Plan: Məktəbdə uşağın həyatında baş verən ilkin dəyişikliklər

Mövzü 4
KİÇİK YAŞLI MƏKTƏBLİLƏRİN PSİXOLOGİYASI
Plan:

1. 
   Məktəbdə uşağın həyatında baş verən ilkin dəyişikliklər
   
2. 
   Kiçik məktəblilərin anatomik-fizioloji xüsusiyyətləri
   
3. 
   Kiçik məktəblinin təlim fəaliyyətinin quruluşu və təşəkkülü
   
4. 
   Təlimdə geri qalan şagirdlərin psixoloji xarakteristikası
   
5. 
   Kiçik məktəblinin oyun və əmək fəaliyyətinin psixoloji xüsusiyyətləri.
   

1. 
   Kiçik yaşlı məktəblilərin oyun fəaliyyəti
   
2. 
   Kiçik məktəblilərin əmək fəaliyyəti.
   

6. 
   Kiçik məktəblilərdə idrak prosesinin inkişafı
   
7. 
   Kiçik məktəblilərdə hisslərin inkişafı
   
8. 
   Kiçik məktəbli şəxsiyyətinin formalaşması
   

1. Məktəbdə uşağın həyatında baş verən ilkin dəyişikliklər

Müasir psixologiya kiçik məktəb yaşı dövrü 6 yaşdan 10 yaşadək olan müddəti (I-IV siniflər) əhatə edir. Uşağın məktəbə daxil olması həyatında yeni mərhələnin başlanğıcını təşkil edir. Bu vaxtdan etibarən oyun fəaliyyəti onun həyatında mühüm yer tutsa da, aparıcı rolunu itirir. Təlim kiçik məktəblilərin əsas fəaliyyətinə çevrilir, davranış motivləri əsaslə şəkildə dəyişir. Uşaq burada onun üçün tamamilə yeni olan bir şəraitə düşür: şagirdlər üçün qaydalara əməl etmək, dərsin başlanğıcından sonunadək sakit oturmaq, sinifdən çıxmaq və ora daxil olmaq üçün müəllimdən icazə almaq, onun bütün göstəriş və tapşırıqlarını yerinə yetirmək, ev tapşırıqlarının icrası kimi məsələlər uşaq şəxsiyyətinə ciddi, rəsmi tələblər verir.
Bağça tərbiyəsi görən uşaqlar üçün bu məsələlər o qədər də çətinlik törətmir. Çünki orada uşaqlara sinifdə özünü necə aparmaq qaydaları öyrədilir.
Uşağın məktəbə daxil olması onun həyat və fəaliyyətində ciddi dəyişikliklərlə əmələ gətirməklə bərabər, məktəblinin cəmiyyətdəki sosial mövqeyini, öz yaşıdları və yaşlılarla ünsiyyət formaları və qarşılıqlı münasibətlərinin də dəyişməsini tələb edir. Bu dövrün nəzərə çarpan ən başlıca xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, uşağın məktəbdəki təlim fəaliyyəti ictimai məna kəsb edən fəaliyyət növünə çevrilir. Şagird təlim fəaliyyəti üçün müəllim, məktəb və valideyn qarşısında məsuliyyət daşımalı olur.
Müəllimlə uşaq arasında tamamilə yeni tipli qarşılıqlı münasibət formaları özünü büruzə verir. Belə ki, müəllim sadəcə olaraq, uşağın ona rəğbət bəslədiyi və ya nifrət etdiyi yaşlı olmayıb, həm də uşağa bir sıra ictimai tələblər verən konkret, canlı şəxsiyyət kimi çıxış edir. Təlim prosesində müəllimin şagirdə verdiyi qiymət də yalnız onun uşağa şəxsi münasibəti kimi deyil, əksinə, şagirdin biliklərinin, icra etdiyi təlim vəzifələrinin obyektiv ölçüsü, həqiqi meyarıdır. Təlim prosesindəki qarşılıqlı münasibət uşaq bağçasındakı münasibət öz keyfiyyət və məzmunu etibarilə çox fərqli olur. Burada biliklərə yiyələnmə heç də oyun xarakteri daşımayıb tamamilə ciddi məna kəsb edir və özü də gələcəkdə istifadə olunacaq ehtiyat mənbəyi kimi mənimsənilir.
Bu günkü şagirdin məktəbdə qazandığı biliklər məzmunca elmi xarakter daşıyır. Əgər əvvəllər ibtidai təlim bilikləri, elmlərin əsaslarına yiyələnmək üçün hazırlıq mərhələsi rolunu oynayırdısa, indi şagird elmlərin əsaslarını elə birinci sinifdən mənimsəməyə başlayır.
Bu proses xüsusi təhsil olunmuş şəraitdə - hər bir dəqiqəsi hesabda olna dərs şəraitində həyata keçirildiyindən hər bir şagird müəllimin verdiyi tapşırıq və göstərişləri sözsüz yerinə yetirməli, diqqətini zəruri material üzərində cəmləşdirməyi bacarmalıdır.
Uşağın məktəbə daxil olması ilə əlaqədar valideynlər qarşısında bir sıra məsul vəzifələr durur.
Hər şeydən əvvəl, valideynlər çalışmalıdır ki, bu yaş dövründə uşağın ən səmimi, sədaqətli və etibarlı dostu olsunlar: uşaq onlara inanıb heç bir səhv hərəkətini onlardan gizlətməsin.
Bəzən validenlər uşaq ev tapşırıqlarının öhdəsindən gələ bilməyəndə, yaxud onu səhv icra edəndə uşağın üstə qışqırır, onu danlayır, bəzən də fiziki cəzaya əl atırlar. Belə valideynlər dərk etməlidirlər ki, bununla da, onlar bir tərəfdən uşaq qarşısında öz acizliklərini nümayiş etdirir, digər tərəfdən isə bu cür hərəkətlərlə uşağın sinir sisteminin normal fəaliyyətinin pozulmasına səbəb olurlar. Uşaq böyüklərin hər cür irad və məzəmmətini ürək ağrısı ilə qəbul edir. Əgər kişik məktəbli düzgün hərəkət etmirsə, bunu səbrlə ona başa salmaq, şüuruna çatdırmaq lazımdır.
I sinifə gedən uşağa öz qüvvəsinə inam hissi yaratmaq, həmişə ona səbrlə, diqqət və qayğı ilə, eyni zamanda tələbkarlıqla yanaşmaq lazımdır. “Sən bir də “iki” al, onda gününə bax” – tələbi uşaqda yalançılıq kimi mənfi xarakter əlamətinin əmələ gəlməsinə səbəb olur. “İki” alan uşaq ya gündəliyini valideynlərdən gizlədir, ya da onun vərəqini cırır. Bununla da, cəzalandırılmaqdan yaxasını qurtarır.
Məktəbdə uşağın hərtərəfli, düzgün və sürətlə inkişafı üçün əsaslı şərait yaranır. Məktəb uşaq şəxsiyyətini əqli, hissi-iradi planda inkişaf etdirir, onda bilik, bacarıq, vərdiş və qabiliyyətlərin yeni keyfiyyətdə təşəkkülünə zəmin yaradır.
Məktəbə daxil olması uşağın ictimai həyatdakı vəziyyətini dəyişməklə bərabər, onun qarşısında tamamilə yeni bir aləm açır. Şagird müəllimin verdiyi tapşırıqlara da yeni münasibət bəsləməyə başlayır. Əlbəttə, bu münasibət heç də asanlıqla formalaşmır, uşaq ilk günlər dərsdə darıxır, mənfi hisslər keçirir, lakin danışmamaq, tərpənməmək onun üçün çətinlik törətsə də, müəllimin rəhbərliyi altında o, bu çətinliklərə üstün gəlir və tədricən onda təlimə müsbət münasibət yaranmağa başlayır.
Bu vaxt müəllimin şəxsi nümunəsi çox mühüm tərbiyəvi əhəmiyyət kəsb edir, hətta şagirdlər ata-ananın dediklərindən müəllimin dediklərini üstün tutur. Onlardan “Bizim müəllim belə dedi”, “Belə göstərdi” və s. ifadələrini tez-tez eşitmək olur. Müəllimin nüfuzuna böyük inam və hörmət hissləri I, II siniflərdə üstünlük təşkil edir, lakin III sinifdə müəllimə münasibət bir qədər dəyişir. Ona görə də yuxarı siniflərdə müəllimin şagirdlərə verəcəyi tələblər, izahlar bir qədər ciddi olmalıdır.
Məktəbə gələn uşağın bir xarakterik əlaməti də onda psixi funksiyaların ixtiyarililik səviyyəsinin keyfiyyətcə dəyişməsidir.
Şagirdin inkişafına onun evdə icra etdiyi tədris xarakterli tapşırıqların da böyük təsiri vardır: evə verilən tapşırıqlar uşaqda mütəşəkkillik və məsuliyyət hisslərini formalaşdırır. Bəzən şagirdlərin ev tapşırıqları çox və çətin olur, bu da onların başqa işlərlə məşğul olmasına , əylənməsinə və s. maneçilik törədir: elə etmək lazımdır ki, şagirdlər tapşırıqlarla çox yüklənməsin, başqa işlərlə də məşğul olmağa vaxtları qalsın.
Təlim prosesində şagirdin xarici aləmə münasibəti getdikcə dəyişir və ətraf aləm haqqında təsəvvürləri tədricən reallaşmağa başlayır.
Şagird təbiəti öyrəndikcə anlayır ki, insan təbiətdən yalnız istifadə etmir, həm də onu öz təlabatına müvafiq surətdə dəyişdirir. Lakin şagirdlər bu cür əqidəyə tez və asnlıqla gəlmirlər.
Məktəb təlimi uşağı özünün və yoldaşlarının müvəffəqiyyəti ilə maraqlandırır. Şagirdlər tədricən belə qənaətə gəlirlər ki, xalqına xidmət etmək və yaxşı yaşamaq üçün işləmək, təlimdə fəal iştirak etmək lazımdır, yaxşı işləmək üçün yaxşı oxumaq lazımdır.
Uşaqlar məktəbdə bir sıra çətinliklərlə də rastlaşırlar. Məktəbə daxil olan I sinif şagirdlərinin tədris prosesində qarşılaşdığı ilkin çətinlikləri adətən üç qrupa ayırırlar:

1. 
   Bu çətinliklərdən biri məktəbin özünəməxsus xüsusiyyətləri ilə bağlıdır (evə verilən tapşırıqların yerinə yetirilməsi, məktəb rejiminin gözlənilməsi, məktəbə vaxtında gəlib dərsdə sakit oturmaq, diqqətli olmaq və s.). Məktəb rejiminə adət etməyən şagirdlərin təlim işində qaydanı pozması, uşağın özünü tənzimləyə bilməməsi və s. bu qəbil çətinliklərdəndir.
   

Müşahidələr göstərir ki, yeni məktəb həyatına uşağın uyğunlaşa bilməməsi, bu sahədə özünü göstərən çətinlik məktəbəqədər yaş dövründə təlim-tərbiyə işinin lazımi səviyyədə qurulmaması ilə əlaqədardır. Adətən, yaxşı təşkil edilmiş məktəbəqədər tərbiyə uşağın məktəb həyatına keçməsi üçün vacib olan bir sıra keyfiyyətlərin, vərdiş və adətlərin formalaşması üçün geniş imkanlar açır.
2. Məktəbə daxil olan uşağın qarşısına çıxan ikinci çətinlik yoldaşları və müəllimlərilə, eləcə də ailədəki qarşılıqlı münasibətdə baş verir. Müəllimin ciddi tələbkarlığı, müxtəlif tapşırıqlar verməsi, uşaqda gərginlik, sıxıntı yaradır və beləliklə də uşaq düşdüyü yeni şəraitə çətin uyğunlaşır, öz yoldaşları ilə ünsiyyətə girməkdə çətinlik çəkir.
Gündəlik həyatda müşahidə edirik ki, uşaqlar qarşılaşdığı çətin vəziyyətdən çıxmaq, qurtarmaq üçün bir sıra hərəkətlər edir: dırnaqlarını, saçını çeynəyir, əlini oynadır, qulaqlarını dartır, didir, burnunu qurdalayır, ayaqlarını yerə vurur, gözlərini “döyür”, kirpiklərini tez-tez qırpır, çiyinlərini çəkir və s. İlk zamanlar bu hərəkətlər davranış gərginliyi aradan qaldırmağa kömək edir. Lakin uşağa bu hərəkətləri qadağan etdikdə gərginliyi artırmış olarıq və onlar stress vəziyyətə düşə bilər. Məhz ona görə də belə hərəkətlərin qarşısını tədriacən almaq, onları yavaş-yavaş uşağa başa salmaqla tərgitmək lazımdır ki, bu hərəkətlər möhkəmlənib avtomatlaşdıqda zərərli vərdiş və alətlərə çevrilir.
Təcrübəli müəllim öz şagirdlərinin nöqsanlarını müntəzəm sürətdə izləyir, düzəltməyə daim səy göstərir, uşaqlarda qarşılıqlı hörmət və yardımı inkişaf etdirməyə çalışır.
Təcrübə göstərir ki, müəllim sinifdəki şagirdlərin hamısına eyni tələbkarlıqla yanaşdıqda, onların arasında düzgün qarşılıqlı münasibətlərin formalaşması üçün şərait yaranır.
Birinci sinif şagirdlərinin ailədəki qarşılıqlı münasibətlərində bəzi çətinliklər qarşıya çıxır. Bəzi uşaqlar məktəbə gedəndən sonra ailədə ona göstərilən qayğını düzgün dərk etdikləri halda bəziləri bundan sui-istifadə edir, onlarda xudbinlik baş qaldırır. Ona görə də ailə tərbiyəsində işi elə qurmaq lazımdır ki, I sinfə gedən uşaq onun kimi ailənin başqa üzvlərinə də hörmət edildiyini anlasın.
3. Birinci sinif şagirdlərinin qarşılaşdıqları 3-cü tip çətinlik tədris ilinin ortalarında uşağın təlim fəaliyyətində baş verir. Belə ki, təlin mürəkkəbləşir, uşaq onun öhdəsindən gələ bilmir. Mürəkkəb məsələləri mənimsəmək üçün uşağın axtarışlar və idrak müstəqilliyi yüksək səviyyədə olmur. Nəticədə təlimin məzmununa uşaqda lazımi maraq oyanmır, o tədricən həcmcə artan biliklərə yiyələnməkdə çətinlik çəkir, bəzi hallarda onun üsul və qaydalarını mənimsəyə bilmir. Belə halların qarşısını almaq üçün uşağın əqli fəaliyyətini daim fəallaşdırmaq, onu mürəkkəb intellektual məsələlərin həllinə alışdırmaq lazımdır.
Psixoloqların bu sahədə apardıqları tədqiqatlar (L.V.Zankov, V.V.Davıdov, A.M.Matyuşkin, Q.A.Ponomoryov, Ə.Ə.Qədirov və b.) göstərir ki, təlimə bəslənilən bu cür münasibətin aradan qaldırılması üçün uşaqları təlim prosesində mürəkkəb intellektual məsələlərlə, problem situasiyaları ilə vaxtaşırı qarşılaşdırmaq lazımdır. Belə olduqda uşaq yeni anlayışları, onların mahiyyətini, bu və ya digər konkret cəhətlərini mənimsəmək imkanına malik olur.
2. Kiçik məktəblilərin anatomik-fizioloji xüsusiyyətləri
Yeddi yaşa yaxın uşağın anatomiya və fiziologiyasında onun təlim fəaliyyətini şərtləndirən əsaslı dəyişikliklər baş verir: beynin çəkisi 1350 qrama çatır, alın payı və böyük yarımkürələr həcmcə, çəkicə artıb inkişaf edir.
7 yaşdan 10 yaşadək uşağın fiziki inkişafının göstəriciləri 6-cı cədvəldə verilir.

