Dissertation Micheli+Verselle global

ce n’est sans doute pas le 
processus de fabrication d’une dissertation « en direct » qui doit modeler l’organisation du 
parcours didactique par lequel on espère mener les élèves vers une maîtrise de ce processus 
de fabrication
. Il s’agit au contraire que ce parcours soit 
structuré en fonction de compétences
à acquérir 
ou à consolider, dans 
une progression qui se concentre d’abord sur des compétences générales et 
transversales
– qui font office de socle à toute parole argumentée, et sans lesquelles rien ne saurait tenir 
debout... –, pour se tourner 
ensuite vers des compétences spécifiques
à la catégorie de parole argumentée 
qu’incarne la dissertation. 
Voilà pourquoi le présent ouvrage, par sa structure même, et après quelques aspects généraux relatifs à 
la dissertation et à son enseignement (chapitres 1 et 2), « délaisse » (momentanément) l’analyse de l’énoncé 
ou la planification pour donner la première place aux opérations de recherche d’arguments et de rédaction 
de paragraphes argumentatifs (chapitres 3 et 4). Si les nécessités propres aux discours explicatifs et 
analytiques nous ont conduits à consacrer deux chapitres distincts pour ces deux aspects, et à proposer de 
même des activités didactiques ciblées sur la recherche d’arguments ou bien sur la rédaction, cela ne doit 
pas induire pour autant que ce sont là deux étapes à aborder séparément et successivement. Au contraire, 
afin que le parcours didactique vise toujours à associer abstrait et concret (pour que le concret 
donne
sens
à 
l’abstrait), il est plus pertinent de les considérer comme deux volets d’une même macro-étape, à explorer en 
quasi-simultanéité (ou du moins de façon très rapprochée). Comme on le verra, les opérations de recherche 
d’arguments telles que nous les exposons font en effet évoluer les élèves dans un domaine particulièrement 
abstrait – celui des significations plurielles des termes clés d’un énoncé –, et elles ne sont en réalité pas très 
éloignées d’une analyse visant à poser le cadre d’une discussion (ainsi, en cherchant des arguments contre 
l’opinion formulée au moyen de l’énoncé, on est amené à rétablir plus ou moins explicitement un contre-
énoncé). Il est alors important que les élèves aient l’occasion d’utiliser le fruit de ces opérations abstraites 
dans une activité de rédaction d’une cellule argumentative (paragraphe ou ensemble de paragraphes), 
parce que 
cette articulation de l’abstrait avec le concret permet d’affiner la compréhension du 
fonctionnement d’un argument
, que ce soit dans son déploiement à travers une ou deux phrases, ou dans 
ses liens avec un ou plusieurs exemples. 
On l’a dit, les élèves ont normalement déjà développé des compétences en termes de recherche ou de 
rédaction d’arguments. Le processus didactique vise ici à tisser une continuité dans les apprentissages entre 
le secondaire 1 et le secondaire 2, afin de consolider certains acquis, et plus encore d’affiner la 
compréhension des procédures à mettre en œuvre pour que le discours gagne en pertinence et en 
cohérence. Par ailleurs, comme ces compétences sont transversales, elles sont utiles dans d’autres situations 
que celles d’une production de dissertation, ce qui est une raison supplémentaire pour les exercer en 
premier lieu. Dans un second temps, on peut alors commencer à développer les compétences spécifiques à 
la dissertation, c’est-à-dire d’une part la construction d’un cadre de discussion exigeant de mettre au jour 
des thèses opposées et, plus encore, un problème motivant le débat qui sera « mis en acte » au moyen de la 

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dissertation, et d’autre part une schématisation préalable de cette « mise en acte » par le biais d’un plan. 
Mais là encore, si ces deux aspects sont éclairés dans des chapitres distincts (5 et 6) et font l’objet de 
propositions didactiques ciblées, ils demandent à être appréhendés comme deux pans d’une autre macro-
étape, touchant globalement à 
la définition de l’architecture de la dissertation
. De fait, comme on le 
découvrira plus loin, la délimitation des thèses contraires (positions franchement opposées, ou plutôt 
nuancées) et la façon de décomposer le problème en une série d’aspects (pour exposer une problématique) 
déterminent de manière préférentielle quel est le plan à adopter. En outre, les procédures d’analyse de 
l’énoncé et d’élaboration d’un plan demandent à être associées avec une autre activité de rédaction, celle de 
l’introduction, où l’abstraction analytique et schématisante se concrétise dans un segment textuel précis. 
A côté de ce changement de regard quant à la structure du parcours didactique, cet ouvrage a pour 
principale particularité de