Prešovská UNIVERZITA V prešove pedagogická fakulta

Zuzana:  Komunikujeme  cez  Facebook.  Na  Facebook  chodíme  takmer 
všetky a často. Takže viem, že keď potrebujem rýchlu pomoc, tak baby tam 
sú, napíšem a odpoveď príde. 
Anka:  Na Facebooku hneď viem , že je niečo nové. Červenou to tam za-
bliká, viem kto dal niečo nové, pozriem sa a vidím, kto čo poslal, čo je po-
trebné urobiť. 
Zuzana: „Facebook nepadá, je stabilný. Viem že tam sme a že keď potre-
bujeme niečo riešiť, je  otázkou minút, dať sa dokopy.“  
Simona: Facebook ovládam, ani mi nepríde, že by som sa mala zamýšľať 
nad jednotlivými krokmi, keď ho používam. Robím to automaticky. 
Anka:    Na  Facebooku    riešime  všetko,  je  pre  nás  rýchly,  bezpečný,  spo-
ľahlivý. 
Ďalším dôvodom, prečo je Facebook  študentkami vnímaný v kontexte ich  
manažmentu  vzdelávania pozitívne je skutočnosť, že im riešenie záležitostí 
ohľadom školy na Facebooku nepripadá ako práca, resp. na pracovné povin-
ností vplýva ako  „zmierňujúci faktor“ práve neformálnosť prostredia Face-
book. 
Karolína: Moodle evokuje školu, Facebook zábavu. 
Zuzana: Bavíme sa neformálne, bez zábran aj keď o škole, pomedzi to aj 
súkromné veci.  

110 
Soňa: Je príjemnejšie keď na Facebooku   sú aj  vtipné súkromné veci...a 
nie iba škola, škola, škola.  
V kontexte  Facebooku  sa  objavila  kategória,  ktorá  bola  vnímaná 
v neprospech jeho využívania a  zo strany študentov bola považovaná za dô-
ležitú. Išlo o kategóriu spolužiaci verzus priatelia. Študenti sa zhodli na tom, 
že nie všetci spolužiaci sú pre nich zároveň aj priatelia. Ako problematické 
potom  vnímajú  sledovanie  ich  súkromnej  sféry.  Aby  nedochádzalo 
k narušovaniu ich súkromia, tento problém riešia využitím nástrojov Facebo-
ok, zabezpečujúcich ochranu a bezpečnosť súkromia, kde vymedzujú vybra-
ným členom skupiny právo vidieť niektoré oblasti ich súkromia, čo však nie-
kedy považujú za zdĺhavý proces.  
Študenti  sa  zhodli  na  tom,  že  potrebujú  prostredie,  ktorého  spoľahlivosť 
a istota  by  spočívala  predovšetkým  v skúsenostiach  nielen  študentov,  ale  aj 
učiteľov. V rámci tohto prostredia by bol vytvorený priestor pre manažment 
a logistiku  študijných  skupín.  Práve  dôvod  ochrany  súkromia  a oddelenie 
privátnej  a pracovnej  sféry  by  hovoril výrazne  v prospech  neho.  Tu vidíme 
obrovský potenciál v LMS Moodle, ktorý by mohol byť nápomocný pri na-
pĺňaní týchto očakávaní. 
V kontexte využívania Facebooku nás ďalej zaujímala dimenzia spoluprá-
ce  a komunikácie  vzhľadom  na  ponúknuté  možnosti  využitia  špecifických 
nástrojov LMS Moodle.  
Zaujímalo nás teda, akým spôsobom boli špecifické nástroje LMS Moodle 
na  komunikáciu  (Chat,  Správy)  a kooperatívny  nástroj  Wiki  konfrontované 
s týmto amatérskym prostredím.  
Nástroj Chat v LMS Moodle mali možnosť študenti využívať ako virtuál-
ne  konzultačné  hodiny  s učiteľom  a zároveň  mali  možnosť  komunikovať 
prostredníctvom  chatu  medzi  sebou.  Využívanie  chatu  ako  konzultačných 
hodín  sa  do  konfrontácie  s Facebookom  logicky  nedostalo,  nakoľko  učiteľ 
nebol súčasťou ich skupiny vytvorenej na Facebooku. 
V prípade  možnosti  rozhodnúť  sa  pre  nástroj  Chat  v  LMS  Moodle 
a chatovanie  v rámci  Facebooku,  študenti  uprednostňovali  Facebook,  a ako 
kľúčová bola pre toto rozhodnutie kategória anonymity.  
Anka: Chat nie je dostatočne anonymný - učiteľ ma tam vidí. Tak si radšej 
píšem ku škole na Facebook. 
Monika: Komunikácia medzi žiakmi by mala byť neviditeľná, je to iné pí-
sať s vedomím, že to môže čítať učiteľ.  
Zuzana:  Jasné,  že  napíšem  spolužiačke  radšej  na  Facebook  ako  na  chat 
v Moodle. Nechcem, aby to čítal učiteľ.  