	Qız		Oğlan
Yaş	Boyu (sm-lə)	Çəkisi (kq-la)	Boyu (sm-lə)	Çəkisi (kq-la)
7 yaş	122,2	23,8	123,2	24
8 yaş	123	24,8	124,9	25
9 yaş	130,3	27,4	131	27,8
10 yaş	136	30,8	136,1	30,4

Bütün bunlar, xüsusilə, beyin kütləsinin artması və onun fəaliyyətinin mürəkkəbləşməsi kiçik məktəblinin məqsədyönlü fəaliyyətə qoşulmasına mötədil şərait yaradır. Oyanma və ləngimə proseslərinin bir-birini əvəz edə bilmək sahəsində də nəzərə çarpacaq dəyişikliklər təzahür edir, şüurlu, iradi fəaliyyətini tənzim edən bu proseslərin müvazinətlilik səviyyəsi dəyişir. Ləngimə reaksiyalarını şüurlu surətdə həyata keçirmək inkanı get-gedə artır, şərtsiz reflektor xarakter daşıyan fəaliyyətdən şərti reflektor xarakterli fəaliyyətə keçid baş verir. Qeyd olunan bu fizioloji xüsusiyyətlər uşaqda bir sıra keyfiyyətlərin meydana gəlməsinə səbəb olur.
Kiçik məktəblilərdə əzələ və bağlar möhkəmlənir, ümumi əzələ gücü artır, böyük əzələlər kiçiklərə nisbətən tez inkişaf edir. Ona görə də məktəbə yeni gələn uşaqlar nisbətən güc tələb edən hərəkətləri asanlıqla yerinə yetirə bildikləri halda, incə, dəqiqlik tələb edən hərəkətləri yerinə yetirməkdə çətinlik çəkirlər. Əl barmaqlarının buğumlarının sümükləşməsi 9-10 yaşda, biləyin sümükləşməsi isə 10-12 yaşda başa çatır. Məhz buna görə də kiçik məktəblilər çox vaxt yazı işlərini çətinliklə yerinə yetirir, barmaqlarının yorulmasından şikayətlənirlər.
Uşağın ürək-damar sistemi də sürətlə inkişaf edir, qan arteriyalarının diametri genişlənir ki, bu da ürəyin beyni lazımi miqdarda qanla təmin etməsinə imkan verir. Bu isə öz növbəsində uşağın təlim fəaliyyətinin faydalı iş əmsalını xeyli artırır. Uşaq indi kefi istədiyi vaxt həyata keçirdiyi sərbəst hərəkətlər əvəzinə, əzələlərin yorucu gərginliyini tələb edən lazımi vəziyyətdə saatlarla oturmalı olur.
Burada təbii bir sual meydana çıxır: ev tapşırıqlarını yerinə yetirən uşaq yorulurmu? Bəli, yorulur, özü də yadda saxlamaq lazımdır ki, yorğunluq uşağın istirahət etməsi üçün bir növ siqnallardır. I-II sinif şagirdləri, adətən, yazı işlərini yerinə yetirərkən müəyyən çətinlik çəkir, düzgün yazılmamış yazıları təkrar icra edərkən əksər hallarda heç bir müvəffəqiyyət qazana bilmirlər. Bu da, yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi, uşağın əl barmaqları buğumlarının sümükləşməsinin başa çatmaması ilə əlaqədardır.
Ümumiyyətlə, oxu və yazı vərdişləri baş beyin qabığı və görmə analizatorlarının fəaliyyətilə bağlı olduğundan bu mürəkkəb psixoloji proses kişikyaşlı məktəblilər üçün böyük çətinliklər törədir. Çalışmaq lazımdır ki, uşaq orqanızminə yüksək tələblər verən bu proseslər müəyyən norma daxilində olsun.
Qiraət və yazı vərdişlərinin təşəkkülü uzun müddətli təmrinlər tələb edir. Yazı prosesi, əsasən, sağ əlin xırda qurdaoxşar əzələləri ilə həyata keçirilir. Məlumdur ki, əl və biləyin formalaşması 7 yaşa kimi hələ qurtarmamış olur. Yazı prosesi hərəkətlərin çox incə şəkildə uzlaşmasını tələb etdiyindən kiçik məktəb yaşı dövründə uzun müddətli yazı işlərini icra etməyə yol verilməməlidir. Bu cəhət müəllim və valideynlərin daim diqqət mərkəzində durmalıdır.

3. Kiçik məktəblinin təlim fəaliyyətinin quruluşu və təşəkkülü

Əvvəllər qeyd edildiyi kimi, uşağın məktəbə daxil olması ilə əlaqədar onun həyatında bir sıra psixoloji dəyişikliklər baş verir. Belə ki, uşaq onun üçün tamam yeni olan bir şəraitə - məktəbə düşdükdən sonra özünün hərəkət, rəftar və davranışını məktəbin daxili intizam qaydaları əsasında həyata keçirmələri, yoldaşları və müəllimlə əvvəlkindən fərqli davranış formaları mənimsəməli olur. Keçdiyi fənnlərin uşaqda doğurduğu hisslərə əsasən o, həmin fənlərə, ümumiyyətlə götürdükdə isə, təlim fəaliyyətinə müəyyən münasibət bəsləməli olur. Təlim fəaliyyətinə bəslənən maraqlı və ya laqeyd münasibət, ilk növbədə, həmin fəaliyyətin, onun ayrı-ayrı ünsürlərinin vəziyyətindən, daha dəqiq desək, təlim fəaliyyətinin necə qurulmasından asılıdır.
Təlim fəaliyyəti dedikdə, müəllimin rəhbərliyi altında bilik, bacarıq və vərdişlərin məqsədəuyğun, mütəşəkkil, planlı şəkildə mənilsənilməsi prosesi nəzərdə tutulur. Müəllim-şagird qarşılıqlı münasibətində uşaq elmlərin əsaslarına yiyələnir, müəyyən dünyagörüşə səbəb olur. Bu prosesdə bir-birilə dialektik vəhdətdə olan iki müştərək anı fərqləndirmək lazım gəlir: birincisi, təlim fəaliyyətinin məzmunudur ki, bura, hər şeydən əvvəl, müəyyən elmi anlayışlar, qanunlar və əməli məsələlərin həllinə əsaslanan ümumi üsul və tərzlər daxildir. Bunların sayəsində uşaq öyrədilən elmi bilikləri və onlara müvafiq bacarıqları mənimsəyə bilir. Ikincisinə isə təlim təlim fəaliyyətinin quruluşu daxildir. Təlim fəaliyyətinin quruluşu aşağıdakı komponentlərdən ibarətdir:
1) təlim şəraiti, situasiyası, yaxud vəzifələri; 2) təlim işləri, əməliyyatları; 3) nəzarət; 4) qiymətləndirmə.
Kiçik məktəblinin təlim fəaliyyətinin quruluşu və onun kompenentləri haqda daha müfəssəl məlumat əldə etmək üçün onların hər birini ayrı-ayrılıqda nəzərdən keçirək.
Təlim şəraitinin xüsusiyyətləri. Təlim şəraiti, hər şeydən əvvəl, özünəməxsus bir sıra xüsusiyyətlərlə nəzər-diqqəti cəlb edir. Əvvala, burada uşaqlar məhfumları əlamətlərinə görə ayırmağın ümumi tərzlərini, yaxud bir sıra konkret-əməli məsələlərin həlli yollarını mənimsəyirlər. Ikincisi, bu qaydaların nümunəsinin yada salınması təlim işinin əsas məqsədi kimi çıxış edir. Çünki uşaqların öz əməli fəaliyyətlərində icra etdikləri konkret-əməli məsələlərin mövzusu bilavasitə həyatdan götürülür və təbiidir ki, onların həlli də şagird üçün müəyyən həyati əhəmiyyət kəsb edən nəticələrə gətirib çıxarır. Belə məsələlərə misal olaraq orfoqrafik qayda-qanunlara riayət edilməsini tələb edən imla yazını, istehsalatın müəyyən sahələri ilə əlaqədar tərtib olunmuş məsələlərin həllini, kartondan, kağızdan, plastilindən hazırlanmış məhsulları və s. göstərmək olar. Bu cür məsələlərin dəfələrlə icrası sayəsində şagirdlər onların həlli yollarını, tərz və üsullarını tədricən əsaslı surətdə mənimsəməyə başlayırlar. Müvafiq təlim şəraitinə düşdükdə, yəni məsələlərin həllilə rastlaşdıqda şagird, artıq mənimsəmək olduğu qayda, üsul və tərzlərə əsasən heç bir çətinlik çəkmədən, asnlıqla onun öhdəsindən gəlir.
Təlim şəraitində ibtidaidən aliyə, asandan çətinə, sadədən mürəkkəbə, məlumdan məchula, konkretdən mücərrədə doğru irəliləmə prosesində uşaq induktiv əqli nəticədən deduktivə keçir, yəni o, səsli imlaya başlamazdan qabaq sözlərin tərkibini və sözlər daxilində hərflərin birləşməsi qanunauyğunluqlarını öyrənir, sonra isə, ümumiyyətlə, orfoqrafiya qaydalarını mənimsəyir. Deməli, təlim şəraitində bir tərəfdən şagirdi fəaliyyətə təhrik edən amil-motiv, digər tərəfdən isə konkret məsələnin həllinin ümumi yollarının nümunəsi verilir. Konkret məsələ həlli yolları nümunələrinin yenidən yada salınması təlim işini səciyyələndirən ən ümdə cəhətlərdəndir. Bu cür iş konkret-əməli məsələlərin həlli və məhfumların əməli tətbiqi üçün əsas zəmin rolunu öyrənir. Əgər uşaq bu və ya digər həll üsuluna əvvəldən deyil, elə bir başqa məsələnin həlli prosesində yiyələnirsə, onda bu cür mənimsəmə heç də təlim şəraitinin sayəsində deyil, tamamilə başqa qanunauyğunluqlar üzrə baş verir.
Bəzən belə olur ki, ibtidai siniflərdə tədris prosesi heç də təlim şəraitində deyil, tamamilə kor-koranə şəkildə, ayrı-ayrı konkret məsələlərin həllinin öyrədilməsi şəraitində həyata keçirilir. Belə olduğu təqdirdə, təbiidir ki, mənimsəmənin nəticələri heç də ümumi deyil, fərdi xarakter daşıyır; bir çox hallarda isə tamamilə dərk olunmur. Deməli, burada məsələ həllinin ümumi yolları nümunə şəklində müəllim və şagird tərəfindən heç də əvvəlcədən müəyyənləşdirilmir, bu isə öz növbəsində bir sıra qüsurlu cəhətlərin meydana gəlməsinə səbəb olur. Bununla əlaqədar müasir psixologiya elminin tələbi belədir: ibtidai təlimin proqram materialları və mövzuları elə tərtib olunmalıdır ki, onların tərtibi bilavaistə şagirdləri müəyyən qrup məsələlərin həllinə, yaxud bəzi məhfumların xüsusiyyətlərini ayırmağın ümumi tərzlərinin mənimsənilməsinə yönəldən təlim şəraiti, deduktiv təlim metodu əsasında həyata keçirilsin.
Təlim işlərinin xüsusiyyətləri. Şagirdin təlim fəaliyyəti müəyyən qrup işlərin, xüsusilə təlim işlərinin məcmuyundan əmələ gəlir. Məhz buna görə də tədris prosesinin elmi əsaslar üzərində qurulmasında ümumi və xüsusi xarakter daşıyan təlim işləri sisteminin formalaşmasının böyük əhəmiyyəti vardır. Təlim işləri prosesində mənimsəmə qaydalarına yiyələnməyən uşaqlar ayrı-ayrı fənnləri və onların tərkib hissələrini yüksək səviyyədə öyrənmək imkanından məhrum olurlar. Məhz təlim işləri sayəsində şagird bu və ya digər məsələni həll edir, təlim tapşırığını yerinə yetirir. Təlim işləri həm əyani, həm də əqli planda həyata keçirilir. Bununla əlaqədar olaraq, onların tərtibi də çox müxtəlif olur: bir qrup təlim işləri bütün tədris fənlərinin mənimsənilməsində istifadə olunur, digər qrup – ancaq bir fənn daxilində, başqa qrup isə yalnız müəyyən nümunələrin yada salınmasında işlədilir.
Aparılan tədqiqatlardan məlum olmuşdur ki, hər bir təlim fənninə müvafiq də təlim işləri mövcuddur. Məsələn, kiçik məktəblilərin sözlərin quruluşu və morfemlərin mənası haqda qrammatik məhfumları tam mənimsəməsi üçün aşağıdakı təlim işlərinin həyata keçirilməsi tələb olunur: a) ilk sözü dəyişdirmək və onun forma variantlarını, yaxud qonşu sözləri almaq; b) ilk sözlə yeni sözlərin mənasını müqayisə etmək və morfemi ayırmaq; c) ilk sözün formalarını tutuşdurmaq və morfemləri (sözlərin mənalı hissəsi) ayırmaq; ç) həmin sözün morfeminin – kökünün funksional mənasını müəyyənləşdirmək və s.
Qabaqcıl təcrübə göstərir ki, şagirdlər dilimizin qrammatik qayda-qanunlarını dərk edib ilk zamanlar sözün morfem variantlarını yaradıb ilk sözlə alınan variantları müqayisə etdikdə sözün mənası ilə forması arasında münasibəti asanlıqla aşkara çıxarırlar. Psixoloqlardan D.N.Boqayevlenski, S.F.Juykov, M.Ə.Həmzəyev və b. tədqiqatları ilə sübut edilmişdir ki, uşaqlar bu cür təlim işlərini mənimsəmədikdə ana dilinin öyrənilməsində bir sıra çətinliklər təzahür edir.
Riyazi və hesab məhfumlarının mənimsənilməsi zamanı uşaq bir sıra təlim işlərini icra etməli olur ki, bunlardan: 1) bir kəmiyyətin hədd kimi götürülmüş başqa kəmiyyətə münasibətini ifadə edən əşyavi işləri və 3) alınmış nəticənin bütün hesablama obyekti ilə tutuşdurulmasından ibarət əqli işləri göstərmək olar.
Təlimin keyfiyyətli və səmərəli olmasını istəyən hər bir ibtidai sinif müəllimi çalışmalıdır ki, öz şagirdlərində elə ilk gündən təlim işləri sisteminin yaradılması səy göstərsin. Bunsuz uşaq təlim materialını təlim fəaliyyətindən kənarda sadəcə olaraq mexaniki əzbərləmə yolu ilə “mənimsəyir”. Bu cür “mənimsəmə” isə uşağın əqli fəaliyyətinin, müstəqil təfəkkürünün, ümumiyyətlə, bütün psixi inkişafının təşəkkülünə mənfi təsir göstərir, bəzən isə inkişafı ləngidir.
Nəzarət işlərinin xüsusiyyətləri. Təlim fəaliyyətinin ümdə ünsürlərindən biri də nəzarət işlərinin həyata keçirilməsidir. Bu işlərin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, uşaq öz təlim hərəkətlərini verilmiş nümunə ilə tutuşdurmalı, nə dərəcədə ona müvafiq gəldiyini müəyyənləşdirməli, öz nəticələrinin keyfiyyətini əvvəllər icra olunmuş təlim işlərilə əlaqələndirməlidir. Nəzarət sayəsində uşaq dərsi nə səviyyədə mənimsəməsini, icra zamanı hansı səhvlərə yol verdiyini, nəyi yaxşı, nəyi pis qavradığını çox asanlıqla müəyyən edir. Bu iş şagird tərəfindən müntəzəm surətdə həyata keçirildikdə onda şəxsiyyətin özünənəzarət kimi ən yaxşı keyfiyyətlərindən biri təşəkkül tapır. Əlbəttə, burada müəllimin üzərinə mühüm vəzifə düşür, o, şagirddə özünənəzarət tərbiyə etmək üçün təlimin əyani prinsipindən daha çox istifadə etməli olur. Məsələn, uşaq “a” hərfinin ünsürlərini yazmağı öyrənərkən müəllim ona harada, hansı səhvə yol veridiyini başa salır, düzgün yazmaq nümunəsi göstərir. Bundan sonra şagird özü tədricən gördüyü işləri, yazdığı ünsürləri verilmiş nümunə-etalonla tutuşdurur, buradakı səhvi müəyyənləşdirib təshih edir, hərəkətlərini ona müvafiq şəkildə dəyişir. Bununla da, şagirddə mənimsəmə prosesinə özünənəzarət təşəkkül tapır.
Psixoloji ədəbiyyatda, adətən, nəzarətin iki formasını fərqləndirirlər: 1) yerinə yetirilmiş işlərin hazır nəticələrinin təhlili əsasında həyata keçirilən nəzarət; 2) ehtimal olunan, ancaq əqli planda icra edilmiş işlərin nəticələri əsasında nəzarət. Hər iki nəzarət forması, indicə qeyd olunduğu kimi, müəllimin rəhbərliyi altında həyata keçirilir. Ikinci nəzarət formasının icrası zamanı müəllim çalışmalıdır ki, uşaqlarda hərəkətlərin gözlənilə bilən nəticələrini təsəvvürlərində canlandırma bacarığı tərbiyə etsin.
Qiymətləndirmə işlərinin xüsusiyyətləri. Şagirdlərin təlim fəaliyyətinin müvəffəqiyyətlə həyata keçirilməsində qiymətləndirmənin də böyük rolu vardır. Qiymətləndirmə təlimin strukturunda mühüm kompenent olub, nəzarət işi ilə sıx vəhdət təşkil edir. Qiymətləndirmə şagirdin mənimsədiyi nəticələrin nə dərəcədə təlim şəraitinin tələblərinə uyğun gəlib-gəlməməsi ilə müəyyən edilir. Bir çox hallarda məktəb praktikasında qiymətlə, qiymətləndirməni eyniləşdirirlər. Əlbəttə, bunlar mahiyyətcə bir-birindən tamamilə fərqli məhfumlardır və onları eyniləşdirmək olmaz. Qiymətləndirmə (bunu rəy vermək kimi də qeyd etmək olar) sadəcə olaraq şagirdin bir dərsi, mövzunu və ya tapşırığı nə dərəcədə mənimsəməsini müəyyənləşdirməklə kifayətlənməyib, həm də burada şagirdin buraxdığı səhvlər, sözün geniş mənasında təhlil olunur, müəyyən dövr ərzində şagirdin bütün fəaliyyəti nəzərdən keçirilir. Odur ki, qiymətləndirmə ya müsbət, ya da mənfi olur.
Qiymət isə beş ballı (hazırda hətta çoxballı) olub, adətən, sintetik xarakter daşıyır və təlim şəraitinin gedişində aralıq işlərə, nəticəyə, şagirdin əxlaqına, təsadüfi cavablarına verilir. Qiymətləndirmə təlim fəaliyyətinin daxilində geniş mənada işlənilib görülən işin məzmununa və keyfiyyətinə verilir. Odur ki, qiymətlə qiymətləndirməni bir-birindən fərqləndirmək lazımdır.
Təlim fəaliyyətində şagirdin bütün psixoloji qabiliyyəti və imkanlarının təhlilinə əsaslanan qiymətləndirmədən geniş istifadə etmək lazımdır. Bunun sayəsində şagirdlərdə təlim fəaliyyətini təşkil edən ünsürləri daha müvəffəqiyyətlə formalaşdırmaq mümkündür.
Kiçik məktəb yaşı dövründə təlim fəaliyyətinin təşəkkülü qanunauyğunluqlarının öyrənilməsi yaş psixologiyasının demək olar ki, ən ümdə problemlərindən biridir. Bu da ondan irəli gəlir ki, əvvala, təlim fəaliyyəti bütün məktəb yaşı dövründə aparıcı fəaliyyət növü kimi çıxış edir, özü də uşağın cəmiyyətə bəslədiyi münasibət onun vasitəsilə həyata keçirilir. Ikincisi, uşaq şəxsiyyətinin əsas keyfiyyətləri, o cümlədən ayrı-ayrı psixi proses və xassələrin formalaşması, bilavasitə burada baş verən dəyişiklikləri təlim fəaliyyətindən kənarda, təcrid olunmuş halda öyrənmək mümkün deyildir.
Təlim fəaliyyətinin təşəkkülü, demək olar ki, uşağın məktəbə qədəm basdığı andan həyata keçirilməyə başlayır. Bu işin səmərəliliyi mənimsənilən materialın məzmunundan, konkret tədris metodikasından və məktəblilərin təlim işinin təşkili formalarından asılıdır.
Təlim fəaliyyəti təşəkkülünün bir sıra özünəməxsus qanunauyğunluqları vardır. Əvvala, müəllim, şagirdləri müntəzəm olaraq müəyyən təlim şəraitinə cəlb etməli, uşaqlarla birlikdə müvafiq təlim işləri görməli, eləcə də qiymətləndirmə və nəzarət işlərini həyata keçirməlidir. Şagirdlər isə bunun müqabilində təlim şəraitinin mənasını dərk etməli, təlim fəaliyyətinin bütün ünsürlərini ardıcıl sürətdə yerinə yetirməlidirlər. V.V.Davıdovun fikrincə, həmin qanunauyğunluqlardan birini belə ifadə etmək olar: “ibtidai siniflərdə bütün tədris proqramı elə qurulmalıdır ki, uşaqlar əvvəlcə tədris fəaliyyətinin bütün ünsürlərilə geniş şəkildə tanış olsunlar, sonra isə fəal surətdə onların icrasına qoşulsunlar”.
Bəzən müəllimə belə gəlir ki, təlim materialı üzərində uzun-uzadı dayanmağa ehtiyac yoxdur. Əslində təlim şəraitindəki konkret-əməli məsələlərin həllinin çətinliyi, onların təhlilinin ümumi tərzlərini axtarıb tapmaq kimi zəminlərin geniş şərhi uşaqlarda idrak fəallığı yaradır, təlimə maraq oyadır.
Müəllim öz işinin bütün səviyyələrində hərəkət etməli, başqa sözlə əşyavi, nitqdənkənar və əqli planda həyata keçirilən elə bir şərait yaratmalıdır ki, burada əşyavi hərəkətlər lazımi səviyyədə ümumiləşdirilib ixtisar edilməklə şüurlu şəkildə mənimsənilsin.
Uşaq təlim fəaliyyətinə I sinifdən başlasa da, o hələ öz qarşısında müstəqil sürətdə təlim vəzifələri qoymaq imkanına xeyli sonra yiyələnir. Bu sahədə aparılmış psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, belə bacarıq tətbiq edilən metoddan asılı olaraq çox vaxt ibtidai siniflərdə çətinliklə başa gəlir, bəzi şagirdlər isə həmin bacarığa yiyələnə bilmirlər. Təcrübə bu cür bacarıqların aşağıdakı şəkildə təzahür etdiyini göstərir: əgər uşaq təlim prosesində konkret-əməli məsələləri həll edirsə, hər şeydən əvvəl, həmin məsələlərin hər birini ayrı-ayrılıqda necə həll etməyə deyil, ümumi həll qaydasını tapmağa səy göstərir. Ikincisi o, belə bir qaydaya bir-iki məsələni təhlil etmək yolu ilə yiyələnir. Bu isə öz növbəsində, şagird üçün məsələ şərtlərinin ümumi əlaqələrinin nəzəri baxış obyektinə çevrilir. Bu cür bacarığın konkret-əməli məsələləri tədris-nəzəri aspektə keçirə bilmək bacarığının yaranması şagirdin təlim fəaliyyətinin daha yüksək səviyyədə inkişafına dəlalət edir.
Uşaqda bu cür bacarığın təzahürü onda idrak maraqlarının meydana gəldiyini göstərir. Doğrudan da uşaq, əgər sadəcə olaraq bu və ya digər nəticəni əldə etməyə deyil, bu tipdən olan nəticələrin alınmasının ümumi tərzini tapmağa səy göstərirsə, deməli, o öyrənilən fənnin əsas əlaqə və münasibətlərini dərk etməyə çalışır.
Beləliklə, kiçik məktəb yaşı dövründə uşaqlar əvvəlcə təlimə, ümumiyyətlə, ictimai-faydalı fəaliyyətdə olduğu kimi meyl göstərir, sonra onları təlim işinin ayrı-ayrı tərzləri özünə cəlb edir və nəhayət, onlar təlim fəaliyyətinin daxili məzmunu ilə maraqlanaraq konkret-əməli məsələləri müstəqil sürətdə təlimin nəzəri məsələlərinə çevirmək qabiliyyətinə yiyələnirlər.

