Full Terms & Conditions of access and use can be found at

discomfort with the online experience. Additionally, NNSs learners expressed frustration

in scheduling attempts and they believed that the NSs did not benefit from their

collaborative experiences and may have felt frustrated or bored. These negative

experiences could be minimised if the sense of community had been established prior to

the task-based interactions. In particular, the sense of community and trust might have

helped to alleviate the NNSs’ concerns of making mistakes if they did not feel judged or

feel they were holding up the online conversation, which in turn could have resulted in a

more positive interpersonal interaction with high level interactions.

The fifth level of skills requires the online instructor to be an effective facilitator of

communicative competence. This skill builds upon the successful socialisation of students

and the promotion of social cohesion: Hampel and Stickler (2005) noted that meaningful

communicative interaction ‘would hardly take place in a classroom without social

cohesion and would certainly not provide successful practice opportunities for

communicative encounters’ (p. 318). They asserted that in communicative language

teaching, interaction between participants is crucial and can be achieved in an online

course through task design.

A study of a telecollaborative project between students of English in Germany and

students of German in Australia by O’Dowd and Ritter (2006) provides evidence of the

need to develop social cohesion and importance of task design. An intended topic of

comparison of media coverage of a global event was misinterpreted as a debate about

religion and resulted in superficial exchanges because a strong sense of community had not

been established. Results showed that the task design and lack of social cohesion

prevented the students from meaningful interactions. One student commented in his final

evaluation:

Not everyone is interested in the Pope and/or religion. So our messages about this were very

short and superficial . . .. This disturbed the rather personal beginning of the exchange. It is

definitely not a good choice as the second task for people who barely know each other.

(O’Dowd & Ritter, 2006, p. 636)

The researchers concluded that the ‘task design, . . . [and] the students’ psychobio-

graphical backgrounds led to interaction failures’ (p. 637).

Creativity and choice are the sixth level of skills for online language tutors. Chapelle

and Hegelheimer (2004) noted that ‘searching, evaluating and repurposing of materials’

are important web literacy skills that all twenty-first century teachers should have since the

world wide web provides such a wide range of resources for teaching. For an online tutor,

these skills are necessary to aid the selection of ‘good, authentic language learning

materials . . . and [creativity in] designing online activities with the communicative

principles in mind’ (Hampel & Stickler, 2005, p. 319). Creativity is not only limited to

the design of the materials but also with finding new uses for online tools. For example,

most text and voice chat freeware applications were originally offered as social tools but

they can be used to mediate communicative language activities. Hampel and Stickler also

shared an example of creativity where a ‘yes’ button in Lyceum, the institution’s

synchronous audio-graphic conferencing system, was originally intended for voting but

later used as a signal of consent to a verbal statement.

Computer Assisted Language Learning

79

In the event of working with pre-prepared materials, it is necessary to have skills to

select, implement and adapt given tasks for successful online language teaching in addition

to the critical understanding of affordances and constraints of the technologies and

mediums of communication and interaction. Davis and Rose (2007, p. 9) added that ‘an

understanding of how and when to provide student support, how and when to provide

opportunities for interaction, the appropriate selection and use of resources, and the

development of resources to serve specific instructional purposes’ are necessary skills for

online teaching.

The seventh and highest level of skills for online language teaching includes the ability

to develop a ‘personal teaching style, using the media and materials to their best

advantage, forming a rapport with [the] students and using the resources creatively to

promote active and communicative language learning’ (Hampel & Stickler, 2005, p. 319).

In essence, this level of skills requires the online tutor to master all of the previous levels of

skills listed in the pyramid. These skills do not come naturally and may require tutors with

face-to-face teaching experiences to re-discover their teaching styles. Hampel and Stickler

noted that inexperienced tutors may find the lack of body language restrictive at first, but

an increase familiarity and confidence with lower level skills can help them find new

teaching styles. They also added that some problems encountered during online teaching

may be similar or parallel to those in face-to-face classes but the solutions may be

different. Thus, the online tutors have to develop new teaching styles that will be suitable

to the medium of instruction.

Critique of Hampel and Stickler’s skills pyramid

In this sub-section, I will address the limitations of Hampel and Stickler’s (2005) skills

pyramid and use them to propose a modified framework in the next section.

