Drawing out emotions in primary grade geometry

5 
Discussion and conclusions 
In the last section, the key aspects of geometry education with respect to emotional 
classroom climate are discussed. Lastly, the limitations of the study are considered, 
and some possible future research directions are provided. 
5.1 Emotional classroom climate in primary grade geometry 
The study reported here focused on children’s perceptions of the geometry classroom 
learning milieu from an emotional perspective (Evans et al., 
2009
). For this purpose, 
a coding manual was created by adding to an existing one (Zambo, 
2006
), and rated 
the drawings five emotional classroom climate categories as suggested by Laine et al. 
(
2013
, 
2015
, 
2020
). 
The results indicate that a positive emotional classroom climate is prevalent in 
geometry lessons in all primary grade levels as was also reported by Reindl and 
Hascher (
2013
). That there are no negative trait representations in the drawings is 
consistent with the findings of the study by Glasnović Gracin and Kuzle (
2018
). What 
is striking is the high percentage of drawings illustrating an ambivalent classroom 
climate in Grade 6, which is accompanied by a lower percentage of positive ones. 
Dahlgren Johansson and Sumpter (
2010
) reached a similar conclusion, and also 
noticed a decrease in positive emotions in Grade 5 compared to Grade 2. A possible 
explanation for this finding could be a child’s optimism, which is much more 
pronounced in younger students than in older ones (Hasselhorn, 
2005
). In all grades, 
there were one to two drawings in which the emotional classroom climate was 
unidentifiable. This does not necessarily mean that these students did not know or 
were unable to draw their own or their classmates’ emotions (Lucquet, 1913, 1923, in 
Anning & Ring, 
2004
); it may be that these few students took the task less seriously, 
and saved time by generalizing the children drawn in the drawings. 

---

KUZLE (2021) 
867 
The lower percentage of drawings evaluated as positive as well as an increased 
percentage of ambivalent drawings in Grade 6 indicates a negative trend in the 
positive emotional classroom climate. However, it needs to be clarified whether this 
may be limited to geometry teaching only. With respect to mathematics teaching in 
general, clearer results exist for this trend. In the studies of Laine et al. (
2013
, 
2015
, 
2020
) the emotional climate was mainly positive in Grade 3 classrooms, and the 
emotional climate in Grade 5 more negative, although there were large differences 
between classrooms. Thus, the findings with respect to emotional classroom climate 
in primary grade geometry are largely consistent with the previously conducted 
studies in mathematics (Dahlgren Johansson & Sumpter, 
2010
; Laine et al., 
2013
, 
2015
, 
2020
; Reindl & Hascher, 
2013
). It may be that a negative trend in the positive 
emotional classroom climate is driving this phase of schooling in general (i.e., 
independent of the subject or subject-specific area). 
The emotional classroom climate depicted in the drawings was strongly 
characterized by “affective” traits. According to the analysis of the interviews, only 16 
out of 114 drawings (14%) were characterized by “situational context-bound states” 
which can independent of their nature (positive and negative) directly influence the 
classroom climate (Hannula, 
2012
). Furthermore, another factor influencing the 
emotional classroom climate in mathematics classes is the teacher (e.g., Evans et al., 
2009
; Harrison et al., 
2007
). In almost all cases (ca. 90%), the teacher was portrayed 
with positive or neutral features, which was confirmed in the interviews. From the 
interviews, it was clear that the teacher’s admonitions or bad mood (e.g., yelling), had 
a negative influence on the students’ emotional experience in geometry lessons which 
was also reported by Hannula (
2012
).