Dərslik Prof. S.İ. Seyidov və prof. M.Ə. Həmzəyevin elmi redaktorluğu ilə

3.  Təşkilati kommunikativ qabiliyyətlər. Bu cür pe-

daqoji qabiliyyətlər müəllimin təşkilatçılıq funksiyası və

ünsiyyəti ilə bağlıdır.  Bu cür pedaqoji qabiliyyətlərə konkret

olaraq aşağıdakıları aid etmək olar: təşkilatçılıq qabiliyyəti, av-

toritar

qabiliyyət,  kommunikativ

qabiliyyət,  perseptiv

qabiliyyət, suqqestik qabiliyyət, pedaqoji mərifət,  pedaqoji

təxəyyül,  diqqəti paylaya bilmək qabiliyyəti,  ped631-6aqoji

refleksiya. 

Təşkilatçılıq qabiliyyətləri. Bu cür qabiliyyətlər də pe-

daqoji fəaliyyət üçün az əhəmiyyətə malik deyildir.  Təlim və

tərbiyənin səmərəliliyi müəllimin təşkilatçılıq qabiliyyətindən

çox asılıdır. Müəllimin təşkilatçılıq qabiliyyətləri təlim tərbiyə

prosesində özünü dərhal büruzə verir.  Bu cür qabiliyyətlər iki

formada təzahür edir.  Birincisi, şagird kollektivini təşkil

etmək,  möhkəmləndirmək,  mühüm

vəzifələrin

həyata

keçirilməsinə ruhlandırmaq,  ona düşünülmüş səviyyədə təşəb-

büs və müstəqillik verə bilmək qabiliyyəti. İkincisi, öz

fəaliyyətini düzgün təşkil etmək qabiliyyətləri:  səliqəlilik, 

işgüzarlılıq,  dəqiqlik,  öz işini düzgün planlaşdırmaq və

özünəzarəti təşkil etmək bacarığı.

Avtoritar qabiliyyətlər. Müəllim daima bu və ya digər

cəhətdən bir-birindən fərqlənən şagirdlərlə,  onların təlim

tərbiyəsi ilə məşğul olur.  Bu işdə müvəffəqiyyət qazanmaq

onun şagirdlər arasındakı hörmətindən (avtoritetindən)  çox

asılıdır.  Belə qabiliyyətə malik olan müəllim şagirdlərə

bilavasitə emosional-iradi təsir göstərə bilir və bunun əsasında

onların hörmətini qazanmağı bacarır.  Bu cür qabiliyyətlərin

əsasını müəllimin öz fənnini mükəmməl bilməsi,  onun

incəliklərini şagirdlərə çatdıra bilməsi,  müsbət iradi keyfiy-

yətləri,  öz yetişdirmələrini hədsiz sevməsi,  gördüyü işin

doğruluğuna inamı,  öz əqidəsini şagirdlərinə aşılaya bilməsi

581

bacarığı və sairədən asılıdır. 

Kommunikativ qabiliyyətlər. Müəllim şagirdlərlə daimi

ünsiyyətdə olduğuna görə onun pedaqoji fəaliyyətində kom-

munikativ qabiliyyətlər də mühüm yer tutur.  Kommunikativ

qabiliyyətlər uşaqlarla düzgün qarşılıqlı əlaqə yaratmağa imkan

verir. Kommunikativ qabiliyyətlərə şagirdlərlə ünsiyyətə qabil-

lik, onların yaş və fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almaq bacarığı, 

şagirdlərlə pedaqoji nöqteyi-nəzərdən məqsədə müvafiq

qarşılıqlı əlaqə yarada bilmək bacarığı aiddir.

Perseptiv qabiliyyətlər - şagirdin daxili aləminə nüfuz

edə bilmək,  şagird şəxsiyyətini və onun müvəqqəti psixi

vəziyyətini incəliklərinə qədər başa düşməklə bağlı olan

qabiliyyətlərdir.  Bu cür qabiliyyətə malik olan müəllim indiki

anda şagirdin psixologiyasını,  onun psixi vəziyyətini qavrayır

və eləcə də anlayır,  ötəri bir əlamətə,  kiçicik zahiri ifadəyə

əsasən şagirdin daxili aləmindəki ən cüzi dəyişiklikdən baş

çıxara bilir. 