111 
Karolína: Keby som vedela, že v Moodle môžem komunikovať tak, aby to 
učiteľ nevidel, tak to využívam. 
V kontexte  využívania  nástroja  Chat  sa  objavila  opäť  kategória  používa-
teľskej  istoty,  ktorá  je  z pohľadu  študentov  reflektovaná  chýbajúcou  skúse-
nosťou s LMS Moodle. Študenti si nie sú istí funkčnosťou nástrojov, nemajú 
ich  „zažité“    dlhodobou  skúsenosťou  používania.  Frekvencia  výskytu  ich 
spolužiakov  na  Facebooku  a v LMS  Moodle  hovorí  značne  v neprospech 
LMS Moodle a ovplyvňuje ich rozhodovanie pri voľbe komunikačnej cesty. 
Monika: Nemám skúseností s Moodle, neviem či si spolužiačka ten odkaz 
prečíta, kedy si ho prečíta. Keby som bola zvyknutá používať ho a viem, že sa 
na neho môžem spoľahnúť, tak možno. 
Katka: Keď viem, že spolužiačka je na Facebooku non stop a na Moodle 
je občas, tak jasné, že keď niečo rýchlo potrebujem, napíšem jej na Facebo-
ok. 
Rovnakým spôsobom bol reflektovaný aj nástroj Správy. V prípade správ 
však odpadla obava o porušenie súkromia. Študenti automaticky rátali s tým, 
že  správy  sú  výmenou  iba  medzi  dvoma  účastníčkami  a učiteľ  k nim  nemá 
prístup. 
V prípade nástroja na spoluprácu Wiki, ktorý im bol ponúknutý na prípra-
vu záverečných prác, zohralo prostredie Facebooku dôležitú rolu iba v rámci 
komunikácie. Opäť sa potvrdilo, že komunikačné nástroje LMS Moodle ne-
považovali  študenti  za  dostatočne  spoľahlivé  a preto  rozdelenie  úloh 
a operatívne riešenie úloh a problémov bolo komunikované v rámci Facebo-
oku. Študenti uvádzali, že vzhľadom na počiatočné ťažkosti s nástrojom Wi-
ki (s nástrojom sa stretli po prvýkrát) a časový stres (práce začali spracová-
vať  na  poslednú  chvíľu),  volili  komunikačné  kanály,  ktoré  považovali  za 
stopercentné. 
Soňa:  Na  Facebooku  sme  sa  dohodli, čo  ktorá  spracuje  a potom  sme  už 
spracované veci vkladali do Wiki. 
Katka: Dosť sme sa s Wiki trápili a tak sme veľmi nemali čas skúšať, ako 
v ňom komunikovať, boli sme rady, že sme dokázali nahrať práce. 
V rámci  konfrontácie  nástrojov  LMS  Moodle  Chat,  Správy  a Wiki 
s prostredím  Facebooku  považujeme  za  kľúčovú  kategóriu  používateľskej 
istoty.  Domnievame  sa,  že  dlhodobá  skúsenosť  s využívaním  týchto  nástro-
jov by eliminovala spomínané obavy študentov súvisiace s istotou doručenia 
správ či odkazov, taktiež by im zo skúsenosti bola jasná voľba vhodného ná-
stroja,  ak  chcú  zostať  pred  učiteľom  „ukryté“  a v neposlednom  rade  dobrá 
skúsenosť  a používateľská  istota,  by  sa  mohla  odzrkadliť  vo  vyššej  účasti 
v prostredí LMS Moodle v súvislosti s manažmentom vzdelávania. 