4. Təlimdə geri qalan şagirdlərin psixoloji xarakteristikası

Zəif oxumağa təsir edən səbəblərə müvafiq olaraq geridə qalan şagirdləri şərti olaraq, bu qruplara ayırmaq olar: öyrənməyə qabilliyi olmayanlar; təlim motivləri zəif olanlar; idrak qabiliyyətləri aşağı səviyyədə inkişaf edənlər; düzgün təlim vərdişlərinə malik olmayanlar; əməyə düzgün münasibət bəsləməyənlər; idrak maraqları zəif olanlar; bədəncə sağlam olmayanlar, ailə vəziyyəti qeyri-normal olanlar; dərslərdə müntəzəm iştirak etməyənlər; qüvvə və qabilyyətləri düzgün qiymətləndirilməyənlər.
Təlimdə geri qalmanın, biliklərə yiyələnmədə müvəffəqiyyətsizliyin başlıca səbəblərindən biri şagirddə öyrənməyə qabilliyin olmasıdır. Öyrənməyə qabillik şagirdin təlim prosesində bilik, bacarıq və vərdişləri mənimsəməsinin surət və keyfiyyətinin fərdi göstəricisidir. Öyrənməyə qabilliyi olmayan şagirdlər bilikləri və təlim işləri tərzlərini mənimsəməyə həssas olmur, onların təlim durumu, onu hiss etmə dərəcəsi, o sahəyə qabiliyyəti çox zəif olur, deduktiv əqli nəticə çıxara bilmir, əsas əlamətləri müəyyənləşdirməkdə çətinlik çəkir, mücərrədləşdirmə və ümumiləşdirmə səviyyəsi aşağı olur, sözlü-məntiqi təfəkkürü əyani əməli təfəkkürə nisbətən zəif inkişaf etmiş olur. Lakin öyrənməyə qabilliyi aşağı olan şagirdlərin bəzilərinin təlimə münasibəti müsbət, intellektual səviyyəsi isə normal olur. Ona görə də öyrənməyə qabilliyi əqli inkişafla qarışdırmaq olmaz, çünki bəzən əqli inkişafı yüksək olan şagirdin öyrənməyə qabilliyi aşağı səviyyədə ola bilər. Ümumiyyətlə, öyrənməyə qabilliyi olmayan fərdləri zehni işə cəlb etmək məsləhət deyil, çünki təhsil illəri onlar üçün əzablı dövr olur, biliklərə çətinliklə yiyələnir, zehni fəaliyyəti məhsuldar olmur; belə şagirdlər əqli əməkdən qaçır, dolayı yollardan istifadəyə çalışır, hətta özünün imkanlarını həddindən aşağı qiymətləndirirlər.
Müvəffəqiyyətlə oxumaq motivlərdən xeyli asılıdır. Şagirddə motivlər zəif inkişaf etdikdə, o, təlimdə geri qalır. Məktəblilərdə motivlər müxtəlif şəkildə özünü göstərir. Belə ki, bəzi şagirdlər müəllimin və ailənin təriflərini istəyir, bəziləri sinifdə ən yaxşı şagird olmağa cəhd edir ki, bu da yoldaşları arasında hörmət və gələcək peşə ilə bağlıdır. Digərləri xalqına, vətəninə layiqincə xidmət etmək üçün oxumağa ciddi yanaşırlar.
IV sinif şagirdi K. Dərslərinə həmişə hazırlıqsız gəlir, zəif oxuyurdu. Bu şagirdə müəllim kollektivi də təsir etməyə təşəbbüs etmişdir, ancaq heç bir əməli nəticə əldə edə bilməmişdir. Şagird K. Pis oxuduğuna görə ailə onu gözdən salmış, geyiminə, yeməyinə lazımi fikir verməmişdir. Müəllim bu tədbirlərin müsbət nəticə vermədiyini gördükdə, şagirdə başqa üsulla yanaşmışdır. Əvvəlcə şagirdin ailəsinə gedərək, valideynin yanında demişdir: bu uşaq çox ağıllıdır, oxusa əlaçılar sırasına keçər, hətta sinifdə nümunəvi şagird ola bilər. Sonra müəllim şagirdə təklikdə demişdir: valideynin savadlıdır, sənin pis oxumağın həm ailənin, həm də sənin adını batırır, sizə əskiklik gətirir, belə oxumağın yoldaşalrın yanında başını aşağı edir. Sən belə oxusan, ailənə, xalqına heç bir xeyir verə bilməyəcəksən.
Müəllim eyni zamanda şagirdə çox mehriban, qayğıkeş yanaşmışdır. O həmin şagirdi dərsdə tez-tez danışdırmışdır. Beləliklə, 3-4 ay içərisində həmin şagirdin dərsləri mənimsəmə keyfiyyətində nəzərə çarpan irəliləmə olmuşdur.
Zəif oxuyan şagirdin müəyyən qismini səhv olaraq, əqli cəhətdən geri qalmış hesab edirlər. Belə şagirdlər təlim materialını anlamağa, onun haqqında müstəqil düşünməyə cəhd göstərmir, ən çox mexaniki əzbərləməyə meyl edirlər. Bu qrupa daxil olan şagirdlər yoldaşlarından köçürməyi, dərs danışarkən yoldaşlarının köməyini, pıçıltılarından istifadə etməyi üstün tuturlar. Belə nöqsanlar şagirdlərin əqilcə geri qalmasından deyil, onların müstəqil, fəal fikirləşməyə alışdırılmaması nəticəsində baş verir. Bu hal özünü bütün fənlərdə, bəzən də ayrı-ayrı fənlərdə özünü göstərir.
Bu vəziyətə aid misallar gətirək. II sinfin şagirdi A-nın mətni oxuduqdan sonra danışa bilmədiyi müəyyənləşdirilmişdir. Hətta o, mətni çoxlu təkrar etdikdən sonra da yada sala bilmirmiş. Müəllim onunla hər gün əlavə məşğul olmuşdusa da, müsbət nəticə əldə edə bilməmişdi. Müəllim belə qənaətə gəlmişdir ki, şagirdin hafizəsi nöqsanlıdır. Şagirdin fəaliyyəti tam öyrənildikdən sonra müəyyən edilmişdir ki, o, mətnin məzmununu mexaniki olaraq əzbərləyirmiş.
Şagirddəki bu nöqsanı aradan qaldırmaq üçün müəllim çox sadə mətnlərdən başlamışdır. Məsələn, müəllim şagirdə müraciətlə demişdir: bu mətni oxu və de görək, oradakı qızın adı nədir? Oxu və de görək, burada nədən danışılır, oğlan hara getdi, qız nə edir? və s. Müəllim bu tərzdə şagirdə yanaşdıqdan sonra onun nöqsanını aradan qaldırmağa müvəffəq olmuşdur.
Bütün fənlərdən zəif oxuyan şagirdlər üzərində aparılan tədqiqatlar göstərmişdir ki, onlar dərsi öyrənərkən mənanı anlamağa çalışmırlar. Bəzən mətnin əvvəlindən, yaxud axırından bir neçə sətr öyrənməklə kifayətlənirlər. Lakin onların dəftərində çox vaxt tapşırıq səliqəli, düzgün şəkildə yerinə yetirilmiş olur. Bunu isə həmin şagirdlər başqalarından köçürürlər.
Başqa bir misal. III sinif şagirdi T. dərsdən qayıdandan sonra bütün vaxtını evə verilən tapşırıqları hazırlamağa sərf edirdi. Lakin çox qüvvə sərf etsə də, yenə müvəffəqiyyət əldə edə bilmirdi. Müəyyən edilmişdir ki, I sinifdən başlayaraq dərsləri mexaniki əzbərləmə ilə öyrənirmiş. Bu da T-nın zəif oxumasına səbəb olmuşdur.
Təcrübə göstərmişdir ki, qabiliyyətsiz, əqli inkişaf cəhətcə geri qalmış hesab edilən bu şagirdlərin belə vəziyyətə düşməsinin səbəbi təlim-tərbiyə işinin əvvəldən düzgün qurulmaması, onların müstəqil düşünməyə alışdırılmamasıdır.
Ibtidai məktəbin ilk siniflərindən başlayaraq, şagirdlərin əqli fəallığını inkişaf etdirmək üçün maraqlı didaktik oyunlardan, sözsüz şəkillərdən və s. istifadə edilməlidir. Təlim işi elə təşkil edilməlidir ki, şagirdi fikirləşməyə vadar etsin.
Təlimdə geri qalan şagirdlərin müəyyən hissəsində düzgün vərdiş və adətlərin yaranmadığı müşahidə edilir. Belə şagirdlər haqqında adətən, deyirlər ki, onlar oxumağı bacarmırlar. Bu qrup geridə qalan şagirdlər dərsi öyrənmə tərzlərindən düzgün istifadə etmirlər və ya istifadə etdikləri tərzlər çoxlu zəhmət tələb edir və az səmərə verir.
II sinfi şagirdi A. mətni düzgün oxuya bilmir, yazısında səhv buraxırdı. Lakin həmin uşaqla məşğul olduqdan sonra müəyyən edildi ki, onda sözlərdəki səsləri düzgün qavramaq və tələffüz etmək kifayət dərəcədə inkişaf etməmişdir. Məhz ona görə də sözləri düzgün oxuya bilmir, tələffüz etdiyi kim də yazır. O, fışıltılı səsləri (s-ş, z-ş), cingiltili və kar səslərdən (b-p, d-t) ayıra bilmir, qarışdırırdı. Müəllim bu vəziyyəti aradan qaldırmaq üçün şagirdə ş, s, b, p, d, t hərfləri ilə başlanan şəkillər və sözlər göstərib onlardan seçmək, sonra da tələffüz edib yazmağı təklif etmişdir. Uzun müddət aparılan belə təmrinlər nəticəsində şagird həmin sözləri düzgün qavrayıb, tələffüz edə bilmişdir.
Bu qrupa daxil olan şagirdlərin bəziləri mətni oxuyarkən mühüm cəhətlərə fikir vermir, materialları məntiqi hissələrə bölə bilmirlər və s. Şagirdlərin əksəriyyəti dərsi bir-iki dəfə oxuduqdan sonra öz-özünə nağıl etmir, hafizədə canlandırmır, yalnız oxumaqla kifayətlənir. Beləliklə, şagird materialı nə dərəcədə mənimsəməsini yoxlaya bilmir. Bəzən o, materialı çox yaxşı öyrəndiyini deyir, lakin ifadə etməyi bacarmır.
Tədris işindəki nöqsanlardan biri də müxtəlif çalışmaların hansı qaydalarla icrasına aiddir. Bəzən şagirdlər müəyyən səmərəli üsulları öyrənmədən yazı yazır, məsələ həll edir, şəkil çəkir və s. Bu halda şagird ya işi səhv icra edir, ya da arada hərf, söz buraxır. Müəllim isə belə səhvlərin səbəbini şagirdin diqqətsizliyi ilə izah edir. Səmərəli üsullardan istifadə etməklə, belə nöqsanları şagirdlərin nəzərinə çatdırmaq lazımdır.
Dərsdə geri qalmanın səbəblərindən biri də ümumiyyətlə, tədris işini düzgün təşkil etməyi bacarmamaqdır. Bəzən şagird tədris rejiminə düzgün riayət etmir, dərsi istirahət etmədən hazırlamağa başlayır. Dərslə fasiləsiz məşğul olmaq, həmçinin arada çox, nyaxud tez-tez fasiləvermə də işin səmərəsinə təsir göstərir.
Geridə qalan şagirdlər içərisində elələri də var ki, müstəqil iş icra edərkən uzun vaxt sərf edir, bu işdən digərinə vaxtında keçə bilmirlər. Dərsə uzun vaxt sərf etməklə öyrənən şagirdlərin bəziləri qələmi tez-tez mürəkkəb qabına batırır, hər sözü yazdıqca suçəkənlə qurdalayıb sonra, gerisini yazır və s. Beləliklə, şagirddə yavaş oxumaq, yazmaq, saymaq adəti yaranır. Yuxarı siniflərdə isə tədris materialının həcmi geniş olur. Bu da şagirddən müvafiq sürətlə işləmək tələb edir, şagird isə belə sürətlə işləməyə alışmadığı üçün dərsdən geri qalmağa başlayır.
Bəs necə olur ki, şagir dərsin mənimsənilməsində düzgün olmayan üsullardan istifadə edir, məktəbdə müəllimin rəhbərliyi altında düzgün tərzləri yox, səhv, nöqsanlı tərzləri öyrənir? Şagird bu cür səmərəsiz tərzlərdən çox halda evə verilən tapşırıqları yerinə yetirərkən istifadə edir. Çünki uşaq evdə hansı tərzin daha əlverişli olduğunu bilmir. Səhv icra tərzi şagirddə adət halına keçib, onun geridə qalmasına səbəb olur.
Şagirdlərin təlim materiallarını səhv yollarla öyrənmələrinin başlıca səbəblərindən bir də müəllimlərin bu barədə şagirdlərə kifayət dərəcədə izahat verməmələridir. Yadda saxlamaq lazımdır ki, uşaq məktəbə öyrənmənin nə düzgün, nə də səhv tərzlərinə mənimsəmiş halda gəlmir. O, bunlara məktəbdə alışır.
Şagirdlərin zəif oxumaları səbəblərindən biri də, onların əməyə, təlim əməyinə düzgün olmayan münasibət bəsləmələridir. Məlumdur ki, işlərin hamızı maraqlı deyildir, həyatda olduğu kimi, təlimdə də çətin, cansıxıcı əmək tələb edən işlər, məşğələlər çoxdur.
Şagirdləri çətinliyə qarşı, maneələri aradan qaldırmaq uğrunda mübariz ruhunda tərbiyə etmək lazımdır, əks halda, onlar çətinlikdən qorxar və onlarda əməyə düzgün olmayan münasibət yaranır. Belə şagird əməyi sevmir, dərsə ciddi yanaşmır, ev tapşırıqlarını yerinə yetirmədən məktəbə gəlir və s. Belə şagirdlərdə əməksevərlik tərbiyə etmək üçün məktəbdən gərgin iş tələb olunur.
Uşaq məktəbdə yeni işlər, ciddi tələblərlə qarşılaşır və onun tədris fəaliyyəti getdikcə mürəkkəbləşir. Bu tələbləri, əvvəlki bacarıq və vərdişləri, ictimai borc və məsuliyyət hissini, icrada fəallıq və müstəqilliyi inkişaf etdirmək vacibdir.
Şagird müstəqil işləməyi bacarmayanda da zəif oxuyur. Bəzi ailədə tapşırıqları özləri icra edib, hazır şəkildə verirlər. Belə olduqda, şagirdlərdə təlimə düzgün olmayan münasibət yaranır.
Şagirdlərin müvəffəqiyyətlə oxumaları üçün idrak maraqlarının böyük əhəmiyyəti vardır. Şagirdlərdə müxtəlif maraqlar olur. Məktəb təlimi üçün ən əhəmiyyətlisi idrak maraqlarıdır. Bu marağa malik şagirdlər üçün təlim prosesi cəlbedici, asn, fərəhli olur, həm də onlar dərsi dərin, hərtərəfli başa düşərək mənimsəyirlər. Belə marağı olmayan şagird dərsi oxuyarsa da, səthi mənimsəyir. Bu da şagirdin geri qalmasına səbəb olur.
Ümumiyyətlə, maraqlar, adamı elmi daha dərindən dərk etməyə yönəldir. Buna görə də şagirdlərdə maraqları inkişaf etdirmək vacibdir.
Uşaqlarda maraqların inkişafına tədris fənlərinin faydasını anlamağın, müxtəlif fənn dərnəklərində iştirakın, müəllimin pedaqoji məharətinin, dərsdə şagirdlərin diqqətli olmalarının, təlimin ictimai əhəmiyyətini başa düşməyin, əyani vasitələrdən istifadənin, yeni kitabları mütaliə etməyin və s. böyük təsiri vardır.
Bədənin sağlam olmaması zəif oxumağa səbəb olur. Buna görə də fiziki cəhətdən zəif olan uşağa baxdıqda “Buna oxumaq çətin olacaqdır” deyirik. Belə uşaq dərsdə diqqətsiz olur, materialı uzun müddət yadda saxlaya bilmir, tez yorulur və s.
III sinif şagirdi R. arıqdır, tez-tez xəstələnir, ümumiyyətlə səhhəti zəifdir. Buna görə də dərsi hazırlamaq üzərində o, uzun müddət otura bilmir, tez yorulur, çox oxusa da, yadında az şey qalır, öyrəndiklərini tez unudur.
Başqa misal. Zəif oxuyan II sinif şagirdi M-i öyrəndikdə müəyyən edilmişdir ki, onun qiraətdən və yazıdan qeyri-müvəffəq almasının əsas səbəbi nitq və eşitmə üzvlərinin sağlam olmamasıdır. Belə şagirdlər mütəxəssis həkimin köməyi ilə müalicə olunmalıdırlar.
Bu qrup şagirdlərə fərdi yanaşıb, onların sağlamlığı qeydinə qalmaq, müalicəsinə, istirahətinə, hər səhər bədən tərbiyəsi ilə məşğul olnasına ciddi fikir vermək lazımdır. Əks halda, şagird taqətdən düşər, daha da zəif oxumağa başlayır və bəzən də uzun müdət xəstələnir.
Dərslərə müntəzəm davam etmədikdə də təlimdə geridəqalma baş verir. Şagird bəzən gecikir, bəzən arabir dərs buraxır və ya dərsə bir neçə gün gəlmir. Bu günlərdə keçirilmiş dərsləri öyrənmir. Aradan buraxılan dərsləri hazırlamaq müəyyən dərslərin müvəffəqiyyətlə mənimsənilməsinə mənfi təsir edir, şagirdin geri qalmasına, zəif oxumasına səbəb olur.
Müəllim dərs buraxmanın qarşısını vaxtında almalıdır. Belə olmasa, bu şagirddə adətə çevrilir, sonra da uşağa bunu tərgitmək çətin olar. Müəllim belə şagirdlərə fərdi yanaşmalı, onların dərs buraxmalarının səbəbini öyrənməli, lazımi tədbirlər görməlidir. Məktəb rəhbərləri, uşaq və gənclər təşkilatları bu işdə müəllimə yaxından kömək etməlidirlər.
Təlimdə geridəqalmanın səbəblərindən biri də, ailədə şagirdlərin dərsə hazırlaşmasına lazımi şəraitin yaradılmamasıdır. Bəzi ailələr evdə uşağı nəzarətsiz buraxır, yaxud ev işləri ilə həddindən artıq yükləyirlər. Hətta, bəzi ailələr hazırda iqtisadi çətinlikləri nəzərə alaraq uşağı kommersiya işlərinə, alqı-satqı ilə, xırda alverlə məşğul etməyə təhrik edirlər.
Sinif rəhbəri ailə ilə yaxın əlaqə yaradıb, bu işdə valideynlərə düzgün göstəriş verməli, kömək göstərməlidir.
Şagirdin qüvvə və qabiliyyətini düzgün qiymətləndirməklə də təlimdə geri qalma halları baş verir.
Şagirdin qabiliyyətini qiymətləndirdikdə iki cür səhvə yol verilir:
1. Şagirdin qabiliyyəti həddən artıq qiymətləndirilir. Bu, şagirddə arxayınçılıq, lovğalıq yaradır və o tədricən geri qalmağa başlayır.
2. Şagirdin qabiliyyəti heç qiymətləndirilmir. Hətta müəllim, valideyn uşağa deyir: “Səndən oxuyan olmaz, nahaq məktəbə gedirsən, vaxtını hədər yerə sərf edirsən”. Buna aşağıdakı faktı misal göstərə bilərik. Müəllim bütün fənlərdən “3” qiymət alan intizamsız şagird D-yə həmişə belə dediyinə görə o, həvəsdən düşmüş və onda bir qəti əqidə yaranmışdır ki, ondan oxuyan olmaz.
Şagirdlərə belə yanaşma düzgün deyildir. Hətta ən yaxşı oxuyan şagirdə belə, bu cür yanaşdıqca, o da tədriclə geri qalır.
Bu qeydlərdən göründüyü kimi, şagirdlərin psixoloji xüsusiyyətlərini öyrənib bilmək təlim-tərbiyə işinin düzgün qurulmasına, elmlərin əsaslarının dərindən mənimsənilməsinə, bununla birlikdə, dərsdə geri alan şagirdlərin müvəffəqiyyətlə oxumalarına nail olmaq işində müəllimə, valideynlərə əhəmiyyətli yardım göstərir.