Suqqestik qabiliyyət (latın dilindən tərcümədə “təlqinə

əsaslanan”).  Bu,  şagirdlərə iradi təsir göstərmək qabiliyyəti, 

müəyyən tələbi irəli sürmək və onun yerinə yetirilməsinə

mütləq nail olmaq qabiliyyətindən ibarətdir.  Suqqestik

qabiliyyətlər müəllimdə iradənin inkişafından,  özünə qarşı

dərin inamından,  şagirdlərin təlim və tərbiyəsinə məsuliyyət

hissindən,  eyni zamanda müəllimin özünün düzgün hərəkət

etməyinə dərin inamından asılıdır.  Burada söhbət müəllimin

sakit,  şagirdləri kobudcasına sıxışdırmadan,  məcbur etmədən

və hədələmədən öz tələbini irəli sürməsi və ona nail

olmasından gedir. 

Pedaqoji mərifət. Bu cür qabiliyyət müəllimin öz

şagirdlərinin yaş və fərdi xüsusiyyətlərini və konkret şəraiti

nəzərə alaraq daha məqsədəuyğun təsir üslubundan istifadəni

müəyyənləşdirə bilməsində təzahür edir.  Pedaqoji mərifətdə

şagirdə qarşı hörmət və tələbkarlıq bacarıqla birləşdirilir. (Pe-

daqoji mərifət barədə aşağıda pedaqoji ünsiyyətdən danışarkən

582

geniş bəhs olunmuşdur).

Pedaqoji təxəyyül. Şagirdlərlə daima ünsiyyətdə olan

müəllim öz təlim və tərbiyə işinin nəticəsini qabaqcadan

görməyi,  təsəvvür etməyi bacarmalıdır.  Burada pedaqoji

təxəyyül mühüm rol oynayır.  Pedaqoji təxəyyülə malik olan

müəllim öz əməllərinin nəticəsini qabaqcadan görə bilir, 

şagirdin gələcəyini düzgün görüb onu istiqamətləndirməyi

bacarır,  onda hansı keyfiyyətləri inkişaf etdirməyin mümkün

olduğunu görür. 

Diqqəti paylaya bilmək qabiliyyəti. Bu cür qabiliyyətə

malik olan müəllim öz diqqətini iki və daha artıq fəaliyyət və

ya obyekt üzərinə paylaya bilir. Bu cür müəllim materialı necə

şərh etdiyini,  şagirdlərin cavabını necə dinlədiyini izləməklə

nəzər diqqətini bütün şagirdlərin üzərinə yönəldə bilir, yorğun-

luq, diqqətsizlik, anlamamaq, intizamın pozulması hallarına öz

münasibətini bildirmək və nəhayət,  öz davranış tərzini (poza, 

jest, yeriş və s.) izləyir. 

Pedaqoji refleksiya. Bu cür qabiliyyətə malik olan

müəllim öz vəziyyətini dərk etməyi bacarır, müəyyən pedaqoji

şəraitdə nəzarət,  qiymətləndirmə,  tənzim və təkmilləşdirmə

məqsədilə özünün pedaqoji fəaliyyət və pedaqoji ünsiyyətinin

məqsəd və vəzifələri ilə əldə olunmuş nəticəni qarşılaşdıra, 

müqayisə edə bilir. 

VI.25.3. Pedaqoji ünsiyyətin psixoloji mexanizmləri

haqqında

Pedaqoji ünsiyyətin ümumi xarakteristikası. Pedaqoji

ünsiyyət müəllimin şagirdlərlə təlim və tərbiyə prosesində

həyata keçirdiyi peşə ünsiyyətidir.  Bu cür ünsiyyət hərtərəfli

inkişaf etmiş şəxsiyyətin formalaşması üçün şərait yaradılma-

sına yönəlmiş olur,  kollektivdəki sosial-psixoloji prosesləri

idarə etməyə və səmərəli psixoloji iqlim yaratmağa imkan ve-

583

rir.  Ona görə də hər bir müəllimin pedaqoji ünsiyyətin

mahiyyəti,  onun sosial-psixoloji mexanizmləri ilə dərindən

tanış olması və şagirdlərlə birgə fəaliyyəti zamanı ondan lazımi

şəkildə istifadə etməsi zəruridir. 

Pedaqoji

ünsiyyət

ümumiyyətlə

ünsiyyətin

bütün

xüsusiyyətlərini özündə əks etdirir.  Ona görə də birinci

növbədə həmin cəhətləri nəzərdən keçirək. 

