaştırma öğrencilerine “alay edilmeyle başa çıkma” ve “uygun olmayan dokunmaktan kaçınma” becerilerini kazandırmak amacıyla bilişsel süreç yaklaşımı temel alınarak hazırlanan sosyal beceri öğretim programının etkilisi araştırılmıştır. Araştırma grubu 2006-2007 yılında kaynaştırma eğitimine devam eden 10 ila13 yaşlarında, 8 erkek ve 1 kız, toplam 9 otizm tanısı almış ilköğretim öğrencisinden oluşmaktadır. Araştırmada tek-denekli araştırma modellerinden AB modeli kullanılmıştır. Hedeflenen sosyal becerilerin öğretiminde toplam 16 öykü ve bu öykülere ilişkin 16 resimli kart kullanılmıştır. Her öğrenci ile haftada 2’ şer oturum olmak üzere, toplam 22 çalışma yapılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde, grafiksel analiz tekniklerinden çizgisel grafik kullanılmıştır. Sonuçlar, otizmli öğrencilere “alay edilmeyle başa çıkma” ve “ uygun olmayan dokunmaktan kaçınma” becerilerinin öğretiminde bilişsel süreç yaklaşımı kullanılarak yapılan eğitimin etkili olduğunu göstermiştir.

Anahtar sözcükler. Otizm, Asperger Sendromu, Kaynaştırma, Sosyal Beceri, Bilişsel Süreç Yaklaşımı
GİRİŞ

Sosyal beceriler, kişinin kendisi dışındaki kişilerle karşılıklı ve sağlıklı ilişkiler kurabilmesi için gerekli olan becerilerdir (Bacanlı 1999). Sosyal becerilerin, çocukların içinde yaşadıkları sınıf, okul ve topluma uyum sağlamaları için en temel beceriler olduğu (Warger ve Rutherford, 1996), bunun yanı sıra pek çok davranış problemini engellediği ve ilköğretimde başarı için en kritik beceriler olduğu da belirtilmektedir (Lane, 2004). Ancak özel gereksinimli çocuklar, yetersizliklerinin tür ve düzeyine bağlı olarak yetişkinleri, akranlarını, kardeşlerini gözlemleyerek sosyal becerileri kazanma veya bazı becerileri uygun biçimde ortaya koyma konusunda problem yaşayabilmektedir. Çalışmalar, sosyal becerileri nitelik ve nicelik olarak farklı olan kaynaştırma öğrencilerinin akranları tarafından daha fazla reddedildiklerini ve daha az popüler bulunduklarını, çoğu zaman yalnız kaldıklarını göstermektedir (Connor, 2000; Farmer, Pearl & Acker, 1996; Girli, Atasoy, Varır, Karpat ve Uylaş 2007, Girli ve Atasoy, 2008; Kabasakal, Girli, Sencar, Çelik ve Vardarlı, 2008; Myles, 2003).

Otizm Spektrum Bozukluğu ve Sosyal Beceriler

Son yıllarda “otizm spektrum bozukluğu” (Autism Spectrum Disorder ASD) olarak adlandırılan Yaygın Gelişimsel Bozukluklar (American Psychiactric Association (APA) DSM-IV, 1994) grubu içinde bir alt grup olan otizm, sosyal etkileşimde, sözel ve sözel olmayan iletişimde bozukluklarla, tekrarlayan davranışlar ve ilgi alanlarının sınırlılığı ile karakterize edilen gelişimsel bir bozukluk olarak tanımlanmaktadır. Otizm spektrum bozukluğu (ASD) içinde diğer bir alt grup olan Asperger Sendromlular ise, normal dil gelişimine sahip olan ancak sosyal etkileşim alanı ile tekrarlayan, törensel davranışlarda otistiklerle aynı özellikleri gösteren bireyler olarak tanımlanmaktadır (APA DSM-IV-TR, 2000).