5. Kiçik məktəblinin oyun və əmək fəaliyyətinin psixoloji xüsusiyyətləri.

a) Kiçik yaşlı məktəblilərin oyun fəaliyyəti
İbtidai sinif şagirdlərinin oyun fəaliyyəti müxtəlif, rəngarəng olur. Fəaliyyətin əsas etibarilə şagirdlər üçün xarakterik olan bu növündə mütəhərrik, rollu, stolüstü oyunlar fərqləndirlir.

1. 
   Mütəhərrik oyunlar. Kiçik məktəblilərin oyun fəaliyyəti idman oyunlarını andırır, həm də o uşağın sağlamlığı üçün faydalıdır. Uşaqlar belə oyunlardan fərdi və kollektiv yarışlardan istifadə edir və o, uşaqlarda fiziki, o cümlədən şəxsi keyfiyyətləri, ha belə cəsarətli, dözümlüyü, təkidliliyi inkişaf etdirir, uşağa cəldlik, çeviklik, qıvraqlıq aşılayır.
   
2. 
   Rollu oyunlar. Məktəbli bu oyunlarda rola girir, öz üzərində müəyyən vəzifələr götürür, onu ifadə edir. Məsələn, həkim, müəllim rolunda çıxış etmək, onları yamsılamaq, rola uyğun davranmaq, iş görmək və s. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlardan fərqli olaraq kiçik yaşlı məktəblilərin oynadığı rollar özünə məxsus xüsusiyyətləri, cəhətlərilə seçilir, fərqlənir. Beləki, oğlanlar qəhrəmanlıq rollarını (kosmonavt, alpinist rollarını), qızlar isə ana, müəllim, həkim rollarını daha çox sevib, seçib oynayırlar.
   
3. 
   Stolüstü oyunlar. Şagird əqlinin gimnastikas, məşqi hesab edilən bu oyunlar, əsasən uşaqlarda idrak maraqlarını inkişaf etdirir. Belə oyunlara loto, domino, nərd, şahmat, şaşqi kimi oyunları misal göetərmək olar. Bu tip oyunlara tapamca, atmaca, qıfılbənd kimi məşğələləri də ayırd etmək olar.
   

b) Kiçik məktəblilərin əmək fəaliyyəti.

Kiçik məktəblilərin aparıcı fəaliyyət növü təlim olsada, burada özünə xidmət və müəyyən xırda məmulatların hazırlanması şəklində həyata keçirilən əmək fəaliyyəti də diqqəti cəlb edir.
Uşaqlar özünüə xidmət əməyinə hələ məktəbəqədər yaşdan alışırlar. Özünəxidmət əməyi üzrə bacarıq, vərdiş və adətləri inkişaf etdirmək və möhkəmlətmək üçün ibtidai siniflərdə daha əlverişli şərait yaranır. Belə ki, uşaqlar məktəbdə müəllimin rəhbərliyi altında yaşlıların əməyinə hörmət və qayğı ruhunda tərbiyə olunur, insanalrın həyatında əməyin oynadığı rolu dərk edir, bununla, özləridə, bir növ, əməyə hazırlaşırlar. Ailədə elə şərait yaratmaq lazımdır ki, uşaq özünə xidmət əməyi üzrə müəyyən vəzifələri həyata keçirmək iqtidarına malik olsun.
Məktəb şəraitində də şagirdlərə müntəzəm olaraq elə tələblər verilməlidir ki, onlar kollektivi ümumi mənafeyi naminə döşəməni silmək, gülləri sulamaq, sinif otağını səliqə-səhmana salamq kimi tapşırıqlar yerinə yetirsinlər. Kiçikyaşlı məktəbliləri əməyə məhəbbət ruhunda tərbiyə etmək üçün eyni zamanda onları kollektiv əməyin icrasına alışdırmaq lazımdır.
Özünəxidmət əməyiliə məşğul olan kiçik məktəblilərdə şəxsi məsuliyyət, işə yaradıcı münasibət, əmək adamalrına hörmət hissləri, kollektivdə işləmək bacarıq və meyli kim keyfiyyətlər tərbiyə olunur.
Uşaqların əmək tərbiyəsində çatışmayan cəhətlər onların müstəqil əmək fəaliyyəti zamanı özünü biruzə veirir. Özünüəxidmət əməyinin tərbiyəvi imkanlarından axıllı sürətdə istifadə etməklə həmin çatışmazlıqları aradan qaldırmaq mümkündür.
Kollektivin mənafeyinin həyata keçirilən əmək prosesində öz yoldaşları, sinif kollektivi, habelə məktəb ictimaiyyətilə real qarşılıqlı münasibətlərə giri ki, bu da onlarda yoldaşlıq, köməyi, işə yaradıcı, fəal münasibətin əmələ gəlməsi səbəb olur.
Kiçikyaşlı məktəblilərin əməyi psixoloji baxımdan yalnız o vaxt məhsuldar və səmərəli olur ki, burada hər bir uşağın vəzifəsi, icra üçün vaxt keyfiyyətə nəzarət konkret sürətdə müəyyənləşdirilmiş olsun. Bu vaxt uşaqlarda təşkilatçılıq öz işinə məsuliyyət hissi, birgə işləmək, öz mənafeyini kollektivin mənafeyinə tab etmək bacarığı tələb olunur.
Birgə, kollektiv əmək zamanı həyata keçirilən qarşılıqlı asılılıq və nəzarət və uşaqlarda şəxsiyyətin xüsusi keyfiyyətin, sonaralar isə onun xarakter əlamətinə çevrilən məsuliyyətlilik hissinin tərbiyə olunmasına gətirib çıxarır.
İbtidai siniflərdə əmək dərsləri də tədris plan və proqramına daxil edilərək mühim fənn kimi tədris olunur. I-II sinif şagirdləri kağız, parça, plastirinlə işləyir, sonra isə qayçıdan, iynədən və digər alətlərdən istifadə etməyi öyrənirlər. III-IV sinifdə əmək dərsləri bir qədər mürəkkəbləşir, onlar biçmə, tikmə, cilidləmək ilə məşğul olurlar.
Uşaqların öz əllərilə hazırladıqları bu və ya digər şeylər məslən, quşlar üçün ev tikmək, kağız, karton və plastirindən müxtəlif fiqurlar düzəltmək onlara xüsusi sevinc gətirir. Beləliklə, əmək fəaliyyəti zamanı şagirdlərin həm iradi-emosional sahəsinin, həmdə idrak proseslərinin lazimi səviyyədə inkişaf üçün əlverişli şərait yaranır.