Sosial-psixoloji ədəbiyyatda ünsiyyətin bir-birilə sıx

bağlı olan üç cəhəti qeyd edilir. Bu cəhətlərin hər biri pedaqoji

ünsiyyətə də aiddir. 

Pedaqoji ünsiyyətin yerinə yetirdiyi vəzifələrə görə onun

aşağıdakı

növlərini

ayırmaq

mümkündür:  informasiya

mübadiləsi,  başqa

adamın

davranışını

tənzim

etmək, 

şəxsiyyətlərarası anlama.  Tərəfmüqabilliyin xarakterinə və

müəllimin ünsiyyətdəki mövqeyinə görə də pedaqoji ünsiyyətin

növlərini müəyyənləşdirmək mümkündür.  Adətən,  şagirdlərlə

və müəllimlərlə valideynlərlə ünsiyyət zamanı müəllim

qiymətləndirən rolunda,  direktorla,  dərs hissə müdiri ilə, 

metodistlə,  inspektorla

pedaqoji

ünsiyyət

zamanı

isə

qiymətləndirilən rolunda çıxış edir və buna müvafiq olaraq

ünsiyyət vasitəsi də dəyişilir.  Pedaqoji ünsiyyəti öz

məzmununa və müəllimin şagirdə müraciət tərzinə görə də

növlərə ayırmaq mümkündür.  Bunlara təşkiledici,  qiymətlən-

dirici,  intizam yaradan pedaqoji ünsiyyət növlərini aid etmək

olar. 

Pedaqoji ünsiyyətin hansı növündən istifadə edilmə-

sindən asılı olmayaraq müəllimin şagird kollektivi ilə

məhsuldar ünsiyyət prosesi təşkil olunmadan pedaqoji

fəaliyyətin didaktik və tərbiyəvi vəzifələrini lazımi şəkildə

həyata keçirmək mümkün deyildir. 

Pedaqoji ünsiyyət müxtəlif məqsədlər daşıya bilər: fərdi-

idraki (nə isə yeni bir şeyi öyrənmək, təlimat almaq), emosion-

al

(qiymətləndirmək,  münasibəti

bildirmək,  təəssüratı

bölüşmək). Pedaqoji ünsiyyət zamanı məqsəd sadəcə olaraq elə

584

ünsiyyətə girişmək,  ünsiyyət saxlamaqdan da ibarət ola bilər

(məsələn,  kiminləsə birgə olmaq,  söhbət etmək).  Bu cəhət

şagirdlərin ünsiyyət fəaliyyətində özünü aydın şəkildə göstərir. 

Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki,  kiçik məktəblilər üçün

müəllim və yoldaşları ilə ünsiyyət xatirinə ünsiyyətə girmək

xarakterik haldır. Onlarda ünsiyyət kifayət dərəcədə seçici xa-

rakter daşımır. Kiçik məktəblilər heç də həmişə ünsiyyətlərinin

məqsədini dərk edə bilmirlər.  Yuxarı siniflərə keçdikcə

şagirdlərin ünsiyyətində seçicilik müşahidə olunmağa başlayır.

Pedaqoji ünsiyyətin məzmununa gəldikdə, bunu ünsiyyət

prosesində müəllim və şagirdin bir-birilə informasiya

mübadiləsi təşkil edir.  Ünsiyyətin məzmunu təlim prosesində

müəllimin qarşıya qoyduğu məqsədlə müəyyən edilir. Ünsiyyət

vahid məqsədə yönəlmədən, vahid məqsəd güdmədən səmərəli

nəticə verməyəcəkdir. 

Pedaqoji ünsiyyətin səmərəliliyi onun motivlərindən də

asılıdır. Motivin düzgünlüyü və dərk edilmiş xarakter daşıması

pedaqoji ünsiyyətin gedişini şərtləndirir.

Pedaqoji ünsiyyət,  şübhəsiz tətbiq olunan vasitələrin

səmərəliliyindən də asılı olur.  O vasitələr elə seçilməlidir ki, 

ünsiyyətin məqsədini həyata keçirməyə imkan verməklə

yanaşı, qarşılıqlı münasibətin və təsirin səmərəliliyini təmin et-

sin, fikir mübadiləsinə və qarşılıqlı anlamaya şərait yaratsın.