Hampel and Stickler (2005) presented their online teaching skills in a pyramid form to

indicate that the skills ‘build on one another, from the most general skills forming a fairly

broad base to an apex of individual and personal styles’ (p. 316). They added that the

lower level skills have to be achieved before the higher level skills can come to fruition. In

doing so, there is an implication that these skills have to be developed sequentially. I would

argue that some of these skills can be developed concurrently and do not necessarily have

to come in the order implied in the pyramid. For instance, acquiring specific technical

competence and dealing with constraints and possibilities of the medium are both

technology related issues. An online language tutor who is learning new software can also

learn to deal with the constraints and possibilities at the same time. It may even be more

beneficial to develop those skills together since all software applications have strengths and

weaknesses and not all software is intended for online language learning.

Meanwhile, online socialisation and facilitation of communicative competence are

both pedagogical issues that can be dealt with simultaneously or in any order, since they

relate to strategies of teaching. Online socialisation is important because it helps to create a

sense of community, which in turn helps to facilitate online interaction. Therefore, an

online language tutor should learn strategies that will facilitate online socialisation and

promote interaction at the same time so that learners can develop their communicative

competence.

L2 acquisition may not necessarily require online socialisation. Intrapersonal inter-

actions that focus on the learner’s mind and interpersonal interactions between learner and

content (Chapelle, 2005) do not require any online socialisation with other learners or the

tutor. Thus, the online language tutor should know how to facilitate L2 acquisition rather

80

L.K.L. Compton

than online socialisation. In this case, it is important for the online language tutor to focus

on the curriculum, tasks and the delivery method rather than the online community.

Besides the limitation implied in the sequencing, the pyramid does not provide any

indication of when an online language tutor is ready to teach. A look at the pyramid

suggests that a tutor who has developed his/her own style of teaching has achieved the

highest level of skills but this may not necessarily be the same level as that at which a tutor

is ready or allowed to teach. In spite of this, there are no guidelines from the pyramid to

show when that should happen.

Hampel and Stickler (2005) stated that ‘online language teachers require different skills

compared to online teachers of other subjects’ (p. 312). However, only one skill (i.e.

facilitating communicative competence) is specific to online language learning. In general,

the pyramid provides a framework that appears to be applicable to any online teaching

context. Other important skills and competences of online language teaching, such as

application of language learning theories, online language assessment and task evaluation,

are not included. Knowledge of language learning theories, assessment and task

evaluations are not only important for any language courses, they are also different for

an online context. Therefore, it is crucial that a framework for online language teaching

should address these skills.

This section began with a review of Hamel and Stickler’s (2005) pyramid of skills for

online language teaching and continued with a review of its limitations. In the following

section, an alternate framework for online language teaching skills will be provided based

on synthesis of literature including the mentioned pyramid of skills.

A proposed framework for online language teaching skills

In this section, I propose a framework for online language teaching skills that is intended

to guide language teacher training programmes. This framework is built based on

synthesis of literature in CALL and teacher education. It attempts to address the

limitations in Hampel and Stickler’s (2005) skills pyramid. The framework focuses solely

on the skills of an online language teacher and excludes any other roles played by the

learning institution, student services or instructional technology services.

Abras and Sunshine (2008) called for technology related benchmarks in teacher training,

including course design, content, pedagogy and technology as well as methodology and

theory of second language learning. Figure 2 shows the proposed framework for online

language teaching skills that attempts to address the suggested benchmarks. As indicated in

the framework, there are three major sets of online language teaching: a) technology in

online language teaching; b) pedagogy of online language teaching; and c) evaluation of

online language teaching. The first set, technological skills, relate to knowledge and ability

to handle hardware and software issues. Next, the pedagogical skills refer to knowledge and

ability to conduct and facilitate teaching and learning activities. Lastly, the evaluative skills

refer to the analytical ability to assess the tasks and overall course and make necessary

modifications to ensure language learning objectives are met.

Each of these sets has different skills that are essential for online language teaching.

These skills are also organised into three levels of expertise: novice, proficient and expert.