6. Kiçik məktəblilərdə idrak prosesinin inkişafı

Kiçik məktəb yaşı dövrü uşaqlarda idrak proseslərinin inkişafı üçün geniş imkan yaradır. Bu dövrdə qavrayışın xüsusiyyətləri, növləri, uşağın həyat və fəaliyyətinin təsiri altında, onun ətraf mühitin cism və hadisələri ilə fəal qarşılıqlı münasibəti prosesində sürətlə inkişaf edir. Uşaq bu zaman əl, qol, baş və bədənin müxtəlif hissələrinin vəziyyətini qavramaqla yanaşı, barmaq və biləklərinin incə hərəkətlərini də aydın dərk etməyə başlayır.
Təlim prosesində qavranılan cisimlərin təhlil olunması, fərqləndirilməsi və müvafiq sistemə daxil edilməsi uşaqlarda daha mürəkkəb analitik və sintetik fəaliyyət tələb edir. Təlim prosesində perspektiv fəaliyyətin inkişafında qavrayışın mürəkkəb növü olan müşahidənin və müşahidəçilik qabiliyyətinin formalaşmasının müstəsna əhəmiyyəti vardır. Müşahidənin təsiri altında qavrayış prosesi məqsədəmüvafiq, planlı və adekvat xarakter daşımağa başlayır. Kiçik məktəb yaşı dövründə təlim prosesində müşahidənin inkişafı üçün zəruri şərait yaranır.
I-II sinif şagirdlərinin qavrayışlarının xarakterik xüsusiyyətlərindən biri onun az fərqləndirici, səthi, nisbətən az məqsədəyönəlmiş olmalıdır. Həmin yaş dövründə uşaqlar, birinci növbədə, o obyekti və ya əlaməti qavrayırlar ki, onlar bilavasitə emosional təəssürat yaradıb, uşaqlar üçün əhəmiyyətli olsun.
Kiçik məktəblilərin qavrayışlarının xarakterik cəhətlərindən biri də oxşar obyektlərinin qeyri- dəqiq qavramasıdır. Qavrayış zamanı fərqləndirmənin kifayət səviyyədə olmaması onu göstərir ki, uşaqlar cisim və hadisələrə eyni məna verirlər. Məhz buna görə də təlim prosesində müqayisədən istifadəyə geniş yer verilməlidir. Belə olduqda kiçik məktəblilər qavrayış obyektləri arasındakı oxşarlığı və fərqi sezə bilir və beləliklə də, onları bir-birinə qarışdırmırlar.
Məlum olduğu kimi, uşaqlar zamanı və məkanı qavramaqda müəyyən çətinlik çəkirlər. Buna baxmayaraq, kiçik məktəb yaşlı uşaqlarda təlim-tərbiyə prosesində məkan və zaman qavrayışı da əsaslı şəkildə inkişaf edir, onlar məsafəni, məkanın müxtəlif cəhətini qavraya bilirlər. Aparılan təcrübələr göstərmişdir ki, kiçik yaşlı məktəblilərin 25%-i “bir km məsafə” ifadəsini düzgün qavrayır. I-II sinif şagirdləri əyaniliklə əlaqədar məkanı düzgün qavradıqları halda, III sinif şagirdləri məkanı həm əyaniliklə əlaqədar, həm də onsuz müəyyənləşdirə bilirlər. Məsələn, onlar məktəbin yanından axan çayın məktəbin solunda, yaxud sağında olduğunu çox düzgün deyə bilirlər. III sinif şagirdlərinin hamısı, I-II sinif şagirdlərinin isə çox hissəsi “yuxarı-aşağı”, “sol-sağ”, “qabaq-arxa”, “şərq-qərb”, “şimal-cənub” kimi məkan məhfumlarını düzgün anlayıb, ondan istifadə edə bilirlər.
Təlim-tərbiyə prosesində uşaqlarda zaman qavrayışı da inkişaf edir. Məlum olduğu kimi, məkandan fərqli olaraq, zaman bilavasitə qavranılmır, bu prosesdə zaman özü uşağın şüurunda əks olunur, onun idrak obyekti olmur. Obyektiv varlıq olan zamanın bu spesifik xüsusiyyəti uşaqların onu əks etdirməsini uzun müddət çətinləşdirir, lakin buna baxmayaraq, uşaqlar tədricən zaman qavrayışına yiyələnirlər. Burada “səhər”, “axşam”, “gündüz”, “gecə” kimi zaman məhfumlarının əsas əlamətlərinə görə ümumiləşdirliməsi mühüm rol oynayır. Lakin bu məhfumların özlərinin də nisbi xarakter daşıması uşaqların onların dəqiq qavramalarını çətinləşdirir. Çünki zaman daim dəyişdiyinə görə “sabah” “bu günə”, “bu gün” “dünənə” çevrilir. Uşaq “sabah” yerinə yetirilməsi zəruri olan bir işi, hadisəni səbirsizliklə gözləyir. Məsələn, o, sabah atasının və ya başqa bir adamın qayıdıb gələcəyini gözləyir. Bir gün keçir. Uşaq artıq “bu gün” gözlədiyinə nail olur. Daha bir gün keçdikdən sonra isə bu hadisə keçmişə aid olur. Vaxtın bu cür dəyişməsini və bununla əlaqədar həmin vaxtı ifadə edən zaman məhfumlarının da dəyişməsini düzgün dərk etmək üçün uşağın zaman əlaqələrini ayırması, onu mücərrədləşdirməyi bacarması zəruridir.
I sinifdə “bu gün”, “axşam”, “səhər” kimi zaman məhfumlarını fərqləndirən uşaqlar tədricən saatdan, təqvimdən istifadə etməyi bacarırlar ki, bu da onların rejimlərinin, tədris işlərinin təşkilinə kömək edir. Bəzi tədqiqatlar göstərir ki, şagirdlər “bir saat” vaxtı daha yaxşı qavrayırlar. Bunun səbəbi isə məktəbdə saatlar üzrə məşğul olmalarıdır. Şagirdlər tədricən gün və həftə vaxtlarının real əhəmiyyətini başa düşür, amma onlara nisbətən vaxtın dəqiqəsini və ayların uzunluğunu gec dərk edirlər. Daha sonra şagirdlər keçmiş zamanı indiki dövrə yaxınlaşma kimi anlayırlar. Bəzən çox qədimdə baş vermiş bir hadisəni yaxın keçmişə aid edirlər, hətta III sinif şagirdlərindən biri atasına sual verir: “Sən Füzulini görübsənmi?” Zamanın çox keçməsinə baxmayaraq, onlar bunu həqiqi şəkildə anlaya bilmirlər.
Tədris prosesində bir çox mövzuların mənimsənilməsində məkan və zaman qavrayışı mühüm rol oynayır. Uşaqda qavrayışın bu növlərinin inkişafına ciddi fikir vermək, başqa sözlə desək, şagirdi düzgün, dəqiq qavramağa hazırlamaq lazımdır.
Qavrayış zamanı qavranılmışları yoxlamaq və onlara nəzarət etmək lazımdır. Qavrayışın nəticəsini şifahi və yazılı sorğu vasitəsilə yoxlamaq olar. Bundan başqa şagirdin qarşısına qavranılacaq materialın sonradan soruluşacağı barədə məqsəd də qoyulmalıdır. Bunlar qavrayışın səmərəli inkişafına səbəb olur.
Diqqətin inkişafı. Tədris materialını qavramaq, onu başa düşmək, yadda saxlamaq, lazım gəldikdə yada salmaq tədris işinə diqqətli münasibət sayəsində mümkün olur.
Kiçik məktəb yaşlı uşaqlarda qeyri-ixtiyari diqqət ixtiyari diqqətə nisbətən üstünlük təşkil edir, onun davamlılığı ixtiyari diqqətə nisbətən yüksək olur.
Məlum olduğu kimi, qeyri-ixtiyari diqqət ən çox uşağın marağı ilə əlaqədardır. Məktəbə daxil olmaqla uşağın marağı, xüsusilə təlim fəaliyyətinə olan marağı genişlənir, inkişaf edir. Bu da öz növbəsində qeyri-ixtiyari diqqətin inkişafına səbəb olur, lakin ilk dövrlər kiçik məktəblilərdə maraq hələ mərkəzləşməmiş xarakter daşıyır. Əlbəttə, bunun qeyri-ixtiyari diqqətə təsiri olmaya bilməz. Ilk dövrlər uşağı təlim prosesində qazanacağı bilikdən çox onun üçün yeni olan məşğələlər cəlb edir, onu çox vaxt yazı, oxu, qiymət almaq və s. maraqlandırır. Ona görə də uşağın diqqəti ilk dövrlər qeyri-ixtiyari şəkildə həmin sahələrə yönəlir. Tədricən bu sahədə fərqləndirici münasibət meydana gəlməyə başlayır, uşağın diqqəti bir sahəyə doğru davamlı, başqa sahəyə doğru isə davamsız olur. Bir sahə qeyri-ixtiyari olaraq onun diqqətini cəlb edir, başqa sahə isə cəlb etmir.
Kiçik məktəb yaşlı uşaqlarda qeyri-ixtiyari diqqəti ən dərin emosional təsir yaradan, parlaq cism və hadisələr inkişaf etdirir. Ona görə də kiçik məktəb yaşlı uşaqların diqqəti bəzən əsas cəhətə deyil, onları həyacanlandıran cəhətlərə doğru daha çox yönəlir. Bütün bu cəhətlərin təlim prosesində nəzərə alınması diqqətin davamlılığına müsbət təsir göstərir. Məktəbə yeni gələn uşaq bağça dövründən fərqli olaraq müntəzəm təlim fəaliyyətinə cəlb olunur. Bu zaman birinci gündən başlayaraq şagirddən uzun müddət ayrı-ayrı cism və hadisələrə diqqət yetirmək, öz diqqətini zəruri cəhətlərə paylamaq, lazım gəldikdə diqqəti bir sahədən başqa sahəyə keçirmək tələb olunur. Bütün bunlar ixtiyari diqqətin inkişafı üçün şərait yaradır.
Kiçik məktəb yaşı dövründə diqqətin həcmi bir qədər genişlənir. Diqqətin həcminin genişlənməsi şagirdin təlim fəaliyyətində müvəffəqiyyət qazanmasına əsaslı təsir göstərir. Belə ki, I sinif şagirdi əlifbanı oxuyarkən əvvəlcə ayrı-ayrı hecaları qavrayır, bu vaxt onun diqqəti zəif olur, lakin oxumağı öyrəndikdən sonra sözləri bütöv halda qavrayır, onun sürətli qiraəti genişlənir. Bu, diqqətin həcminin inkişafını nümayiş etdirir.
Kiçik məktəb yaşlı uşaqların diqqətinin həcmi 2-3 obyekti əhatə edir. Lakin III sinif şagirdi Nərmin eyni anda 4, bəzən 5 obyekti qavraya bilirdi.
Məktəblilərdə diqqətin mərkəzləşməsi və davamlılığı da getdikcə təkmilləşir. Dərsdə daim mühüm məsələlərə diqqət yetirmək, lüsumsuzlardan uzaqlaşmaq diqqətin mərkəzləşməsini inkişaf etdirən amillərdəndir. Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, kiçik məktəb yaşlı uşaqların diqqəti o qədər də davamlı olmur. Belə ki, I-II sinif şagirdləri öz diqqətlərini uzun müddət tələb olunan cism və hadisənin üzərinə yönəltməkdə çətinlik çəkirlər. Bu hal ən çox I sinif şagirdlərinin məktəbə gəldikləri ilk günlərdə özünü qabarıq şəkildə göstərir. Tədricən müəllimin bilavasitə rəhbərliyi altında I-II sinif şagirdləri öz diqqətlərini eyni obyekt üzərində ixtiyari olaraq 20-25 dəqiqə saxlaya bilirlər. Həmin vaxt keçdikdən sonra onların diqqətləri asanlıqla başqa obyektə yönələ bilir. Yalnız onları maraqlandıran, yeni keyfiyyətlər malik, təlabatları ilə bağlı olan cism və hadisələrin üzərində diqqətlərini uzun müddət saxlaya bilirlər.
Kiçik məktəblilərin çoxu təlim prosesində öz diqqətlərini paylamaqda və keçirməkdə çətinlik çəkirlər. Onlar verilmiş bu və ya digər tapşırığı yerinə yetirərkən diqqətini paylaya bilmir, çoxlu səhvlərə yol verirlər. Məsələn, kiçik məktəb yaşlı uşaqlar yazı zamanı diqqətlərini həm səliqəli, həm də düzgün yazmağa yönəldə bilmədiklərinə görə gah birinci, gah da ikinci tələbi ödəyə bilmirlər.
Kiçik məktəb yaşında təlim prosesi elə təşkil edilməlidir ki, şagirdlər tədris işinin əhəmiyyətini anlasın, elmlərin əsaslarını mənimsəməyə çalışsınlar. Bu məqsədi başa düşmək şagirdin diqqətini həm dərsə cəlb edir, həm də onda ixtiyari və davamlı diqqəti inkişaf etdirir.
Təlim prosesində intizamlılıq və mütəşəkkillik də diqqətin inkişafında böyük əhəmiyyətə malikdir. Dərsdə, sinifdə gündəlik işlərin təşkili, rejimlə işləmək, istirahət etmək, ev tapşırıqlarını mütəşəkkil, səliqəli yerinə yetirmək, ailədə, məktəbdə, ictimai yerlərdə hər şeyi nəzərə almaq şagirdlərin diqqətinin inkişafında mühüm amillərdəndir. Təcrübəli müəllimlər bu cəhətə ciddi fikir verərək şagirdin partadan sakit qalxmasına, oturmasına, səs salmadan, əlini oynatmadan yazı taxtasına yaxınlaşmasına da fikir verir. Şagirdin diqqəti düzgün təşkil olunduqda böyüklərlə söhbət zamanı o, düz dayanır və əlini yanına salır, divara söykənmir, müxtəlif əşyaları əlinə, ağzına almır. Bütün bunların hamısı, yəni xarici mütəşəkkillik və səliqəlilik uşağın diqqətini inkişaf etdirir.
Uşağın diqqətinin inkişafı üçün müxtəlif təlim üsullarından da istifadə olunur.
Dərsdə müxtəlif üsullar, müxtəlif qaydalar gözlənilmədikdə uşağın diqqəti yayınır, dalğınlıq əmələ gəlir. Bu da öz növbəsində mənimsəmənin keyfiyyətinə mənfi təsir edir. Dərsdə şagirdlər yalnız qulaq asmaqla kifayətlənməyib, suallara cavab verdikdə, plan üzrə danışdıqda onların diqqəti daha çox davamlı olur.
Dərsdə diqqətin davamlılığı müəllimin davranışından da asılıdır. Müəllim səsinin tonunu, intonasiyasını dəyişdikdə, nitqdə vurğu və intonasiyadan düzgün istifadə etdikdə diqqətin davamlılığını təmin edə bilər.
Dərsdə diqqətliliyi təmin edən amillərdən biri də təlim prosesinin sürətidir. Işin sürəti şagirdin biliyinə, bacarığına uyğun gəlməlidir: həddindən çox sürətlə və ya həddindən çox yavaş keçirilən dərslər şagirdlərə az fayda verir. Dərs çox sürətlə keçirilərsə, şagird diqqətini onun üzərində cəmləşdirə bilmir, dərs materialını anlamaqda çətinlik çəkir. Dərs çox yavaş keçirildikdə isə uşağın diqqəti tez yayınır, bunun sayəsində material hafizədə mütəşəkkil sürətdə qalmır və mənimsəmə aşağı səviyyədə olur.
Nitqin inkişafı. Nitqin hər üç istiqamətinin (söz ehtiyatı, fonetik, qrammatik) inkişafı onu yeni mərhələyə - yazılı nitqin inkişafına keçməsinə imkan verir. Məktəbə daxil olan uşaqlar həmçinin şifahi və yazılı nitqə elmi cəhətdən yiyələnməyə başalyır, qrammatik anlayış və qaydalarla tanış olurlar.
Yazılı nitqə yiyələnmək uşağın ünsiyyət imkanlarını bir qədər genişləndirir. Bu proses zamanı uşaqlarda həm oxu, həm də yazı vərdişləri inkişaf edir. Yazılı nitqə yiyyələnməkdə qrammatik və orfoqrafik qaydaların mənimsənilməsi mühüm rol oynayır. Şagirdlər yazılı nitqə, əlbəttə, birdən-birə yiyələnmir, onlarda yazılı nitqin inkişafı oxu prosesinə yiyələnməkdən başlayır.
Şagirdlərin oxu vərdişlərinə yiyələnməsi üç mərhələdən ibarətdir.
Birinci mərhələ analitik mərhələ adlanır ki, burada şagird hərflərin adlarını öyrənir, onlardan heca, hecalardan isə sözlərin əmələ gəlməsi ilə tanış olur. Bu mərhələdə hərflərdən hecalar, hecalardan isə sözlər düzəltmək prosesi nisbətən ləng gedir.
Sintetik adlanan ikinci mərhələdə şagird sözlərin ünsürlərini çətinlik çəkmədən və nisbətən tez sintez edir, ancaq bu zaman bir sıra çətinliklər özünü göstərir. Belə ki, uşaq bu vaxt sözlərin tərkib hissələrini müəyyənləşdirmədən oxumağa tələsir. Ona görə də bəzən, xüsusilə oxşar sözlərin oxunuşuna qarışdırır.
Üçüncü mərhələ analitik-sintetik mərhələdir. Burada şagird sözün ünsürlərini sürətlə müəyyənləşdirməyə əsaslanaraq oxumağa başlayır. Bu mərhələ sürətlə qiraət mərhələsi hesab edilir. Bundan sonra şagirdlər tədrəcən ifadəli oxu vərdişlərinə yiyələnməyə başlayırlar. Onlar oxu vərdişlərinə yiyələnmə ilə bir vaxtda yazı vərdişlərini də mənimsəyirlər. Bu zaman birinci növbədə qrafik vərdişlər formalaşır. Savadlı adamlar yazı yazarkən yazının qrafik cəhətinə yox, məzmununa fikir verirlər. Uşaqlar isə əksinə, ilk zamanlar məzmuna yox, ən çox sözlərin, hərflərin yazılışına, qələmi tutmağa, hərflərin eyni sırada yazılmasına diqqət verirlər.
Yazı vərdişlərinin (qrafik vərdişləri) təşəkkülü adətən 3 mərhələdən keçir.
Elementar adlanan birinci mərhələdə şagirdin diqqəti hərfin ayrı-ayrı ünsürlərinin yazılışına, yazı zamanı düzgün oturmağa, əlin hərəkətinə, qələm və dəftərdən düzgün istifadəyə doğru yönəlmiş olur.
Ikinci mərhələdə (hərfi mərhələ) diqqət hərfin düzgün və tam yazılmasına, yazı texnikasına yönəlir.
Üçüncü mərhələdə əlaqəli (rabitəli) yazı vərdişi təşəkkül tapır; hərflər sözlər içərisində əlaqəli, sətir üzərində bir böyüklükdə yazılır.
Qrafik yazının yüksək mərhələsi rabitəli, tez yazmaq mərhələsi hesab olunur. Bu mərhələdən sonra qarşıya yeni vəzifə, orfoqrafik cəhətdən düzgün yazmaq vəzifəsi çıxır. Orfoqrafik vərdişlərə yiyələnmək yazılı nitqdə mühüm yer tutur. Adətən, uşaqlar sözlərin düzgün yazılışına yiyələnməmişdən əvvəl danışıq vərdişlərinə yiyələnirlər. Çox vaxt onlar tələffüz etdikləri kimi yazmağa meyl göstərirlər, ona görə də yazıda müəyyən səhvlər özünü göstərir.
M.Ə.Həmzəyevin tədqiqatı göstərmişdir ki, ibtidai sinif şagirdləri orfoqrafik vərdişlərə yiyələnmə zamanı ilk dövrlər, bəzən yalnız təsadüfi bir əlamətə görə ümumiləşdirmə aparmağa meyl göstərirlər ki, bu da generalizasiya hadisəsi ilə nəticələnir. Generalizasiya hadisələrinə orfoqramların formaca və mənaca oxşarlığı da səbəb ola bilər. Bəzən də ibtidai sinif şagirdlərinin qrammatik və orfoqrafik qaydalar haqqında fraqmentlər biliyi generalizasiya hadisəsi üçün imkan yaradır. Bu cür qaydaların müqayisəli tədrisi onların fərqləndirilməsinə imkan verir, düzgün yazı vərdişlərinin yaranmasına səbəb olur.
Şagirdlər qrammatik və orfoqrafik qaydalara yiyələndikcə onlarda həm şifahi, həm də yazılı nitq inkişaf edib zənginləşir, lüğət ehtiyatı 1960 sözdən 19800 sözə çatır.
Kiçik məktəb yaşı dövründə plan üzrə nağıletmənin, şəkil və müşahidələr əsasənda inşa və ifadə yazıların, nitq məsələləri üzrə televiziya, radio verilişlərinin məktəblinin ümumi nitq inkişafında böyük əhəmiyyəti vardır.
Kiçik məktəblilərdə nitqin, xüsusilə şifahi nitqin inkişafına onu əhatə edən adamların danışığı da əsaslı təsir göstərir.
Müəllimi təqlid etməyə meylli olan uşaq onun danışığını nəzərdən qaçırmır. Ona görə də müəllimin nitqi şagirdlər üçün həmişə nümunə mənbəyi olmalıdır.
Təlim-tərbiyənin təsiri ilə uşaqda nitqin daxili nitq adlanan növü də inkişaf etməyə başlayır. Uşaq öz fikirlərini ucadan söyləmədən, sakit halda, necə deyərlər, “ürəkdə” ifadə etməyə keçir.
Hafizənin inkişafı. Uşaqların hafizəsi məktəbdə müntəzəm təlim-tərbiyə sayəsində sayəsində sürətlə inkişaf etməyə başlayır, xüsusilə mexaniki və mənalı hafizənin nisbəti dəyişir, mənalı hafizə daha səmərəli inkişaf edir. Mənalı yaddasaxlama uşağın nitqə yiyələnməsi ilə əlaqədar təşəkkül tapır, kiçik məktəb yaşında da xeyli inkişaf etmiş olur və uşaq onunla hafizəsini informasiyalarla zənginləşdirir.
Kiçik məktəb yaşlı uşaqlar konkret cismləri, faktları, özlərinin bilavasitə qavradıqları hadisələri daha yaxşı yadda saxlayırlar. Ona görə də uzun-uzadı izahatları yadda saxlamaqda çətinlik çəkən 6-7 yaşlı uşaq əyani olaraq qavradığı materialı asanlıqla yadda saxlaya bilir. Bu, həmin dövrdə uşaqlarda birinci siqnal sisteminin, o cümlədən obrazlı hafizənin hələ üstünlük təşkil etməsi ilə əlaqədardır. Hafizənin bu növünü inkişaf etdirerken yalnız görmə yox, həmdə eşitmə, hərəkət, dadbilmə təsəvürlərinə də üstünlük vermək lazımdır.I-II sinif şagirdləri konkret şəxsiyyət iştirak edən mətinləri daha yaxşı yadda saxlayirlar.Mətni emosional boyalılığı, xüsüsən iştirak edən qəhrəmana oyanmış maraq şagirdlərin yadda saxlamalarını daha da məhsuldar edir.Həm zərif, həmdə yaxşı oxuyan şagirdlər belə mətinlərin öhtəsindən yaxşı gəlir, mətinin məzmununu çətinlik çəkmədən, təhrif etmədən yadda saxlayırlar.Bu zaman şagird özünü konkret şəxsiyyətin yerinə qoyaraq hadisələrin, hərəkətləri “bilavasitə”öz üzərinə götürür, mətində təsvir olunan hadisələrlə fikrən təmasda olduğuna görə yaddasaxlamaq prosesi asanlaşır.
Təlim prosesində emosional məzmuna malik matiral yaxşı yadda qalır və hafizəni inkişaf etdirir. Burada əqli iş, adətən, hisslərlə müşaət olunur.Ona gördə şagirdlər, həmin anda keçirdikləri hissləri xatirlayırlar, bu hisslər isə biliklər kimi hafizədə qalır və şagirdlər bunları, biliklərlə birlikdə yada salırlar. Sinifdən-sinifə keçərkən, təhsil və əqli inkişaf əlaqədar emosional məzmuna malik materialların xatırlanması genişlənir.
Hafizənin qanunauyğunluqları öyrənilən zaman müəyyən edilmişdir ki, materialı mənimsədikdən sonra bəzi hallarda dərhal yada salma, bir müdət keçdikdən sonra yada salmaya nisbətən az məhsuldar olur.Tədqiqatlar bu halı ən çox məktəbəqədər və kiçik məktəb yaşlı uşaqlara aid edirlər.
Tədris materiallarını yaddasaxlamanı, yadasalmanın faəliyyəti öyrənilən məsələnin yaxşı anlaşılmasından, dərindən başa düşülməsindən də çox asılıdır. Kiçik məktəb yaşı dövründə sərbəst yada salmağa bəzən şagirdin səy və bacarığı çatmır. Onlar mənalı mənimsəməyə nisbətən mexaniki əzbərləməyə daha üstünlük verirlər.
Adətən, kiçik məktəb yaşlı uşaqlar, xüsusilə 1-2 ci sinif şagirdləri, çox vaxt öyrəndikləri materialı hərfən yadda saxlamağa çalışırlar. Bunun bir sıra səbəbləri vardır. Hər şeydən əvvəl, hələ 1-ci sinifdə əlifba təlimi dövründə və ilk qiraət dərlərində çox qisa mətnlər təqdim olunur.Şagird bu mətinləri hərfən əzbərləməli olur, nəticədə uşaqda hərfən əzbərləməyə meyl yaranır, digər tərəfdən, şagirdin söz ehtiyatının azlığı mətni öz sözləri ilə ifadə etməkimkanını çətinləşdirir. Nəhayət, kiçik məktəb yaşlı uşaqlarda lazimi yaddasaxlama tərzlərindən istifadə edə bilmirlər. Onlar materialı yadda saxlamaq üçün bitkin hissələri ayırmaqda çətinlik çəkirlər. Ona görə də həmin materialı dəfələrlə eyni şəkildə təkrar edir və əzbərləməyə çalışırlar.