Otizm tanılı çocukların sayısında son yıllarda artış gözlemlenmektedir. Bu grup içinde “zihinsel becerilerde sınır veya sınır üstü” olan yüksek fonksiyonlu otistik (High Functioning Autism) (Mesibov ve Shea, 2003) olarak adlandırılan çocuklar ve Asperger sendromlular (AS) iyi bir eğitim süreciyle normal okullarda ilköğretime devam edebilme olanağına kavuşmaktadır (Gillberg, 1998).

Yüksek fonksiyonlu otistikler ve Asperger sendromluların karakteristik özellikleri içinde temel sorun sosyal etkileşim yetersizliğidir (APA, 2000). Bu çocukların, yaşıtlarla ilişki kurmaktan hoşlanmama veya iletişim kurma yetersizliği gibi otizmden kaynaklanan sosyal etkileşim özellikleri akran ilişkilerinde yetersizliğe neden olmaktadır. Diğer yandan, yaşıtlarıyla iletişim kurduklarında onların yaptıklarıyla ilgilenmeme, hoşlandıklarını paylaşmama, sosyal mesafeyi ayarlayamama, yeterince göz teması kuramama, yüz ifadelerini, jestleri ve vücut duruşunu uygun kullanamama gibi özellikleri de yaşıtlarıyla olan ilişkilerinde başarısızlık göstermelerine neden olmaktadır (Attwood, 2000). Bu nedenle, kaynaştırma sürecinde eğitimin her kademesinde sosyal oyun, grup iletişimi ve birlikte çalışma gibi sosyal beceriler problem olarak görülmektedir (Baker, 2003).

Asperger sendromlu çocukların ise, bilgiççe konuşmaları, zengin kelime bilgisi ve gramatik olarak mükemmel cevaplar verebilmeleri gibi özellikleri çoğu zaman sosyal beceri yetersizliklerini örtmektedir. Buna karşın özellikle sözel olmayan iletişimde, iletişime karşılık vermede, diğerlerinin niyetlerini öngörebilmede, sosyal problemleri çözmede, fikrin özünü anlamada, kendi düşünce ve duygularını tanıma gibi sosyal alana ilişkin yetersizliklerinin yaşıtlarıyla sosyal ilişkilerinin bozulmasına neden olduğu belirtilmektedir (Myles, 2003). Kaynaştırma eğitimine devam eden yüksek fonksiyonlu veya Asperger sendromlu öğrencilerin bu yetersizlikleri nedeniyle, arkadaşları tarafından dışlanma, yalnız kalma riskleri olduğu belirtilmektedir (Bauminger, Shulman ve Agam, 2003).

ASD’li Çocuklar ve Sosyal Beceri Eğitimi

Farklı disiplinler ve eğitim konusunda farklı teorik yaklaşımlara sahip olan uzmanlar “Otizm Spekturum Bozukluğu” grubunda yer alan çocukların bozukluklarının merkezinde sosyal beceri yetersizliğinin olduğu ve bu nedenle eğitimde ilk hedefin bu alan olması gerektiği” konusunda fikir birliğine sahiptirler (Matson, Matson ve Rivet, 2007). Bu gruptaki çocuklarla yapılan sosyal beceri çalışmalarında öncelikle göz kontağı, sosyal iletişim için temel ifadeler olan, merhaba, teşekkür ederim, gibi ifadeleri kullanma, nasılsın gibi sorulara cevap verme, yaşıtlarıyla birlikte oynama, oyunda sıra alma gibi temel beceriler kazandırılmaya çalışılmaktadır (Baker, 2003; Leaf ve ark., 2009; Matson ve ark. 2007).