Nəhayət,  pedaqoji ünsiyyət müvafiq normalar çərçivə-

sində getməlidir. Müəyyən normaların gözlənilməməsi bir növ

pedaqoji ünsiyyətin səmərəliliyini itirir və ünsiyyət istənilən

nəticəni vermir.

Müəllimin şagirdlərlə ünsiyyət üslubu onların qarşı-

lıqlı münasibətlərinin əsası kimi. Müəllimin kommunikativ

fəaliyyətinin öyrənilməsi göstərir ki,  pedaqoji ünsiyyətin xa-

rakteri və məzmunu müxtəlif amillərlə şərtlənir ki,  bunlardan

müəllimin fərdi ünsiyyət üslubu, mövqeyi, ustanovkasını xüsu-

si qeyd etmək lazımdır. Bunlar bir növ ünsiyyətin vasitəsi rolu-

nu oynayırlar.

585

Adətən,  hamıda,  eləcə də müəllimlərin hamısında ün-

siyyət üslubu eyni olmur.  Konkret bir şəxsiyyət kimi hər bir

müəllimdə ünsiyyətin təşkili priyom və metodları nisbətən sa-

bit şəkildə cəmlənir.  Kommunikativ məsələni həll etməyə

yönəldilmiş bu cür davamlı keyfiyyətlər fərdi ünsiyyət üslubu

adlanır. 

İdarəetmə ilə bağlı olaraq sosial psixologiyada beş cür

rəhbərlik üslubu qeyd olunur: avtokratik, avtoritar, demokratik, 

laqeyd (einasız,  liberal)  və qeyri-sabit (ardıcıl olmayan) 

rəhbərlik üslubu.  Buna uyğun olaraq pedaqoji ünsiyyətin də

eyni üslublarını qeyd etmək mümkündür. 

Adətən, avtokratik və avtoritar rəhbərlik üslubuna malik

olan müəllimlər pedaqoji ünsiyyətin təşkilində demək olar ki, 

eyni mövqe tuturlar.  Bu cür rəhbərlik üslubuna malik olan

müəllimlər şagirdlərə yalnız obyekt kimi yanaşırlar.  Şagird

ünsiyyətin bərabər hüquqlu tərəf müqabili kimi qəbul edilmir. 

Belə müəllimlər həmişə hökmüran olmağa çalışırlar.  Onlarla

ünsiyyət zamanı şagirdlər təşəbbüskarlığı itirirlər.  Bu cür

ünsiyyət üslubuna malik olan müəllimlər ünsiyyət zamanı

şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almır,  hamı ilə eyni

ünsiyyət saxlamağa can atırlar. Onlar şagirdlərin fərdi xüsusiy-

yətlərini göstərsələr də,  tamamilə qeyri-real model qurur, 

həmin fərqi olduqca şişirdir,  real hesab edirlər.  Şagird

başqalarına nisbətən bir qədər fəal olduqda, müəllimin gözündə

o iğtişaşçı kimi,  bir qədər passiv olduqda isə - tənbəl,  avara

kimi görünür. Belə müəllimlər üçün neqativ ustanovka, başqa

sözlə şagirdə qarşı qeyrişüuru, pis münasibət xarakterik haldır. 

Bu cür müəllimlər ünsiyyətdə seçici,  qiymətləndirmədə isə

subyektiv olurlar. Ona görə də bu cür ünsiyyət üslubu səmərəli

xarakter daşıya bilmir.

Bu sahədə tədqiqat aparan müəlliflərin əksəriyyəti ən

səmərəli ünsiyyət üslubu kimi demokratik üslubu qeyd edirlər. 

Belə rəhbərlik üslubunda şagird subyekt kimi qavranılır.  Bu

cür rəhbərlik üslubuna malik olan müəllim şagird kollektivi ilə

586

razılaşır.  Qərar qəbul edərkən kollektiv və onun liderinin

təklifini nəzərə alır.  Məktəblilərin müstəqilliyini boğmur, 

şagirdlərə daima xahiş,  məsləhətlə yanaşır,  müsbət emosional

əlaqəyə üstünlük verir.  Bu cür ünsiyyət ülslubuna malik olan

müəllimlər

şagirdlərin

fərdi

xüsusiyyətlərini

və

şəxsi

təcrübələrini,  fəallıq və tələbatlarını nəzərə almağa çalışırlar. 