Müntəzam təlim faliyyəti kiçik məktəb yaşlı uşaqlarda hafizənin inkişafına əsaslı təsir göstərir,yaddasaxlama üsullarını formalaşdırır.
Təlim prosesində ixtiyari və qeyri-ixtiyarı yaddasaxlama inkişaf etsə də.bu proseslər bərabər səviyyədə getmir.məktəb dövründə əsas etibarı ilə ixtiyari yadda saxlama sürətə inkişaf edir.
Hafizənin inkişafında,hər şeydən əvvəl,yadasalma bacariğının böyük əhəmiyyəti vardır.Uşaqlar mıktəbə yaxşı oxumaq arzusu ilə gəlir.Onlar üçün aydın və maraqlə olan dərsi yaxşı yadda saxlayırlar.Amma onlar müstəqil işləməyi materialları səmərəli yadda saxlamağı bacarmırlar,adətən,yaddasaxlamanın səmərəliyi üçün təkraretməni zəruriliyini başa düşmürlər. Sonralar tədricən mənalö yaddasaxlamanı, öz sözü ilə nəqletməni, müqayisənin, plan tutmanı, yaddasaxlamanı digər səmərəli üsullarını öyrənirlər.
Ixtiyari yaddasaxlamanın inkişafinda qarşıya məqsəd qoymaqla öyrəniləcək matrialın müqayisə edilməsinin də böyük rolu vardır.
Hafizənin inkişafında çox mühüm məsələyə, öyrənmə zamanı yadasalmaya da ciddi fikir vermək lazımdır. Bu zaman uşaq materialları necə mənimsədiyini yoxlaya bilir, özünə, fəaliyyətinə nəzarət edir, mənimsənilməyən hisslərini təkrar vasitəsi ilə öyrənməyə səy göstərir. Lakin təcrübə göstərir ki, ibtidai siniflərdə, xüsusilə I-II sinif şagirdlərində özünənəzarət zəif inkişaf etmiş olur. Ona görə də yadasalma zamanı onlar bu cəhətə (necə öyrəndiklərini yoxlamağa, yada salmağa) o qədərdə meyl etmirlər.
Ibtidai sinif şagirdləri çox zaman yadasalma üsullarından istifadə etmədən dərsi bir neçə dəfə təkrar etməklə məktəbə gedirlər. Belə öyrənmədə materialın yalnız tanınma dərəcəsinə qədər mənimsənilir. Öyrənmə zamanı yadasalmadan istifadə etdikdə isə hafizənin məhsuldarlığı artır. Bu zaman adam özünə qarşı tələbkar olur, həm də özünü nəzarət altında saxlaya bilir. Ona görə də kiçik məktəblilərlə iş apararkən bu cəhətin nəzərə alınması zəruridir.
Hafizənin inkişafı və yaddasaxlamnın davamlılığından plan tərtib etmənin də böyük əhəmiyyəti vardır. Tədqiqatlar göstərir ki, planla öyrənmə plansız öyrnməyə nisbətən yaxşı nəticə verir. Plansız öyrənilən materialın 9 gündən sonra 43,2 faizi yaddan çıxır, planla öyrənilən material isə hafizəni sistemləşdirir.
Təlim materialına mənimsənilməsində eyni anda bir neçə analizatorun iştirakı da yaddasaxlamanın məhsuldarlığını yüksəldir.Bununla ələqadar olaraq,görkəmli rus pedaqoqu K.D.Uşiniski yazırdı: “Uşaq hafizəsində hər hansı bir şeyin mökəm bir iz buraxmasını istəyən pedaqoq bu yadda saxlama aktında mümkün qədər çox hiss üzvlərinin gözün, qulağın, səsin, əzələ hərəkəti hissini və hətta mümkünsə iy və dadbilmə üzvlərinin iştirakı qayğısına qalmalıdır. Hörümçəyin ən incə tellər üzrə heyrətə gətirəcək dərəcədə düzgün yüyürməsinin səbəbi odur ki, o tellərdən bir caynağı ilə deyil, çoxlu caynağı ilə yapışır, biri qoparsa, o biriləri onu saxlayır”
Hafizənin inkişafında ciddi nəzarət və tələbkarlıq da mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Kiçik məktəb yaşlılara daha çox tələbkar olmaq, onların üzərində nəzarəti artırmaq, onları daha çox həvəsləndirmək lazımdır. Yadda saxlamaq lazımdır ki, “səndən oxuyan olmaz”, “sənin oxumağın faydasızdır” kimi ifadələr təlim prosesindəki müvəffəqiyyətinə mənfi təsir göstərir. Ona görə də həmin şagirdlərdə təlimə müsbət münasibət yaratmağa çalışmaq lazımdır. Bu cür münasibət şagirdin hafizə prosesinin səmərəli inkişafına da əlverişli şərait yaradır.
Təfəkkürün inkişafı. Kiçik məktəb yaşı dövründə uşaq təfəkküründə konkretlilik və emosionallıq hələ də geniş yer tutur. Onun apardığı fikri əməliyyatlar müəyyən, konkret cismlərlə, həmin cismlər arasındakı əlaqələrlə bağlı olur. Eyni zamanda, uşaqlar üzərində fikri əməliyyat apardıqları cismlər barədə çox parlaq təəssürata malik olurlar.
Kiçik məktəb yaşı dövründə hələ də ümumiləşdirmə zamanı xarici əlamətlərlə əsaslanmaq müşahidə olunur. Bu hal ən çox kiçik məktəb yaşı dövrünün əvvəllərində özünü göstərir. Bu vaxt uşaqlar ətrafdakı cism və hadisələri öz konkret-əyani təcrübələri ilə dərk edir, bununla yanaşı, kiçik məktəblilərdə ümumiləşdirmə prosesi get-gedə təkmilləşir.
Məktəblinin təfəkkürü onun nitqi ilə vəhdətdə inkişaf edir: uşağın təfəkkürü onun nitqi sayəsində kamilləşir, ünsiyyət prosesində daha da təkmilləşir. Kiçik məktəblilər çox vaxt ucadan danışmaqla fikirləşir, yaxud fikirləşərkən danışırlar. Ilk zamanlar məktəblinin təfəkkürü şifahi nitqin köməyi ilə formalaşır, ancaq şagirdin fikri fəaliyyətində daxili nitqi də mühüm rol oynayır. Məktəbli daxili nitqin köməyi ilə fikirləşir.
Məktəblinin təfəkkürü yazılı nitqin sayəsində də inkişaf edir: şagirdlər fikirlərinin dolğun, aydın və səlis olması üçün yazılarına əlavə edir, onu təkmilləşdirirlər.
Kiçik yaşlı məktəbli təfəkkürünün inkişafında sözlərin də böyük rolu vardır. Məlumdur ki, sözlü təfəkkür həmişə müxtəlif obrazlara əsaslanır. Şagirdlərin fikri fəaliyyətində sözlər vasitəsilə cismlərdən qavranılmışlar sistemləşdirilir, məktəbli obrazlı təfəkkürlə təbiət və cəmiyyətdə olan əlaqələri öz konkretliliyi ilə aydın, canlı şəkildə əks etdirir. Əyani obrazlar təfəkkürdə emosional hallarla bəzənmiş olur.
Kiçik məktəblinin şüurunda baş verən obrazlar cism və hadisələrdəki ümumi və mühüm əlamətləri tapmağa, ayırmağa kömək edir. Konkret əyani təfəkkürlə mücərrəd təfəkkürün birgə fəaliyyəti məktəblidə praktik və nəzəri təfəkkürü də inkişaf etdirir.
Məktəbli məhfumları, onlara aid müəyyən qayda-qanunları mənimsəyir və ümumi nəticə çıxarır ki, bu da nəzəri təfəkkürün inkişafı ilə konkretləşmə, nəzəri bilikləri praktikaya tətbiq etməklə qarşılıqlı əlaqədə gedir.
Kiçik məktəblilərdə fikri poseslər və təfəkkürün formaları qarşılıqlı vəhdətdə inkişaf edir. Əgər I sinif şagirdlərində təhsil prosesi istər forma, istərsə də məzmunca hələ çox sadə şəkildədirsə və əyani-əməli xarakter daşıyırsa, III sinifdə nisbətən mürəkkəb xarakterə malik olur. Şagird kitabdan hər hansı bir parçanı oxuyarkən ayrı-ayrı sözləri, cümlələri təhlil etməklə bərabər, həm də onları bir tam şəkildə dərk edir. Şagird mətndəki ümumi cəhətləri tapır, qavrayır, bu da onların ümumiləşdirlmiş fikri fəaliyyətinin nəticəsi olur.
Təlim prosesində kiçik məktəblilərdə təfəkkürün təhlil prosesi əsaslı şəkildə inkişaf edir. Şagirdlər təhlili yalnız əyani-əməli planda deyil, əqli planda da apara bilirlər. Yuxarı siniflərə keçdikcə uşaqlar təsəvvür materialları əsasında təhlil aparmağa daha çox meyl edirlər. Onlarda analitik təfəkkür cism və hadisələrin ibtidai təhlilindən başlayaraq, geniş, hərtərəfli təhlilinə doğru yüksəlir.
Təhlillə bərabər uşaqlarda tərkib də inkişaf edir. Tərkib prosesində şagirdlər ayrı-ayrı hissələri, əlamətləri birləşdirib, tam şəkildə öyrənirlər.
Təlim prosesində təhlil və tərkibin inkişafı qarşılıqlı vəhdətdə həyata keçirilir.
Kiçik məktəb yaşlı uşaqlarda təlim-tərbiyənin təsiri altında müqayisə prosesi də inkişaf edir. Təcrübə göstərir ki, bu dövrdə konkret cism və hadisələrin müqayisəsinə daha çox üstünlük verilir. Kiçik məktəblilər cism və hadisələrdəki oxşar cəhətlərə nisbətən fərqli cəhətləri daha yaxşı müqayisə edir və asanlıqla tapırlar.
Kiçik yaşlı məktəblilərdə mücərrədləşdirmə və konkretləşdirmə prosesləri də inkişaf edir. Ümumiləşdirilmiş nəzəri bilikləri mənimsəmək üçün mücərrədləşdirmə aparmaq, yəni əsas mühüm əlamətləri digərlərindən ayırmaq, təcrid etmək lazımdır. Dərsdə şagirdlər müəyyən məhfumları mənimsəyir, müxtəlif tədris mətnləri üzərində işləyir, bu isə öz növbəsində şagirddə mücərrədləşdirməni inkişaf etdirir.
Kiçik məktəblilərdə empirik təfəkkürlə nəzəri təfəkkürün vəzni tədricən dəyişir. Nəzəri təfəkkür dominanat olmağa başlayır.
Ibtidai sinif şagirdləri bədii mətnlər üzərində selektiv əməliyyat apararkən onların mücərrədləşdirici fəaliyyəti 3 formada özünü göstərir (Ə.Ə.Qədirov).
1. Mənimsənilmiş bütöv mətndə ayrı-ayrı xətti-süjeti ayırmaq tələb edildikdə uşaqlar mətndəkinə müvafiq şəkildə əməliyyat aparırlar. Başqa sözlə desək, verilmiş təsəvvürlərin yada salınması müstəqil, rabitəli nəqletməyə uyğun gəlir. Bu cür halı adekvat şəkildə mücərrədləşdirən və təsir edən şagirdə aid etmək olar.
2. Bəzi şagirdlər mətni bütöv nağıl etdikdən sonra mətndəki hər hansı xətti (süjeti) ayırmaq tapşırıldıqda daha çox ünsürlər, fikirlər ayırırlar, yəni mətni sərbəst, əlaqəli nağıl etməyə nisbətən selektiv yadasalma zamanı daha tam və yaxşı nəticə əldə edilir. Bu qrup şagirdləri analitik-mücərrədləşdirici tip adlandırmaq olar. Onların əqli imkanları genişdir, biliklərə sürətlə yiyələnir, yaradıcı təfəkkürü özünü büruzə verir; gələcəkdə yaradıcılıq işlərində məşğul olmaq, həyatın müxtəlif sahələrində öz qabiliyyətini göstərmək, kəşflər, ixtiralar etmək imkanları var.
3. Şagirdlər mətni tam söyləsə də, mətndən müxtəlif süjeti ayırmağı bacarmırlar və ya mücərrədləşdirmələri səthi xarakter daşıyır. Bu qrup şagirdləri sintetik-reprodusur edən tip hesab etmək olar.
Kiçik yaşlı şagirdlərdə mücərrədləşdirmənin perseptual və konseptual səviyyəsi inkişaf edərək onların idrak fəaliyyətində mühüm rol oynayır. Ə.Ə.Qədirovun tədqiqatları göstərir ki, mücərrədləşdirmənin konseptual səviyyəsi (əşyaların modellərini şüurlu sürətdə qruplaşdırmaq, müəyyən ideyanı, konsepsiyanı sadə formada olsa da irəli sürüb əsaslandırmaq, müxtəlif fikir söyləmək) əqli imkanları yüksək inkişaf etmiş şagirdlər üçün səciyyəvidir. Belə şagirdlər biliklər sisteminə yaxşı istinad edir, mücərrəd məhfumları mənimsəyə bilir; onlar əqli fəaliyyət tərzlərinə hərtərəfli yiyələnmələri, nəzəri təfəkkür və nitqinin zəngin inkişaf etməsilə fərqlənir.
Kiçik yaşlı məktəblilərdə ümumiləşdirmə prosesi də sürətlə inkişaf edir.
Şagirdlərin ümumiləşdirici fikri fəaliyyəti təlim zamanı 3 şəkildə inkişaf edir.
1. Ayrı-ayrı cismlərdə mühüm cəhətlər ümumiləşdirilir, məhfum əmələ gətirilir. Məsələn, meyvə, adam, metal və s.
2. Tədris ümumiləşdirmələri, yəni plan tutmaq, nəticələr çıxarmaq, materialın qısa şəkildə icmalını hazırlamaq.
3. Ayrı-ayrı cism və hadisələr arasında mühüm və ümumi əlaqələr ümumiləşdirilir.
Şagirdlərin tədris fəaliyyətində ümumiləşdirmələr konkretləşdirmə ilə vəhdətdə inkişaf edir. Əldə edilmiş nəzəri biliklər konkret materialı mənimsəyərkən tətbiq olunur, öyrənilmiş materiallar, qayda və qanunlar konkret misallarla müşayiət olunur. Konkretləşdirmə zamanı ümumiləşmiş nəzəri biliklər dərinləşir, əgər ümumi məhfumlar, qanunlar şagird tərəfindən konkret olaraq anlaşılmazsa, onda onların biliyi, sözsüz ki, adekvat olmur.
Aşağı sinif şagirdlərinin təlim prosesində mühüm fikri əməliyyat olan təsnifat da inkişaf edir. Kiçik yaşlı məktəblilərdə təsnifatın inkişafının aşağıdakı mərhələləri mövcuddur.
1. Təsnifat cismlərdə bilavasitə qavrayışa müyəssər olan hissi əlamətlər, məkan və funksional əlaqələr əsasında aparılır. Bu cür təsnifatı 1-ci və 2-ci sinfin bəzi şagirdləri aparır.
2. Təsnifat yalnız cismin xarici əlamətləri ilə deyil, habelə daxili ünsür və əlaqələri arasında aparılır. Bu cür təsnifatı 2-ci və 3-cü sinif şagirdlərinin müəyyən qismi aparır.
3. Təsnifat cismlərin ümumi əlaqələri əsasında aparılır və nəticədə məhfum əmələ gəlir. Bunu 3-cü və 4-cü sinif şagirdləri edirlər. Təsnifat obyektiv aləmin qanunauyğunluqlarını dərk etməkdə mühüm rol oynayır.
Məktəbə daxil olduqdan sonra uşaqlarda təfəkkürün formaları – məhfumlar, hökm və əqli nəticə də inkişaf edir.
Uşaqlarda ümumiləşdirmə və mücərrədləşdirmənin inkişafı məhfumlara yiyələnməyə əsaslı təsir göstərir. Sinifdən-sinifə keçdikcə uşağın malik olduğu məhfumlar dolğunlaşır və dəqiqləşir. Şagirdlərin məhfumları nə dərəcədə mənimsədikləri onlara tərifetmə prosesində özünü yaxşı göstərir.
Psixoloji tədqiqatlardan məlum olur ki, I sinif şagirdlərinin müəyyən hissəsi məhfuma taftoloji və ya məhfumun aid olduğu konkret cismləri göstərən təriflər verirlər. Məsələn, “Heyvan – inəkdir, camışdır, qoyundur” və s.
Şagirdlər bəzi məhfumlara ondan istifadəyə görə tərif verirlər. Məsələn, “Kitabı adam oxuyur”, “qələm yazmaq üçündür” və s.
I sinifdə müəyyən bir məhfuma malik olmaq cismin hissi qavrayışlardan alınmış təsəvvür əsasında baş verir. Məhfumun əyani-obrazlı məzmununun inkişafı kiçik məktəb yaşlı uşağın konkret xarakter daşıyan təfəkkürünün əsasını təşkil edir. Biliyin və həyat təcrübəsinin artması nəticəsində məhfum cismlə bilavasitə əlaqəni tədricən itirir və cismin surətindən onun haqqında fikrə çevrilir.
Beləliklə, I-II sinif şagirdlərində əsas yeri mühüm və 2-ci dərəcəli əlamətlərin sadalanması vasitəsilə verilən təriflər tutur.
3-cü 4-cü sinif şagirdləri ilk növbədə məhfumların mühüm əlamətlərini müəyyən edərək, onları 2-ci dərəcəli, təsadüfi əlamətlərdən fərqləndirməyi bacarırlar: “Bir fikri ifadə edən sözlərə cümlə deyilir”. Məsələn, “O, bizə gəldi”. “Əşyanın miqdarını və sırasına bildirən sözlərə say deyilir”.
Kiçik məktəblilərin əqli fəaliyyətinin inkişafında təfəkkürün hökm və əqli nəticə formaları da mühüm rol oynayır. Hökmlərin düzgün formalaşması uşağın cism və hadisələr haqqında düzgün, dəqiq fikir yürütməsinə imkan verir. Ilk dövrlər sadə xarakter daşıyan uşaq hökmləri tədricən dilə, onun qrammatik quruluşuna yiyələnmək sayəsində təkmilləşir, inkişaf edir. I sinif şagirdləri müəyyən hökmləri irəli sürərkən ən çox tək-tək faktlara istinad edirlər. Onlar bu hökmlərin nə dərəcədə düzgün olduğunu təsdiq etmək üçün məntiqi sübuta deyil, öz təcrübələrində rast gəldikləri, buna oxşar faktlara istinad edirlər. 2-ci 3-cü sinif şagirdləri isə öz hökmlərinin düzgünlüyünü əsaslandırmağa daha yaxşı müvəffəq olurlar, lakin hələ bu dövrdə də hökmlərin sübutluluğu həmişə məntiqi xarakter daşıya bilmir.
Kiçik məktəb yaşı dövründə uşaqlarda əqli nəticənin inkişafı 2 mərhələyə keçir. Uşaq birinci mərhələdə bilavasitə qavradığı cism və hadisələrə əsaslanır, ikinci mərhələdə isə mücərrəd materiala istinad edir (lakin bunun müvəffəqiyyətlə həyat keçməsi üçün həmin materialın əyani sxemlər, tanış misallar vasitəsilə konkretləşdirlməsi lazım gəlir). Ona görə də təlim prosesində bu cəhət müəllimin nəzərindən qaçmamalıdır. Təlim prosesində əqli nəticənin inkişafına imkan və şərait yarandığını nəzərə alaraq deduktiv əməliyyatlara geniş yer verilməlidir.
Kiçik məktəb yaşlı uşaqlarda təfəkkürün keyfiyyətləri də inkişaf edir. Azərbaycan psixoloqlarından Ə.S.Bayramov kiçik məktəblilərdə əqlin müstəqilliyi və tənqidliyini tədqiq edərək göstərmişdir ki, əlverişli şərait yaradıldıqda, hətta 1-ci 2-ci sinif şagirdləri idrak obyektlərinin mahiyyətini anlaya bilir, oradan müəyyən nəticə çıxarmağa, səhvləri, uyğunsuzluqları tapmağa, onları törədən səbəblər barədə müəyyən mülahizələr söyləməyə qabil olurlar. Lakin kiçik məktəb yaşlı uşaqların hamısı eyni dərəcədə müstəqil və tənqidi düşünə bilmirlər; bəzi uşaqlar heç bir kənar kömək olmadan müstəqil və tənqidi surətdə düşünür, bəzilərinə isə qismən kömək etmək, istiqamət vermək lazım gəlir. Elə uşaqlar da vardır ki, kənardan əsaslı kömək olmadan nə müstəqil düşünə, nə də idrak obyektlərinə tənqidi yanaşa bilirlər.
Təlim prosesində kiçik məktəblilərin təfəkkürünün qeyd olunan xüsusiyyətləri müəllim tərəfindən ciddi surətdə nəzərə alınmalıdır.
Təxəyyülün inkişafı. Kiçik məktəb yaşı dövründə uşağın həyat təcrübəsi və biliyinin artması sayəsində onda təxəyyülün inkişafı üçün əlverişli şərait yaranır. Lakin 6-7 yaşlı uşaqlarda təxəyyül sürətləri bağça yaşı dövründə olduğu kimi az davamlı olub, onun sürətləri hələ də qavrayışa əsaslanmaqda davam edir.
Ibtidai məktəb şagirdləri ətraf mühiti daha dəqiq dərk etməyə, tədricən cismlərin məkan xüsusiyyətlərini, bəsit şəkildə olsa da, öyrənməyə başlayırlar. Beləliklə, tədricən onlarda məkan qavrayışı və təsəvvürlərinin təşəkkülü üçün imkan yaranır. Bu da öz növbəsində bərpaedici təxəyyül fəaliyyətinin təkmilləşməsinə səbəb olur.
Bərpaedici təxəyyül kiçik yaşlı şagirdin təlim fəaliyyətində həlledici rol oynamağa başlayıb, onun tərkib hissəsinə çevrilir; keçilən dərslərin mənimsənilməsini asanlaşdırır.
Təcrübə göstərir ki, kiçik məktəb yaşlı şagirdlər hekayə və nağıllar əsasında surətləri təsəvvür etməkdə çətinlik çəkmirlər. Buna isə başlıca səbəb məktəbəqədər dövrdə uşaqların təxəyyülünün hekayə və nağıllar öyrənilməsi əsasında tərbiyə olunmasıdır.
Azərbaycan psixoloqlarından Ə.Ə.Qənizadə qeyd edir ki, kiçik məktəblilər təbiətşünaslığa aid mətnlər əsasına təxəyyül sürətlərini nisbətən asanlıqla yarada bildikləri halda, tarixə aid mətnləri təsəvvür etməkdə çətinlik çəkirlər.
Bunu müəllif kiçik məktəblilərin təxəyyülünün aşağıdakı xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirir.
Hər şeydən əvvəl, kiçik məktəblinin təxəyyülü emosional xarakter daşıyır. Onda hisslərin, bədii əsərlərin təsiri altında daha parlaq təxəyyül sürətləri yaranır.
Kiçik məktəblinin təxəyyülü müəyyən əyani vasitəyə istinad etmədikdə o, təsvir edilən hadisəni aydın təsəvvür edə bilmir. Bərpaedici təxəyyüldə bu konkretlilik xüsusiyyətləri 1-ci 2-ci sinif şagirdlərində daha aydın nəzərə çarpır.
Müəyyən edilmişdir ki, kiçik məktəblilər baharda baharı, qışda qışı təsvir edən mətnləri daha yaxşı mənimsəyir, çünki bu zaman təxəyyül şagirdin xarici aləmdən aldığı yeni parlaq və canlı təəssüratdan daha səmərəli şəkildə istifadə edir.
Məhz buna görə də tarixi hadisələrə aid mətni oxuyarkən burada təsvir olunan hadisələr haqqında lazımi təsəvvürə malik olmayan şagird mətnin əsasında dəqiq bərpaedici sürətləri yarada bilmir.
Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, I sinif şagirdlərinin təxəyyül surətləri hələ bağça yaşı dövründə olduğu kimi, sxematik və fraqmentlər xarakter daşıyır. I sinif şagirdinin təxəyyülü mətndə təsvir edilən on əlamətdən yalnız 3-cünü əks etdirir. II sinifdə əks olunan əlamətlərin sayı 4-ə 5-ə çatır. III sinif şagirdləri bu cəhətdən daha çox irəli getmiş olur: onlar yaratdıqları təxəyyül sürətlərində mətndə verilmiş əlamətlərdən 8-ni əks etdirə bilirlər.
Məktəbə daxil olmaq uşaqda yaradıcı təxəyyülün inkişafına da şərait yaradır. Təlim prosesində şagirdlərin biliyi, həyat təcrübəsi artır, təsəvvürləri genişlənir. Bütün bunlar isə onların nisbətən müstəqil, yaradıcı fəaliyyət göstərmələrinə imkan verir. Şagird çəkdiyi şəklin, hazırladığı modelin gerçək cismlərinə daha çox oxşamasına xüsusi diqqət yetirir. Məsələn, 3-4 yaşlı uşaq kukla şəkli çəkərkən bir dairə və iki xətt çəkməklə kifayətlənir, 7-8 yaşlı uşaq çəkdiyi şəkli kuklaya zahirən oxşatmağa çalışır. 10 yaşda isə uşağın yaratdığı surət əslinə daha çox oxşayır.
Uşaqlarda mücərrəd təfəkkürün inkişafı onların təxəyyül surətləri yaradarkən konkret cismlərə istinad etmədən tədricən uzaqlaşmalarına səbəb olur. Ona görə də 3-cü 4-cü sinif şagirdlərində yaradıcı təxəyyülün konkretliyi, əsasən aradan qalxmış olur, həmin yaş dövründə yaradıcı təxəyyülün inkişafı üçün münasib şərait əldə edilir. Bu dövrdə təlim fəaliyyəti ilə yanaşı, uşağın şəkil çəkməsi, oyun fəaliyyəti, özündən nağıl və hekayələr düşünməsi yaradıcı təxəyyülün inkişafına müsbət təsir göstərir.