İlköğretimde kaynaştırma eğitimine katılacak bir öğrencinin ise temel sosyal becerileri kazandıktan sonra sahip olması gereken ileri düzeyde birçok sosyal beceri bulunmaktadır. Bu sosyal beceriler dört ana grupta toplanabilir;

İletişim becerileri: kendini tanıtma, yeni biriyle tanışmak için uygun sorular sorabilme, sohbeti başlatma, bir sohbete katılma, sohbet konusundan sapmama, uygun pozisyonda dinleme, konuşmayı çok uzatmama, konuyu uygun şekilde değiştirme, ses tonunu yüz ifadesini ve beden duruşunu konuşma konusuna uygun kullanma gibi becerileri kapsamaktadır (Attwood, 2000; Baker, 2003; Myles, 2003).

Sosyal Etkileşim Becerileri (arkadaşlık): uygun şekilde dokunma, telefon etme, telefona cevap verme, arkadaşına uygun şekilde yardım etme, yardım isteme, birlikte zaman geçirme, ilişkinin türüne uygun mesafede ve uygun davranma, başkalarının düşüncelerine saygılı olma, kural değişikliklerinden rahatsız olmama gibi becerilerdir (Baker, 2003).

Sosyal Etkileşim Becerileri (oyun oynama): oyuna katılma, oyuncak paylaşma, kurallı oyunları oynayabilme, oyunda sıra olma, kazanma ve yenilmeyle baş edebilme gibi becerilerdir (Baker, 2003; Myles, 2003).

Duyguları Tanıma ve Yönetme Becerileri: duygularının farkında olma, üzgün birini teselli etme, öfkesini kontrol etme ve uygun yoldan ifade etme, eleştiriyi kabul etme, alay edilmeyle başa çıkma, mutluğunu paylaşma, hata yapmayla başa çıkma, yeni şeyler denemekten rahatsız olmama gibi becerilerden oluşmaktadır. (Baker, 2003; Howlin, Baron-Cohen ve Hadwin, 2003).

ASD’li Çocuklara Sosyal Beceri Öğretiminde Kullanılan Öğretim Yöntemleri

AS ve YFO çocuklarla yapılacak sosyal beceri çalışmalarında özellikle çocukların dil düzeyinin hangi öğretme yöntemini seçeceğimize karar vermek için önemli olduğu, çocuğun dikkat düzeyinin ise öğretimin bire-bir mi, grupla mı yapılmasının uygun olduğuna karar vermede dil düzeyi kadar önemli olduğu vurgulanmaktadır (Myles, 2003). Beceriler bire bir veya grup olarak sınıfta öğretilmeye çalışılmakta yada bazı beceriler evde anne-babayla oyun zamanlarında da öğretilebilmektedir (Baker, 2003). Başkalarının duygularını anlayabilme (empatik olma) becerisinin bireysel çalışmalardan sonra grup çalışması ile de çalışılabileceği belirtilmektedir (Attwood, 2000).

ASD’li çocuklarla yapılmış sosyal beceri çalışmalarında, operant ve sosyal öğrenme teorisinin temel alındığı birçok tekniğin kullanıldığı görülmektedir (White ve Keoning, 2007). Çalışmalar içinde en yaygın kullanılan yaklaşımlardan birinin yapılandırılmış öğretim (Mc Ginnis ve Goldstein, 1997) olduğu belirtilmektedir (Baker, 2003). Yapılandırılmış yaklaşımın tam tersi olan gelişimsel yaklaşım Greenspan ve Weider (1998) tarafından kullanılmaktadır. Howlin ve Yates, (1999), Hadwin ve ark. (1995), Ozonoff ve Miller, (1995) gibi sorunun temelinde “zihin kuramı” olduğunu düşünen uzmanların ise bu alanı geliştirmeye yönelik çalışmalar yaptıkları görülmektedir (akt. Howlin ve ark. 2003). Bu yaklaşımlardan birini temel alan çalışmalar olduğu gibi birden fazla yaklaşıma dayalı birden fazla tekniği bir arada kullanan çalışmalarda bulunmaktadır. Örneğin, Weiss ve Harris, (2002), senaryolar, sosyal-beceri grupları, kendini kontrol etme, sınıf müdahaleleri; Rogers, (2000), video ile model olma, sosyal oyunlar, akran öğretimi, akran arabuluculuğu, arkadaşlık çemberi (cirle of friends), sosyal beceri grupları gibi birçok tekniği birarada kullanmışlardır. Senaryolar ve sosyal hikayeler (Reynhout ve Carter, 2006), akran arabuluculuğu (Disalvo ve Oswalt 2002), gibi tek bir teknik kullanan çalışmalarda bulunmaktadır (akt. Matson, Matson ve Rivet (2007). Barry ve ark. (2003) ise, ASD’li çocuklara sosyal beceri öğretiminin doğal grup ortamında diğer çocuklarla iletişim içinde daha etkili olduğunu belirtmektedir (akt. White & Keoning, 2006).