These levels are not absolute but rather a continuum of expertise. The skills within each

level can be developed individually or simultaneously but they are necessary in order to

proceed to the next level of expertise. For instance, any skills listed in any of the three sets

(technology, pedagogy and evaluation) under the novice level can be developed in any

order and combinations. However, these skills have to be developed before they can

Computer Assisted Language Learning

81

Figure

2.

Proposed

framework

for

online

language

teaching

skills.

82

L.K.L. Compton

proceed to the next level of skills listed at the proficient level. Additionally, in order to

limit the scope of this literature review, this framework only lists a range of key skills that

should be given primary focus but acknowledges that there may be other skills that can be

added to the framework.

Technological skills

Technological skills in this subsection are divided into three levels of expertise: novice,

proficient and expert. At each of the levels, there is a main emphasis underlying the

technological skills. The emphasis at the novice level is for the teacher to become a

proficient user of technology. Familiarity with a range of technology can then help to

increase the teacher’s confidence in using the technology for teaching purposes. At the

proficient level, the emphasis is on being an effective judge of different technologies so the

teacher can choose the best technology given a certain set of conditions. This is similar to

the sixth level skill (choice) listed in Figure 1. Figure 1 also lists creativity at the sixth level.

In this proposed framework, creativity is separated from choice and reserved for the expert

teacher who has become confident and successful at using, choosing and modifying

relevant technologies for online language learning.

At the first level, the basic technological skills as defined by Hampel and Stickler (2005)

are necessary prerequisites for any novice teachers. This includes the ability to turn on a

computer, use a mouse and basic knowledge of simple applications, e.g. word processing

and the internet. Based on these basic skills, a novice online language teacher should

proceed to be a proficient user of various technologies that could be used for online

language learning. Since communicative competence is an important facet of language

learning, the novice teacher should also learn about the differences between asynchronous

and synchronous technologies and be comfortable in using computer-mediated commu-

nication (CMC) technologies which include text, audio, and video conferencing.

Additionally, a novice teacher should also be familiar with CMS (e.g. Blackboard,

webCT and Moodle), and able to navigate through one or more systems. While learning to

use different software, the novice teacher should be able to identify and compare features

in similar software (e.g. Yahoo Messenger versus Skype or webCT versus Moodle).

At the next level of expertise, a proficient teacher can build upon his/her knowledge as

a technology user and be good at making choices. This includes familiarity with different

software and having the ability to carefully select suitable technology to match the online

language tasks. Also, the proficient teacher can find available software (freeware and

commercial software) and make an informed decision based on the pros and cons.

Complementary to this skill is the ability to deal with the limitations of the chosen

software and provide solutions to overcome the limitations. Also, the proficient teacher is

capable of drawing on the software’s existing features to facilitate the language learning

process including content delivery, online interactions and course management.

Chapelle and Hegelheimer (2004) stated that all twenty-first century language teachers

should be able to troubleshoot basic browser problems since almost all information will be

accessed through a browser interface. They added that these teachers should also have

expertise ranging from ‘creating basic web pages [using WYSIWYG (What-You-See-Is-

What-You-Get) programmes] on one end of the continuum to programming an online

course on the other end’ (p. 307). A proficient online language teacher should have some

ability to troubleshoot basic browser programmes as recommended by Chapelle and

Hegelheimer. Examples of these skills would include recognition of basic extensions

(e.g. .doc, .png, .exe, .jpeg and .mov) and being able to identify, download and install

Computer Assisted Language Learning

83

appropriate browser plug-ins. As for web pages, a proficient teacher should at least be able

to design basic web pages using WYSIWYG programmes as well as insert hyperlinks and

links to media files.

Next on the expertise continuum, an expert teacher is able to creatively use and adapt

existing technologies for online language learning tasks. Since many software applications

were not originally created for online language learning, the expert teacher has to be

creative in using the existing features to provide online interactions. For instance, Second

Life, a 3D virtual world, was originally intended for social networking and fantasy

gaming. Users can connect with other ‘residents’ of this virtual world through voice and

text chat. However, an expert teacher would be able to explore the use of Second Life for

role-playing to provide learners with opportunities for practicing language. Examples of

creativity in such areas by expert teachers are evident through the creation of and

participation in Second Life English (http://www.secondlifeenglish.com/news.php). In

addition, the expert teacher is able to construct dynamic and interactive web pages that

can enhance online language learning activities as well as the delivery of content. They

may also be able to create basic applications using programming knowledge.