7. Kiçik məktəblilərdə hisslərin inkişafı

Məktəbə yenicə gəlmiş uşaqlar bir sıra hissi hallar, təəssüratlar keçirirlər: onlar fəxr edirlər ki, artıq məktəblidirlər, “böyük” olmuşlar. Bununla yanaşı, mühitin, təlim və tərbiyənin təsiri altında uşaqlarda bir sıra müsbət hisslər yaranır. Bu cür hisslər, xüsusilə uşağın məktəbdə qazandığı müvəffəqiyyətlər, çətinlikləri aradan qaldırması və s. ilə bağlı olan razılıq hissində özünü göstərir. Təlimdə qazandığı ilk müvəffəqiyyətlər uşağın sevincinə səbəb olur. Şagirdin məktəbdə aldığı qiymət müsbət emosional hal yaradır, lakin ilk zamanlar şagirdlər aldığı qiymətlərin hamısına eyni münasibət bəsləyirlər. Bir müddət sonra qiymətləri fərqləndirir və aşağı ballı qiymətlər onları həyacanlandırır, narahat edir, yüksək ballı qiymətlər isə sevindirir.
Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, kiçik məktəb yaşlı uşaqlarda hisslər az davamlılığı, keçiciliyi ilə fərqlənirlər. yüksək əhval-ruhiyyə ilə çalışan uşağa təsir edən kiçik bir şey onun əhvalını tezliklə dəyişdirir.
Kiçik məktəb yaşının sonuna doğru uşaqların hissləri nisbətən davamlı xarakter daşımağa başlayır. Bu dövrdə uşaqlarda zehni hisslər də inkişaf edir. Uşaqda hər şeyi bilməyə, öyrənməyə həvəs, təlim tapşırıqlarını yerinə yetirərkən rast gəldiyi çətinliyi aradan qaldırmağa şübhə, fikri məsələni icra edərkən özündən razı qalmaq, öz “kəşflərilə” fəxr etmək və s. kimi hallar baş verir.
Kiçik yaşlı məktəblilərdə emosiyaların inkişafı müvazinətsizlikdən müvazinətli formaya doğru cərəyan edir. Bəzi hallarda kiçik məktəblilərin emosional müvazinətliliyi, yeniyetmələrə nisbətən, böyüklərin hisslərinə daha çox yaxınlaşmış olur.
Doğrudur, kiçik yaşlı məktəblilərdə öz təəssüratlarını, onları əmələ gətirən motivləri kifayət qədər anlaya bilmirlər, lakin onlar məktəbəqədər yaşlı uşaqlardan fərqli olaraq, öz hisslərini cilovlayır, əhvallarını idarə etməyi bacarır və hətta lazım gəldikdə bəzən pərdələyə də bilirlər.
Kiçik məktəb yaşlı şagirdlərdə əxlaqi-siyasi hisslər daha səmərəli inkişaf edir. Bu dövrdə onlarda Vətənə məhəbbət, insanlara qayğı göstərmək, kollektivçilik, əməksevərlik kimi hisslər formalaşır.
Uşaqlarda sevinc və narazılıq hissləri kollektiv daxilində get-gedə öz məzmun və xarakterinə görə dəyişir. Bu dəyişmə fəaliyyətin mürəkkəbləşməsi, uşağın fiziki, mənəvi aləminin inkişafı ilə əlaqədardır. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda sevinc və kədər, əsas etibarilə, uşaqların oyunda nə dərəcədə yaxşı və pis iştirakı ilə əlaqədardır. Ancaq kiçik məktəb yaşlılarda sevinc və narazılıq yoldaşlarının bir-birinə hörmət və etibar edib-etməməsi ilə, özlərinin təşkilatçılıq qabiliyyətlərini qiymətləndirib-qiymətləndirməmələri ilə əlaqədar olur.
Kiçik məktəb yaşlı şagirdlərdə təsviri incəsənətin, musiqinin, nəğmənin təsiri ilə estetik hisslər də sürətlə inkişaf edir: hətta onlar nəğmələri, musiqi əsərlərinə emosional cəhətdən qiymətləndirir və ona öz münasibətlərini bildirirlər. 2-ci sinif şagirdlərindən soruşanda ki, hansı musiqini sevirsən? Onlar cavab verirlər: “təntənəli musiqini, şən musiqini, qəmli musiqini” və s.
Şagirdlərdə hisslərin inkişafından danışarkən praksis hissləri də qeyd etmək lazımdır. Bu hiss əmək, təlim, idman fəaliyyəti zamanı təzahür edib uşağın həyatında böyük əhəmiyyətə malik olur. Xüsusilə şagirdin təlim müvəffəqiyyəti onun müəyyən vaxtlarda keçirdiyi hisslərdən çox asılıdır. Bununla əlaqədar III sinif şagirdlərindən biri deyir: “dərsin əvvəlində özümü inamla apardım, ruh yüksəkliyi ilə işlədim, buna görə dərsi yaxşı mənimsədim”. Digər şagird isə: “Mən dərsdə mürgüləyirdim, nə qədər çalışdım ki, dərsdə özümü ələ alım, mümkün olmadı, dərsi mənimsəyə bilmədim”.
Çox vaxt praksis hiss şagirdin xarakter xüsusiyyəti kimi də təzahür edir. Buna görə də bəzi şagirdlər dərsdə şən, ciddi, bəziləri isə bədbin, inamsız görünürlər. Bəzi şagirdlərdə qüvvətli emosional oyanıqlıq, bəzilərində isə həddindən artıq düşgünlük, ləngimə müşahidə edilir.
Müəllim təlim-tərbiyə işini düzgün qurtmaq üçün hər bir şagirdin və bütün sinfin praksis hissinin əmələ gəlməsi səbəblərini bilməli, praksis hissinnin inkişafını izləməli, onu təlim işinə fayda verəcək istiqamətə yönəltməlidir.