Belə müəllimlərdə neqativ ustanovka olmur və ya onu təzahür

etdirmirlər.  Onlar qiymətləndirmədə obyektiv,  təmas yarat-

maqda isə təşəbbüskardırlar.  Təcrübə göstərir ki,  şagirdlərlə

qarşılıqlı münasibətdə pedaqoji ünsiyyətin demokratik üslu-

bundan istifadə edən müəllimlərlə şagirdlər arasında olduqca

səmərəli təmas yaranır. Şagirdlər bu cür müəllimlərlə ünsiyyətə

daima can atır, onlardan hər cür köməklik gözləyirlər. 

Laqeyd və yaxud liberal rəhbərlik üslubuna malik olan

müəllimlərin şagirdlərlə ünsiyyəti də kortəbii xarakter daşıyır. 

Burada ünsiyyətin xarakteri müəllimin özündən deyil, 

şagirdlərdən asılı olur,  şagirdlər tərəfindən diktə olunur.  Belə

müəllim şagirdlərin işinə qarışmamağa çalışır,  özünün

qətiyyətsizliyi ilə fərqlənir,  neytrallığa can atır.  Məqsədi

yayğın xarakter daşıyır.  Heç vaxt qarşıdakı məqsədi həyata

keçirməyə can atmır.  Ona görə də şagirdlər bu cür müəllimlə

ünsiyyət zamanı öz tələbatlarını lazımi şəkildə ödəyəcəklərini

güman etmirlər. 

Nəhayət,  qeyri-sabit,  ardıcıl olmayan rəhbərlik üslubuna

malik olan müəllimlərin ünsiyyət üslubu da həmin cəhəti

özündə əks etdirir.  Bu cür müəllimlə şagirdlər ona görə

ünsiyyətə girməyə cəhd göstərmirlər ki,  onun necə,  hansı

üslubla hərəkət edəcəyini müəyyənləşdirməkdə çətinlik

çəkirlər.

Şübhəsiz,  qeyd olunan rəhbərlik üslubunun hər biri

müəllimlə şagirdlər arasındakı qarşılıqlı münasibətlərə özünə-

məxsus şəkildə təsir göstərəcəkdir. Şagird kollektivinin düzgün

idarə olunması isə bu cür qarşılıqlı münasibətlərin səmərə-

liliyindən asılıdır. 

587

Müəllimlə şagirdlərin qarşılıqlı ünsiyyəti nə qədər

səmərəli olarsa,  kollektivin idarə olunması,  onun üzvlərinin

tərbiyə işinin təşkili də bir o qədər səmərəli olacaqdır. 

Şagirdlərlə qarşılıqlı ünsiyyətin səmərəliliyinə görə müəllimləri

şərti olaraq 4 qrupa bölmək mümkündür. 

Birinci qrupa şagirdlərlə daima ünsiyyətdə olan

müəllimləri aid etmək olar.  Bu cür müəllimlər təkcə dərsdə, 

məktəbdə,  təlimlə bağlı məsələləri həll edərkən şagirdlərlə

ünsiyyətdə olmaqla kifayətlənmirlər.  Onların şagirdlərlə

ünsiyyəti şagird həyatının bütün sahələrini əhatə edir.  Bu cür

ünsiyyət öz səmərəliliyi,  müəllimin şagirdlərə inamı ilə

fərqlənir.  Həmin müəllimlər demokratik rəhbərlik üslubuna

malik olurlar. 