Matson, Matson ve Rivet (2007), 12 yaş altı otizmli kaynaştırma öğrencileriyle yapılmış 79 çalışmada kullanılan teknikleri inceledikleri çalışmada, model alma ve pekiştirme (reinforcement), yaklaşımının 33, akran öğretiminin 20, senaryolar ve sosyal hikayelerin 10, kuvvetlendirici program ve aktivitelerin sekiz, çok yönlü ve çeşitli tekniklerin bir arada kullanıldığı sekiz çalışma belirlemişlerdir. White ve Keoning, (2006) ise 1985-2006 tarihleri arasında okula giden çocuklar ve ergenlerde grup temelli sosyal beceri çalışmalarını incelemişlerdir. Bu çalışmalarda, hedeflenen sosyal becerileri öğretmek amacıyla davranışçı veya sosyal öğrenme yaklaşımı tekniklerini kullanarak hazırlanan programların etkili olduğunu belirlemişlerdir. Otizmli çocukların bilişsel ve öğrenme özelliklerin tipik gelişim gösteren çocuklardan niteliksel olarak farklı olduğunu savunan Power ve Jordan, (1997) öğrenilen bu sosyal becerilerin ezbere ve mekanik bir şekilde yapıldığını ifade etmektedir. Bu nedenle otizmli çocuklara beceri öğretmenin yeterli olmadığı, farklı sosyal durumlara uygun şekilde davranışlarını uyarlayabilmenin geliştirilmesi, diğer bir deyişle zihin kuramını kazanmaya yönelik çalışmaların yapılması gerektiği üzerinde durulmaktadır (Howlin ve ark. 2003).

Türkiye’de özel gereksinimli öğrencilerle yapılmış sosyal beceri çalışmaları incelendiğinde, işbirlikli öğrenme (Avcıoğlu, 2001), yaratıcı drama (Akfırat, 2004; Eldeniz-Çetin ve Avcı, 2005; İpek, 1998), doğrudan öğretim (Çiftçi ve Sucuoğlu, 2001) yöntemlerinin kullanıldığı görülmektedir. Bu çalışmada kullanılan bilişsel süreç yaklaşımının zihinsel yetersizliği olan çocuklarla Türkiye’ de ve yurtdışında yapılan çalışmalarda etkili bireylere etkili olduğunu gösteren çalışmalar vardır (akt. Çiftçi ve Sucuoğlu, 2003). Bu yaklaşımda tek tek sosyal becerilerin öğretilmesi yerine, bütün becerilerin kullanılması için geçerli olan genel aşamalar öğretilerek, bireye farklı sosyal durumlarla ilgili sorun çözme becerisi ve öz denetimi öğretmek amaçlanmaktadır (Çetin ve ark., 2003). Kaynaştırma öğrencileri ile yapılmış oldukça sınırlı sayıda olan bu çalışmaların zihinsel yetersizliği veya işitme engeli olan öğrencilerle gerçekleştirildiği görülmektedir.

