Wortschatzarbeit im Deutschunterricht

Fach- und Allgemeinwortschatz im Deutschunterricht
Die Sichtung der KMK-Bildungsstandards im Fach Deutsch für den mittleren Schulabschluss so-
wie des Rahmenlehrplans für die Sekundarstufe I des Fachs bestätigt, dass fachspezifische Le-
xeme und Wortgruppenlexeme wie beispielsweise Aktiv, äußere Handlung, Erzählperspektive, 
lyrisches Ich, sprachliches Bild, wörtliche Rede etc. „zum lexikalisch-semantischen Soll-Zustand 
am Ende einer Klassenstufe oder der Sekundarstufe I gezählt werden. […] Eine Auswertung der 
Sprachbuchreihe P.A.U.L.D. für das Fach Deutsch auf den Klassenstufen 5–9 des Gymnasiums
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führt zu dem Ergebnis, dass allein in der Sekundarstufe I über 500 verschiedene fachspezifische 
Lexeme und Wortgruppenlexeme zwischen Abenteuerroman und Zustandspassiv zum auf- und 
auszubauenden Lerner-Wortschatz von Schülerinnen und Schülern zu zählen sind.“
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Bedenkt 
man, in wie vielen Fächern die Schülerinnen und Schüler mit ähnlich großen Fachwortschätzen 
1 
Kühn 2007, S. 162
2 
Vgl. Dieckhans/Fuchs 2004ff.
3 
Kilian 2010, S. 60

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Wortschatzarbeit heißt Arbeiten mit Wörtern 
umgehen (ein Oberstufenlehrwerk Biologie weist ca. 700 Termini aus), wird die besondere Rolle 
des Faches Deutsch deutlich: Der Deutschunterricht muss dazu beitragen, dass Strategien des 
Wortschatzlernens und des Wortschatzerwerbs aufgebaut werden, indem ein Wort/Terminus 
sowie bildungssprachlich relevante Wendungen und Formulierungen in das mentale Lexikon 
so integriert werden, dass sie in der Folge (wieder) produktiv gebraucht werden können, d. h.
„Wortschatzkompetenz“ entwickelt wird.
Wortschatzarbeit im Deutschunterricht ist also ein Kerngeschäft, möchte man meinen. Dennoch 
kennen die Lehrerinnen und Lehrer aus ihrem Fachunterricht unzählige Beispiele dafür, dass 
erwartete Begriffe und Formulierungen im kommunikativen Zusammenhang des Unterrichtes 
nicht verwendet werden oder dass scheinbar gängige Wörter und Wendungen des Allgemein-
wortschatzes nicht verstanden und somit nicht selbstständig angewendet werden können. In 
literarischen Texten kann ein Dichter beispielsweise seine Frauenfigur durchaus als wenig affek-
tiert bezeichnen oder beschreiben, wie einer seiner Protagonisten bei einem Handel der List des 
Verkäufers aufgesessen ist. Beide Worte sind dabei zentral für das Verstehen dieser poetischen 
Äußerungen und deren Unkenntnis kann zu massiven Verständnisproblemen führen.
Helmuth Feilke betont im Zusammenhang mit der Entwicklung der lexikalischen Kompetenz das 
Zusammenspiel von Wortschatz und Grammatik einerseits und Wortschatz und Textkompeten-
zen andererseits: Die Entwicklung von Sprachkompetenz in der Schule erfolgt als „Zusammen-
spiel von textorientierten, wortschatzorientierten und funktional-grammatischen Zugängen“
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. 
Allein die Kenntnis der Semantik eines Wortes, wie sie beispielsweise aus einer am Text ange-
führten Worterklärungsliste zu entnehmen ist, garantiert noch nicht den Erwerb der Fähigkeit 
zur korrekten Anwendung dieses Wortes und dessen Aufnahme in den aktiven Wortschatz der 
Schülerin/des Schülers.
Dies gilt es, bei der Wortschatzarbeit im Unterricht zu beachten. 
Dass Wortschatzarbeit Textarbeit ist, gilt als anerkannte wortschatzdidaktische Maxime. „Die 
Wortschatzarbeit sollte folglich nicht isoliert, sondern auf Aufgaben zum Lesen und Textverste-
4 
Feilke 2012, S. 8