Pedagogical skills

Similar to the technological skills, there is also an underlying emphasis for each level of

pedagogical skills. At the novice level, the emphasis is for the teacher to acquire adequate

information or knowledge. At the proficient level, the emphasis is on application of the

knowledge that has been acquired at the novice level, while the emphasis at the expert level

is on creativity with knowledge and application.

Since many online language courses involve more than one student, there is a need for

online community building and socialisation. The novice teacher should therefore be

aware of their importance and different strategies to promote them. Also, the novice

teacher should be knowledgeable about different ways to facilitate communicative

competence and online interaction. Besides that, the teacher should also know different

language learning theories and strategies for online language assessment. Lyddon and

Sydorenko (2008) for instance, presented a range of assessment tools ranging from

computer-adaptive tests to CMC assessments for the four basic communication skills

(listening, reading, writing and speaking) that would be useful for online language learning

assessment.

In addition to language learning theories and online language assessment strategies,

knowledge of online language learning curriculum design is also important, since learning

language online is different from learning language in a traditional face-to-face setting.

Lai, Zhao, and Li (2008) for example, proposed some design principles for distance foreign

language environments that deal with the course communication component and the

course structure component. Table 1 shows their proposed framework.

At the proficient level, the teacher should be able to choose suitable materials and tasks

for online language learning. The proficient teacher is also able to adapt one or more

language learning theories and course design frameworks for the online language learning

context, and select materials and tasks accordingly. Additionally, the teacher is also able to

assess language learning using a range of assessment methods.

Once a teacher has gained confidence in online language teaching and exposure to a

range of tasks, activities, and materials, they may become more creative in using and

adapting materials and tasks for online language learning purposes. Creativity may also be

expressed in ingenious ways to facilitate online socialisation and community building. At

84

L.K.L. Compton

this point, a personal style of teaching as indicated in the seventh (highest) level in Figure 1

would emerge. The expert teacher is also more intuitive with formative assessment, i.e.

able to identify learners’ progress easily based on learners’ language output, and able to

integrate several ways of language assessments through formative and summative

methods. (See Lyddon & Sydorenko, 2008 for ideas on formative and summative online

language assessment.)

Evaluation skills

A creative teacher may not necessarily be successful at teaching if the learning tasks do not

lead to the desired outcomes. Moreover, as pointed out by Chapelle (2001), teachers need

to know what kind of CALL tasks may be beneficial. Therefore, knowledge of CALL and/

or online language learning tasks, software and course evaluation are necessary for online

language teachers so that appropriate modifications can be made.

At the novice level, the teacher should have knowledge of different types of evaluation.

For example, Chapelle (2001) identified three levels of analysis (software, task and

learner’s performance) to improve CALL evaluation. Firstly, aspects to focus on (but not

limited to) software use include its impact on control, interactivity and feedback.

Secondly, the task should be evaluated based on its impact on learners’ online interactions

and opportunities for negotiation of meaning. Thirdly, the learners’ performance can be

used to evaluate if desired learning outcomes are met through the online tasks.

Knowledge of one or more suitable evaluation frameworks (e.g. Chapelle, 2001) is also

important for evaluating the effectiveness of the CALL learning activities. For example,

Chapelle also provided a framework to evaluate CALL task appropriateness (Table 2) that

can be adapted for online language learning tasks. Chapelle’s framework uses six criteria

to evaluate CALL task appropriateness: language learning potential, meaning focus,

learner fit, authenticity, positive impact and practicality. While this framework was

Table 1.

Design principles for distance foreign language environments (Lai, Zhao, & Li, 2008,

p. 90).

Components

Principles

Course

communication

. Provide many opportunities for various forms of interaction with different

interlocutors in both written and oral modes

. Facilitate high-quality interactions with multiple opportunities for

negotiation of meaning and cultural understanding

. Provide clear instructions, course expectations, and technical support

. Provide quality feedback in a timely manner and encourage peer feedback