Otizm tanılı çocuklarla ise son birkaç yıldır sosyal beceri çalışmaları yapıldığı görülmektedir. Bu çalışmalar tarandığında Atasoy ve Uylaş’ın (2006) duyguları anlama ve ifade etme becerisini öğretmek amacıyla yaptıkları bir olgu çalışmasına, Girli ve Sabırsız’ın (2008), üç otizmli öğrenciye duyguları öğretmek amacıyla yaptıkları tek denekli bir araştırmaya ve Özdemir’in (2008) sosyal hikayeleri kullanarak yaptığı bir çalışmaya ulaşılmıştır. Çolak tarafından (2007), bir otizmli kaynaştırma öğrencisiyle birkaç öğretim yönteminin birarada kullanıldığı bir program ile sosyal beceri öğretimi çalışması gerçekleştirdiği belirlenmiştir. ASD grubundaki çocuklara sosyal beceri öğretiminde bilişsel süreç yaklaşımının kullanıldığı herhangi bir çalışmaya ulaşılmamıştır.

Ülkemizde de batıda olduğu gibi kaynaştırma eğitime dahil olan yüksek fonksiyonlu ve Asperger sendromlu öğrencilerin sayısı hızla artmaktadır. Sınırlı sayıda olmasına rağmen yapılan çalışmaların sonuçları otizmli öğrencilerin sosyal becerilerindeki yetersizlikleri nedeniyle arkadaşları tarafından dışlanma, yalnız kalma gibi sorunlarla karşılaşabildiklerini göstermektedir (Girli ve ark. 2007; Girli ve Atasoy, 2008). Bu nedenle otizm ve Asperger sendromu tanılı kaynaştırma öğrencilerinin sosyal beceri düzeylerinin araştırılmasına, öncelikli olanlarının belirlenmesine ve sosyal becerilerini geliştirmek için eğitim programları geliştirilmesine gereksim olduğu görülmektedir. Bunun yanı sıra farklı öğretim yöntem ve teknikleri kullanarak uygulanacak sosyal beceri öğretim programlarının etkililiğinin araştırılmasının bu öğrenciler için etkili programlar geliştirilmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu çalışmanın amacı, bilişsel süreç yaklaşımı temel alınarak hazırlanan sosyal beceri öğretim programının, yüksek fonksiyonlu otizm ve Asperger Sendromlu kaynaştırma öğrencilerine “alay edilmeyle başa çıkma” ve “uygun olmayan dokunmaktan kaçınma” becerilerini kazandırmada etkili olup olmadığını incelemektir. Bu amaç doğrultusunda iki denence test edilmiştir.

1. Bilişsel süreç yaklaşımı temel alınarak hazırlanan sosyal beceri öğretim programı AS ve YFO öğrencilerin alay edilmeyle başa çıkma becerisini kazanmasında etkili midir?

2. Bilişsel süreç yaklaşımı temel olarak hazırlanan beceri öğretim programı, AS ve YFO öğrencilerin, uygun olmayan dokunmaktan kaçınma becerisini kazanmasında etkili midir?
YÖNTEM
Araştırmanın Modeli
Araştırmada tek-denekli araştırma modellerinden AB modeli kullanılmıştır. Araştırmanın bağımsız değişkeni “bilişsel süreç yaklaşımı” temel alınarak hazırlanan sosyal beceri öğretim programı, bağımlı değişkeni ise, “alay edilmeyle başa çıkma” ve “uygun olmayan dokunmaktan kaçınma” becerileridir.

Araştırmanın Çalışma Grubu ve Grubu Oluşturma Süreci

Araştırma, İzmir ilinde 2006-2007 öğrenim yılında ilköğretim okullarında kaynaştırma eğitimi gören, sekizi erkek ve biri kız, otizm tanılı toplam dokuz öğrenci ile yapılmıştır. Öğrencilerin hepsi kaynaştırma okulundaki eğitimlerine destek olarak aynı özel eğitim merkezinde bireysel ve grup eğitimi almaktadır.