Şagirdlərlə qarşılıqlı ünsiyyətin səmərəliliyinə görə ikinci

qrupu şagirdlərə hörmətlə yanaşan və şagirdlərdə onlara qarşı

dərin inam və etimad mövcud olan müəllimlər təşkil edir. La-

kin onun şagirdlərlə qarşılıqlı ünsiyyəti ən çox təlim prosesində

mövcud olur,  təlimdən kənar vaxtlarda isə müxtəlif

səbəblərdən bü cür ünsiyyət müntəzəm xarakter daşımır. Buna

baxmayaraq bu və ya digər şagird çətinliyə düşdükdə və bunu

həll edə bilmədikdə həmin müəllimə müraciət edir,  bu zaman

onların

arasındakı

ünsiyyət

açıq

qəlbdən

və

inam

səviyyəsindən gedir. Həmin qrupa daxil olan müəllimlərdə de-

mokratik rəhbərlik üslubu üstünlük təşkil edir. Bununla yanaşı

olaraq ikinci qrupa daxil olan müəllimlərdə bəzən avtoritar

rəhbərlik üslubu da özünü göstərir. Şagirdlərlə qarşılıqlı ünsiy-

yətin xarakterinə görə üçüncü qrupa daxil olan müəllimlər

əvvəlkilərdən bir sıra cəhətlərinə görə fərqlənirlər.  Bu cür

müəllimlər, adətən, şagirdlərlə yaxın ünsiyyət saxlamağa cəhd

göstərir,  bü cür ünsiyyətə can atırlar.  Lakin bu cür ünsiyyətə

nail ola bilmirlər. Bu cür ünsiyyətin baş tutmamasının səbəbinə

gəldikdə, onlar vaxtın çatmaması üzündən öz cəhdlərini həyata

keçirə bilmirlər.  Ünsiyyətə cəhd göstərməsinə baxmayaraq, 

şagirdlər onlara inanmadıqlarına görə qarşılıqlı ünsiyyət baş

588

tutmur.  Belə müəllimlər ya həddindən artıq mentor (öyüdçü) 

pozası tutur,  ya onlara verilən sirri saxlaya bilmir,  ya da

şagirdlərin hörmətini qazana bilmirlər.  Ona görə də bu cür

müəllimlərin şagird kollektivini idarəetmələri çətinləşir. Bu cür

müəllimlər arasında avtoritar rəhbərlik üslubuna malik olanlar

tez-tez özünü göstərir. Bununla yanaşı həmin qrupa daxil olan

müəllimlər arasında müəyyən miqdarda demokratik və ardıcıl

olmayan rəhbərlik üslubuna malik olan müəllimlərə də rast

gəlmək mümkündür. 

Dördüncü qrupa gəldikdə, buraya daxil olan müəl-limlər

şagirdlərlə çox məhdud işgüzar ünsiyyətlə kifayətlənirlər.  Bu

cür müəllimlər şagirdlərlə ünsiyyətə can atmadıqları kimi, dərs

dedikləri şagirdlər də onlarla yaxın ünsiyyətə,  ürək sözlərini

deməyə, onlarla məsləhələşməyə meyl göstərmirlər. Bu qrupa, 

əsasən avtokratik və etinasız rəhbərlik üslubuna malik olan

müəllimlər daxil olurlar.

Pedaqoji ünsiyyət zamanı müəllimin mövqeyi də mühüm

vasitə rolunu oynayır. Adətən, müəllimin tutduğu mövqe onun

ünsiyyətinə əsaslı təsir göstərir.  Psixoloji ədəbiyyatda qeyd

olunduğu kimi,  müxtəlif üsluba malik olan kommunikativ

qarşılıqlı təsir müəllimin dərsdə şagirdlərlə ünsiyyətində bir

sıra davranış modelinin meydana gəlməsinə səbəb olur. Psix-

oloqlar (L.D.Stolyarenko və b.)  şərti olaraq bu modellərə

aşağıdakıları aid edirlər:

1.Diktator modeli («Monblan»). Bu cür müəllimlər dərs

dedikləri şagirdlərdən (tələbələrdən)  bir növ təcrid olunurlar. 

Onlar yalnız şagirdlərə (tələbələrə)  bilik vermək,  öz hazırlıq

səviyyələrini nəzərə çarpdırmağa çalışırlar.  Şagirdlər onun

üçün yalnız adi dinləyici kütləsi olur. Onların arasında heç bir

qarşılıqlı təsir mövcud olmur.  Müəllimin pedaqoji funksiyası

yalnız məlumat verməklə məhdudlaşır.

Nəticədə – psixoloji təmas olmur,  buradan isə şagirdin, 

tələbənin təşəbbüskarsızlığı, passivliyi yaranır.

2.Təmassız model («Çin səddi»). Bu cür model özünün

589

psixoloji məzmununa görə birinciyə yaxın olur.  Fərq ondan

ibarətdir ki,  bu modeldə müəllim və şagirdlər arasında azacıq

da olsa zəif əks əlaqə yaranır. Əks əlaqənin zəifliyi ixtiyari və

ya qeyri-ixtiyari ünsiyyət maneəsi ilə bağlı olur. Bu cür maneə

rolunu tərəflərdən birinin əməkdaşlıq arzusunun olmaması, 

məşğələnin dialoq xarakterində deyil,  yalnız məlumatı

çatdırmaqla məhdudlaşması, müəllimin qeyri-ixtiyari olaraq öz

statusunu qeyd etməsi və s. oynaya bilər. Bu cür müəllimlər öz

mövqeləri ilə hər cür başqa mülahizələri rədd edirlər.