8. Kiçik məktəbli şəxsiyyətinin formalaşması

Uşaq şəxsiyyətinin inkişafı yaş aspektində özünü həqiqətən iki dəfə qabarıq şəkildə büruzə verir. Birinci dəfə uşaq 3 yaşında belə bir əzəmətli ifadə işlədilir: “Mən özüm!” edəcəyəm. Ikinci halda isə uşaqda şəxsiyyət fiziki, psixoloji, sosial fəallıq zəminində şüurlu surətdə təşəkkül edir. Ikinci halı başlanğıc kimi, kiçik məktəblilərə faktik olaraq şəxsiyyətin psixoloji mexanizmi yaranır, yeni keyfiyyətlər məcmuyunda subyekt-şəxsiyyət vəhdəti əmələ gəlir, mənlik şüuru, dünyagörüşü, ideologiyası, iradi-əqli fəallığı formalaşmağa başlayır.
Kiçik məktəblilərin şəxsiyyətinin inkişafında özünüdərketmə, yəni öz psixi, fiziki, mənəvi keyfiyyət və xüsusiyyətlərinə şüurlu münasibət, özünüqiymətləndirmə mühüm rol oynayır. Bu prosesdə uşaq müstəqilliyə daha çox meyl edir, yaşlılardan asılılıq tədricən azalaır, ətraf mühitlə əlaqə genişlənir. Bu da imkan verir ki, uşaq özünü dərk etsin, həmkarlarının ləyaqətini və çatışmayan cəhətlərini qiymətləndirsin.
Fəaliyyətin müxtəlif növləri ilə məşğul olan kiçik məktəblilər işin xarakterindən asılı olaraq, özünüqiymətləndirmədə bir-birindən fərqlənir, belə ki, rəsm üzrə özünə düzgün qiymət verdiyi halda, savad təlimində qiyməti şişirdir, mahnı, şərqi oxumaqda isə özünə aşağı qiymət verir.
Uşağın qiymətvermə meyarı müəllim və tərbiyəşidən çox asılıdır. Müəyyənləşdirilmişdir ki, tədris fəaliyyətini (57%), məktəbəqədər yaşlılar isə oyun fəaliyyətini (70%) adekvat qiymətləndirirlər. Özünüqiymətləndirmə sayəsində uşaqda özü barədə təsəvvürlər formalaşır, o özündən razı qalır, özünün “mən”ini nümayiş etdirir. Kiçik məktəblilər özünüqiymətləndirmədə başqalarının onlar haqqında yürütdüyü fikirlərə, rəyə istinad edir, bir növ, özünə başqalarının gözü ilə baxmağı öyrənir. Özünüqiymətləndirmədə uşağın müvəffəqiyyətinə və iddia səviyyəsinə ciddi təsir edir. Müəllim və tərbiyəçilər uşağın uğuruna və uğursuzluğuna münasibətini, yəni iddia səviyyəsini nəzərə almaqla kifayətlənməməlidir, onlar özünüqiymətləndirmədə uşağı fəallaşdırmalı və iddia səviyyələrini yüksəltməlidir. Lakin bu zaman eqoistliyə, tərsliyə gətirib çıxaran şişirdilmiş qiymətə yol verilməməlidir.
Təcrübə göstərir ki, uşağın müvəffəqiyyəti, uğurları onların iddia səviyyəsini yüksəldir, uğursuzluqlar isə iddi səviyyəsini aşağı salır. Məsələn, I rübün yekununda 5 qiymət alan şagird, II rübdə aşağı qiymət: 3-4 aldıqda həvəsdən düşür və III rübdə əlaşı olmaq iddiasında olmur. Bu zaman şagirdin iddia səviyyəsini tərbiyə vasitəsilə dəyişdirmək lazım gəlir.
Uşaq şəxsiyyətinin formalaşmasında məktəb kollektivinə daxil olmaq mühüm rol oynayır. Uşağın sinfə, qrupa daxil olması bir tərəfdən onda kollektivçilik hissinin meydana gəlməsinə, digər tərəfdən isə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin yaranmasına səbəb olur.
Kollektiv daxilində kiçik məktəb yaşlıların bir-birinə münasibətində tədricən əsaslı dəyişikliklər nəzərə çarpır. Onlarda kollektiv əlaqələr, bir-birini qiymətləndirmək, birinin digərinə tələbkarlığı, ictimai rəyə münasibət kimi hallar müşahidə olunur.
Məktəblinin təlim fəaliyyəti onda ümumi tədris istiqamətini müəyyən edir. Elə I sinifdən başlayaraq şagird tədris fəaliyyətinə sinfin qarşısında duran ümumi vəzifə kimi baxır. Tədris fəaliyyəti tədricən uşaqları bir-biri ilə bağlayır və onların bir-birinə qarşılıqlı köməkliyini, tələbkarlığını təşəkkül etdirir. Kiçik məktəblilərdə tədricən məktəbin ictimai həyatı ilə əlaqədar maraq, meyl və münasibətlər də meydana gəlir. Kiçik məktəb yaşı dövrünün sonunda şagirdlərdə uşaq və gənclər təşkilatına, onun içinə maraq yaranır, onlar birlikdə çalışır, müəyyən iş görməyə cəhd göstərir və müxtəlif hisslər keçirirlər. Bu vaxt müəllim tədris planı və proqramları əsasında uşağın fəaliyyətinə rəhbərlik və nəzarət edirki, bu da şagirdlərdə kollektiv ictimai rəyin formalaşmasına səbəb olur. Müəllim sinifdəki uşaqları mütəşəkkil kollektiv kimi təşkil edir, onların qarşısında başqa adamlarla hesablaşmaq, ictimai əxlaq normalarını mənimsəmək, öz davranış qaydalarına nəzarət etmək kimi praktik məsələlər qoyur. Bu da öz növbəsində uşaqları yoldaşları ilə, sinfin işi ilə maraqlanmağa təhrik edir.
Kiçik məktəblilərin ictimai istiqamətləri, adətən başqalarını təqlidetmə sayəsində formalaşır, ancaq bu sadə istiqamət getdikcə daha inkişaf etmiş formaya çevrilir. Uşaqlar tədricən özlərini kollektivin ayrılmaz hissəsi hesab edirlər. 9-11 yaşlı şagirdlər yoldaşlarının yanında onlara tutlan iradlardan daha çox utanır və mütəəssər olurlar. Birinci sinifdə qarşılıqlı münasibətin təzahürü əksər hallarda bir küçədə, bir həyətdə, bir məhəllədə yaşamaq, bir partada oturmaqla əlaqədar olur. Bəzən də onları bir-birinə, dərsləri bir yerdə hazırlamaq, birgə oynamq kimi hallar bağlayır; birgə fəaliyyət qurtaran kimi onların birgə kollektiv münasibəti də ona çatır. Lakin getdikcə qarşılıqlı münasibət seçici xarakter daşıyır və uşaqları müəyyən dərəcədə həyati təlabatına çevrilir.
Kiçik məktəblilər öz şəxsi təlabat və arzuları ilə yanaşı, başqa adamların da maraq və istəklərinə aid fikir söyləyirlər. Məsələn, şagirdlərdən biri ailənin digəri yoldaşların marağı ilə əlaqədar, 3-sü məktəbin, sinfin, 4-sü bəşəriyyətin, Vətənin manefiyi ilə əlaqədar öz istəyini, təlabatını bildirmişdir. Şagirdlərin belə istiqaməti kollektivin onlara verdiyi təlabat əsasında mənimsənilmişdir. Uşaqda əmələ gələn ictimai istiqamətlərin mənimsənilməsi, onların yalnız sinifdə müəyyən vəzifələri (sinif nümayəndəsi, təmizlik işinə məsul olması) icra etməsi ilə deyil, həm də yaxşı oxuması ilə əlaqədardır. Kiçik məktəbli ictimai istiqamətin təzahürü sayəsində kollektivdə öz yerini müəyyənləşdirməyə çalışır, ancaq bu ciddi-cəhdlərin yerinə yetirilməsi, ondan kollektivin ictimai rəyi ilə hesablaşmağı, kollektiv tərəfindən qəbul olunmuş qayda və ənənələrə tabe olmağı tələb edir.
Deməli, heç də hər cür birgə fəaliyyət, ictimai rəyə, kollektiv münasibətə gətirib çıxartmır; bunun üçün, hər şeydən əvvəl, birgə fəaliyyətin vahid motivinin, ümumi məqsədin olması, buna şagirdlərin cəhd göstərməsi və birgə fəaliyyətin elə təşkil olunması lazımdır ki, bir şagirdin icra etdiyi iş digərinin fəaliyyəti ilə sıx əlaqədə olsun. Məsələn, uşaqlar hər hansı bir evcik düzəldirsə, onlardan biri evin yerini qazmalı, 2-si palçıq, qum gətirməli, 3-sü divarı hazırlamalı, digərləri isə üstünün kirəmidini düzəltməlidir və s. Əgər onların fəaliyyəti belə əlaqələndirilməsə, hər cür əlaqəsiz iş onlarda kollektiv münasibəti formalaşdırmaz.
Aprılan müşahidələr göstərir ki, I-II siniflərdə formalaşan kollektiv münasibət şagirdlərin dərsdəki davranışı və təlim prosesi ilə əlaqədardir. Ücüncü-dördüncü siniflərdə isə bu hal genişlənib müxtəlif xarakter alır; buraya şagirdlərin ictimai xarakterli davranışları və qarşılıqlı münasibətləri ilə əlaqədar norma və qaydalar daxil olur.
Deməli, kiçik məktəbli tədricən kollektiv davranış qaydalarını mənimsəyir və onda yeni-yeni əxlaqi keyfiyyətlər, cəmiyyətdə olan davraniş formaları təşəkkül tapır.
Birinci sinif şagirdlərinin əksəriyyəti, ikinci sinif şagirdlərinin isə müəyyən hissəsi müəllimin tapşırıqlarını səy və məsuliyyətlə yerinə yetirməklə bərabər, başqa yoldaşlarının da həmin tapşırığı necə icra etdiyini izləyir, onlara qarşı tələbkarlıq göstərirlər. bu hal normal getməyəndə şagirdlər bir-birinə narazılığını bildirir, ictimai tapşırığı yaxşı icra etməyi biri digərindən tələb edir.
Bu narazılığın, şikayətin xarakteri tədricən dəyişir. Belə ki, III sinif şagirdləri yoldaşlarının hərəkət və davranışını öz aralarında müzakirə edir, onlara öz rəyləri ilə təsir göstərməyə çalışırlar. Bu halın genişlənməsi kollektiv münasibətlərin formalaşmasına müsbət təsir göstərir, lakin müəllimlə şagird arasında qarşılıqlı əlaqə kifayət qədər düzgün olmadıqda şagird yoldaşının nöqsanlarını, hətta zərərli hərəkətlərini də üzə çıxarmaqdan, islah etməkdən çəkinir.
Müəllimin fikri, rəyi kiçik məktəblilər üçün əsas hesab olunur. Uşaqlar öz müəllimlərinin hörmətini sözsüz saxlayırlar, onu ən yaxın köməkçi, məsləhətçi kimi qəbul edirlər. Ona görə də özlərinin hər cür dərd-sərlərini müəllimlə bölüşməyə hazır olur, hər cür təsadüfi, kiçik, eləcə dərin və şəxsi məsələlərdə onlarla məsləhətləşir, kömək gözləyirlər. Bir şeydən incidikdə, narazı qaldıqda da müəllimə müraciət edirlər.
Beləliklə, kiçik məktəblilər qarşılıqlı münasibətin, ictimai rəyin formalaşması sayəsində nəinki müəyyən əxlaqi tələbləri mənimsəyir, həm də kollektivdə öz qarşılıqlı münasibətlərini tənzim edən davranış normalarını yaradırlar.
Kiçik məktəblilərdə tələbat və maraqların inkişafı. Məktəbə daxil olmuş uşaqların təlabat və maraqları olduqca müxtəlif və rəngarəng xarakter daşıyır. Hər şeydən əvvəl, onlar irəlidə deyildiyi kimi, məktəbə böyük həvəslə can atır, ancaq biliklə hələ ciddi maraqlanmır, onları məktəbin xarici görünüşü, partalar, sumka, dəftər və kitablar cəlb edir.
Məktəb ilk qədəm qoyan Əhməd müxtəlif hisslər keçirir, ürəyi iftixarla döyünür, həyatında yeni bir dövrün başlandığını dərk edir. Ilk gündən məktəbin şəraiti ona təsir göstərir, uşaq müəllimin tələbinə tabe olaraq onun izahlarını diqqətlə dinləyir, səliqəli yazmağa çalışır, sakit oturur, düz dayanır və s. Lakin belə tələblərə baxmayaraq, şagird məktəbəqədərki dövrdəki kimi sərbəst hərəkət etmək istəyir, bəzən məktəbdən özbaşına çıxıb gedir. Beləliklə, istık, arzu ilə zəruriyyət arasında ziddiyyət, kəskin mübarizə başlayır. Təlim-tərbiyənin təsiri altında uşaq belə köhnə təlabatlardan əl çəkib yeni təlabatları təmin etməyə səy göstərir. Təlim prosesi ilə əlaqədar, şagirddə yeni təlabat məktəbin daxili qayda-qanunlarını gözləmək, dərsdə sakit əyləşib müəllimin söylədiklərini dinləmək təlabatı təşəkkül tapır. Bu cür yeni təlabatların meydana gəlməsində müəllimin nümunəvi rəftarı, səmimi təlabkarlığı, şəxsi nüfuzu mühüm rol oynayır. Məsələn, şagird bilikləri mənimsəməkdə ilk zamanlar bəzən heç cür nailiyyət qazana bilmir, lakin şagirdin müvəffəqiyyətlə oxumasına, biliklərə yiyələnməsinə müəllim yaxından kömək göstərdikdə şagird bu sahədəki təlabatını ödəyə bilir. Müəllim şagirdin gözü qarşısında ətraf varlığın zənginliklərini, bir növ, nümayiş etdirir: onu yeni-yeni cism və hadisələrlə tanış edir. Bu da uşaqda idrak, təlim maraqlarının inkişafına səbəb olur. Oxumaq get-gedə nəinki lazımi, hətta ən maraqlı prosesə çevrilir. Oxu prosesi ilə əlaqədar mütaliəyə də maraq artır; bununla da, şagird qiraət vərdişlərinə yiyələnir, müxtəlif ədəbiyyatlarla tanışlıq əldə edir. Kiçik məktəbli müntəzəm olaraq, bilavasitə qavradıqlarından əlavə, hadisələrin sonrakı inkişafı da onu maraqlandırır, o, yeni arzu və xəyallarla yaşayır. Onun maraq dairəsi genişlənir, o, təbiətin, insanların həyatının müxtəlif sahələrinə həsr olunmuş əsərləri maraqla oxumağa başlayır. Psixoloqların tədqiqatı göstərmişdir ki, I sinfə yeni gələn uşaqlarda maraq hələ fərqləndirici maraq daşımır. Onlar təlim fəaliyyətinin müxtəlif bütün sahələri ilə eyni dərəcədə maraqlanırlar. II sinifdə uşaqlarda təlim fəaliyyətnin nəticəsinə maraq artır. III siniflərdə isə uşaqlarda müstəqilliyin artması onların təlim fəaliyyəti ilə daha dərindən maraqlanmalarına imkan yaradır. Əgər 6-7 yaşlı uşaqlar ən çox faktlarla maraqlanırdılarsa, 8-9 yaşlı uşaqların maraqları hadisələrin səbəblərini açmağa doğru yönəlmiş olur.
Ümumiyyətlə bu yaşda uşağın maraqları çoxsahəli və müxtəlif olur. Uşağın gələcək həyat yoluna istiqamət vermək üçün bu maraqların biri mərkəzi maraq kimi inkişaf etdirilməlidir. Çünki mərkəzi maraq olmasa, uşaq çox şeylə maraqlanar, əsas bir sahə ilə ciddi məşğul ola bilməz. III-IV sinif şagirdləri artıq müstəqillik kimi iradi keyfiyyətlərə yiyələnir; özləri sərbəst mühakimə yürüdür, müstəqil nəticələr çıxarırlar. Kiçik məktəblilər adamların rəftar və davranışlarını qiymətləndirməyə də maraq göstərir, eyni zamanda onlarda başqasının qeydinə qalmaq, insanlara həssaslıq göstərmək, onlara hörmət etmək kimi meyllərə də təsadüf edilir.
Kiçik məktəblilərdə idman oyunlarına, xüsusilə futbola maraq inkişaf edir. Onlar səyahəti sevir, sərgüzəştli fantastik hadisələrlə də çox maraqlanırlar. Ancaq belə hadisələr bəzi şagirdlərin dərs öyrənməsinə mane olur. Ona görə elə etmək lazımdır ki, fantastik hadisələr onların dərs oxumasına mane olmaq əvəzinə, əksinə, onları tədris işinə təhrik etsin.
III-IV siniflərdə ayrı-ayrı fənlərə maraq yaranır; şagird başqalrına nisbətən bir fənni daha çox sevdiyini bildirir, həmçinin, uşaqlar ana dili və riyaziyyatı əsas; nəğmə və rəsm kimi fənləri qeyri-əsas hesab edirlər. Bu da bəzən, şagirdin tədris fəaliyyətinə, dərsdə intizamına mənfi təsir göstərir. Ancaq şagirdlər fənlərin, verilən biliklərin həyati əhəmiyyətini düzgün dərk etdikdə dərsə, fənnə daha artıq maraq göstərirlər. Təlabat və maraqların həyatla, şagirdin praktik fəaliyyəti ilə sıx birliyi onları daha yaxşı inkişaf etdirir.
Beləliklə, şagirdlərin cəmiyyətin xeyrinə çalışan şəxslər kimi formalaşmasında təlabat və maraqların da olduqca böyük əhəmiyyəti vardır.