Katımcıların seçiminde bazı özellikler aranmıştır. Bu özelliklerden, birincisi çocukların tanılarının üniversite hastaneleri çocuk psikiyatrisi kliniklerinde konulmuş olması ve bu tanının Yüksek Fonksiyonlu Otizm veya Asperger Sendromu olmasıdır. İkincisi çocukların hepsinin ilköğretime devam eden kaynaştırma öğrencileri olmasıdır. Üçüncü özellik, takvim yaşının dokuz yaş ve üzeri olması, dördüncü özellik ise, Peabody Resimli Kelime Testinde (Öner, 2006) altı yaş üzeri dil gelişimine sahip olduklarının belirlenmiş olmasıdır. Çalışmanın yapılacağı merkezde ilk üç ölçüte uyan 33 çocuk olduğu belirlenmiştir. Peabody testi sonuçlarında dil gelişim düzeyi 6 yaş üzeri olan 21 çocuğun aileleri ile görüşülmüştür. Çalışma günlerinde okula gelebilecek olanlar içinden ailesi izin veren dokuz çocuk çalışmaya alınmıştır. Çocukların özellikleri tablo 1 de verilmiştir.
Tablo 1: Çalışma grubunun özellikleri

Öğrenciler	Tanı	Yaş	Cinsiyet	Sınıf düzeyi	Peabody Testi Dil düzeyi (yaş-ay)
1	YFO	10	E	4	8 yaş 3ay
2	YFO	10	K	4	8 yaş
3	AS	11	E	5	10 yaş
4	YFO	11	E	5	8 yaş
5	YFO	13	E	6	8 yaş 3ay
6	YFO	13	E	6	10 yaş
7	AS	11	E	5	10 yaş 1 ay
8	AS	10	E	4	9 yaş 9 ay
9	YFO	11	E	5	8yaş 2 ay

Veri Toplama Araçları
Araştırmanın çalışma grubunun dil düzeyini belirlemek için Peabody Resimli Kelime Testi (1972), hedef sosyal becerileri belirlemek için Çiftçi ve Sucuouğlu (2003) Sosyal Beceri Kontrol Listesi kullanılmıştır. Başlama düzeyi ve öğretim oturumları verilerini toplamak için Çiftçi ve Sucuoğlu’nun (2003) “Sosyal Beceri Eğitimi” kitabında yer alan kayıt formlarından yararlanılarak hazırlanan formlar kullanılmıştır (Ek, 1 ve 2). Çalışma grubunu oluşturan çocuklarla ilgili demografik bilgiler eğitim merkezi kayıtlarında alınmıştır.

a) Peabody Resimli Kelime Testi: 1959’ da Dunn ve Dunn tarafından 2-12 yaşları arasındaki çocukların sözel beceri yaşlarını saptamak amacıyla geliştirilmiş olup Ankara Rehberlik Araştırma Merkezinde Katz ve arkadaşları tarafından 1972’de uyarlanmıştır. Denekten söylenen fiiller ve isimlerden oluşan tek tek kelimelerin resimlerini dört resim içinden göstermesi istenmekte ve her doğru cevaptan bir puan alınmaktadır. Testin paralel form güvenirliği .64 ile .84 arasında değişmektedir. Testin ölçüt –bağımlı geçerliği korelasyon değerleri, Stanford-Binet Zeka Testi ile .82-.86, Wechsler Çocuklar için Zeka Ölçeği ile .41-.74 olarak belirlenmiştir (Öner 2006). Test, katılımcılara bireysel olarak uygulanmış, her uygulama 20-30 dakika sürmüştür.

b) Sosyal Beceri Kontrol Listesi: Çiftçi ve Sucuouğlu (2003) tarafından geliştirilmiş olup, 32 sosyal beceriyi içermektedir. Öğretmen veya aileler tarafından çocukların sahip oldukları sosyal becerileri belirlemek amacıyla kullanılmaktadır. Sahip olunan beceriler için +, sahip olunmayan beceriler ise – işaret konulmaktadır. Uygulama 5 dk sürmektedir.