Nəticədə – müəllimin şagirdlərlə (tələbələrlə)  zəif qar-

şılıqlı təsiri,  şagirdlərin müəllimə qarşı laqeyd münasibəti

özünü göstərir.

3.Fərqləndirici diqqət modeli («Lokator»).  Bu cür

müəllimlər şagirdlərə seçici münasibət bəsləyirlər. Onlar bütün

sinfə deyil,  məsələn,  yalnız talantlı və yaxud zəif şagirdlərə

diqqət yetirirlər.  Bu cür ünsiyyət modelinin yaranmasının

səbəblərindən

biri

dərs

dediyi

şagirdlərin

təliminin

fərdiləşdirilməsi ilə frontal yanaşmanı əlaqələndirə bilməməsi

ola bilər.

Nəticədə – müəllim-şagird kollektivi sistemində qarşılıqlı

təsir aktı pozulur.

4.Hiporefleks modeli («Tetra quşu»).  Bu cür müəl-

limlər ünsiyyət zamanı sanki özlərinə qapılırlar.  Özlərini

dinləməyə meyllidirlər. Onların nitqi ən çox monoloji xarakter

daşıyır.  Danışarkən o,  yalnız özü-özünü eşidir,  dinləyicilərə

heç cür reaksiya,  fikir vermir.  Birgə iş zamanı da özünə

qapılmış olur.

Nəticədə – öyrədən və öyrənənlər arasında qarşılıqlı təsir

praktik olaraq mövcud olmur. Müəllim və şagirdlər (tələbələr) 

arasında psixoloji vakuum  sahəsi yaranır. Ünsiyyət prosesinin

tərəfləri bir-birindən təcrid olunurlar.

5.Hiperrefleks

modeli

(«Hamlet»). 

Bu

model

əvvəlkinin bir növ əksini təşkil edir. Müəllim qarşılıqlı təsirin

məzmununa deyil,  ətrafdakıların onu necə qavramasına fikir

590

verir.  Bu cür müəllim dərsdə sanki özünü üzür.  Daima öz

arqumentlərinin həqiqiliyinə şübhə edir, hər şeyə ciddi reaksiya

verir.

Nəticədə – müəllimin sosial-psixoloji həssaslığı güclənir, 

kəskinləşir, sinfin replikasına və hərəkətinə qeyri adekvat reak-

siya verir.

6.Dəyişməyən reaksiya modeli («Robot»).  Bu cür

müəllimlər şəraitin dəyişməsinə baxmayaraq ünsiyyəti əvvəl

planlaşdırdıqları şəkildə aparmağa can atırlar. 

Nəticədə – pedaqoji qarşılıqlı təsirin səmərəsi aşağı olur.

7.Avtoritar model («Mən özüm»). Təlim prosesində bu

cür müəllim yeganə və əsas iştirakçı olur. Sualı da, cavabı da, 

hökmü də o verir. Siniflə onun arasında yaradıcı qarşılıqlı əlaqə

praktik olaraq mövcud deyildir.  Müəllimin birtərəfli fəallığı

şagirdlərin hər cür təşəbbüsünü boğur. Şagirdlər özlərini yalnız

icraçı kimi dərk edirlər. Onların idrak və ictimai fəallığı mini-

muma enir.

Nəticədə – təşəbbüskar olmayan insanlar tərbiyə olunur. 

Təlimin yaradıcı xarakteri itir.  İdrak fəallığının motivasiya

sahəsi təhrif olunur.

8.Fəal qarşılıqlı təsir modeli («İttifaq»).  Bu cür

müəllim şagirdlərlə daima dialoqda olur,  onlarda major əhval

yaradır,  təşəbbüsü rəğbətləndirir.  Qrupda psixoloji iqlimin

dəyişməsini asanlıqla hiss edir və ona reaksiya verir.  Özünün

rol distansiyasını saxlamaqla dostluq əlaqələrinə üstünlük verir.

Nəticədə – qarşıya çıxan tədris, təşkilati, etik problemlər

birlikdə, hamının gücü ilə yaradıcı şəkildə həll olunur. Bu cür

model daha məhsuldar hesab olunur.    

Şübhəsiz pedaqoji ünsiyyət zamanı müəllim həqiqi

müəllim, dost mövqeyi tutursa öz məqsədinə nail ola bilir.