112 
Služby gmail.com 
V rámci služieb gmailu je potrebné rozlíšiť služby ponúkané v rámci inšti-
tucionálneho mailu, v našom prípade smail.unipo.sk, služieb gmail, v ktorom 
mali  študenti  zriadený  spoločný  skupinový  mail,  a služieb  gmail,  kde  mali 
niektorí študenti súkromné mailové kontá. Prioritou využívania súkromných 
gmailových  adries  bola  privátna  oblasť.  V tejto  časti  „amatérskeho  LMS“ 
sme  sa  zamerali  na  kontext  využívania  súkromných  mailov,  ktorá  napĺňa 
podstatu tejto kategórie, t.j. študenti ho využívali ako alternatívne prostredie 
pre manažment vzdelávania.  
Za  týmto  účelom  bolo  zo  služieb  gmail.com  využívané  zasielanie  správ 
a chatovanie. Služby chatu však mohli využívať iba tí, ktorí mali na gmaile 
zriadené mailové kontá. Na rozdiel od Facebooku  im tieto komunikačné ka-
nály znemožňovali skupinovú logistiku, vzhľadom na registráciu na rôznych 
webmailoch.  Služby  gmail.com  tak  boli  používané  v rámci  individuálnych 
vzdelávacích potrieb.  
Klára: Ak vidím, že je spolužiačka na gmaile, tak jej píšem na gmail chat. 
Keď ju zbadám na Facebooku, tak jej zas napíšem tam.  
Zuzana:  Ja už  viem,  ktorá  na  ktorom  fóre  fičí  a kde  mi  najskôr  odpovie. 
Ak  ju  vidím na  čete,  tak  je  napíšem  na  čet.  Ak  ju  tam nevidím,  tak  skúšam 
Facebook. Až potom píšem správu.  
Študenti  považovali,  pri  rozhodovaní  sa  v prospech  komunikačného  ná-
stroja, za kľúčovú kategóriu okamžitej reakcie. Z tohto dôvodu uprednostňo-
vali synchrónnu komunikáciu – chat v porovnaní s e-mailom.  
Chronologicky  sa  nám  javia  voľby  komunikačných  kanálov  nasledovne: 
1) chat na gmaile, 2) chat na Facebooku, 3) správa na Facebooku, 4) správa 
na gmailové, resp. iné kontá (registrované na webmailoch centrum.sk, zoz-
nam.sk a pod.) a 5) správa v Moodle.   
Kategória  okamžitej  reakcie  sa  nám  objavovala  aj  v súvislosti  s  ďalšími 
komunikačnými  kanálmi  v rámci  komunikácie  smail.unipo.sk  a spoločného 
skupinového gmailu.   
K tejto kategórii pribudla navyše kategória roztrieštenosti komunikačných 
kanálov.  
Ako už bolo spomenuté, okrem súkromných mailových adries, na gmaile 
používali  spoločný  skupinový  mail,  ktorý  bol  v rámci  vzdelávacích  potrieb 
určený prevažne na skupinovú logistiku, vnímali ho ako nespoľahlivý, kate-
góriu používateľskej istoty sme spolu s výpoveďami uvádzali v rámci ohnis-
kových skupín.  
V   rámci  inštitucionálnej  komunikačnej  kultúry  mali  študenti  vytvorené 
kontá  smail.unipo.sk.  Z ich  pohľadu  však  boli  vnímané  ako  problémové 

113 
z niekoľkých dôvodov. V prvom rade poukazovali na ich neskorú implemen-
táciu  (pokyn  používať  ich  dostali  v treťom  ročníku),  na  chýbajúcu  dôsled-
nosť v ich používaní a kontinuitu.  
Zuzana: Pletie nás množstvo e-mailov. Prišlo nám raz,  že si musíme vy-
tvoriť smail unipo.sk.  
Monika: Fungovalo to pol roka a potom sa na ten e-mail zabudlo.  
Katka: Najprv nám povedali, že z iného mailu nemáme písať, že nám uči-
teľ neodpovie. Svojej školiteľke som napísala na smail.unipo.sk  a doteraz mi 
na tento mail neodpísala.  
Soňa: Malo sa to meniť systematicky a žiadať aj od učiteľov aj od nás.  
Zuzka: Nám keď v treťom ročníku povedali, zriaďte si účty, nemá to veľký 
zmysel. Ale ak prvákom dáme toto ako jedinú formu, tak to má význam. 
Klára: Prišiel ako e-mail neskoro, keby nám ho dali hneď v prvom roční-
ku, bolo by to iné.  
Odhliadnuc  od  spomenutých  obmedzení  vnímali  študenti  možnosť  „pra-
covných mailov“ oddeľujúcich privátnu a vzdelávaciu sféru v rámci psycho-
hygieny pozitívne.  
Soňa:  Keď  si  zapnem  napr.  v nedeľu  súkromný  mail  a vidím  tam,    že 
v škole horí nejaký termín, alebo že niekto stresuje, tak jasné, že to na mňa 
vplýva. 
Zuzka: Som za to, aby som mala možnosť oddeliť prácu (školu) od súkro-
mia. Ale zas potrebujem vedieť, že ten mail naozaj všetci používajú.  
Karolína: Keď nemám chuť vidieť školské veci, tak sa na školský webmail 
nemusím prihlásiť. A prezerám si len súkromnú poštu. Bolo by to super. 
Monika: Psychohygiena učiteľa aj žiaka je dôležitá. Nechcem, aby  sa na 
mňa vyvalilo  kopec mailov, keď prídem domov. Ak sa neprihlásim do pro-
stredia, kde sa pracuje, mala by som mať pokoj.  
Katka: A keď som napr. pýtala v Španielsku od učiteľov mail, tak som ho 
nedostala. Lebo oni to brali tak, že na všetky veci súvisiace so školou máme 
predsa vzdelávací portál. Bolo tam striktné oddeľovanie školy od súkromia, 
čo mi vyhovovalo. 
Ak sme teda konfrontovali špecifické nástroje LMS Moodle, Chat a Sprá-
vy    s uvedenými  skutočnosťami,  za  kľúčové  kategórie,  ktoré  mohli  mať 
vplyv  na  uprednostnenie  iných  komunikačných  kanálov  v neprospech  LMS 
Moodle, možno považovať kategóriu používateľskej istoty, ktorá je vnímaná 
v kontexte  kontinuity  v používaní  nových  komunikačných  nástrojov 
a v kontexte  dlhodobejších  skúseností,  umožňujúcich  dôkladné  poznanie 
charakteristík ponúkaných nástrojov.  

114 
Dôležitou  kategóriou  je  kategória  okamžitej  reakcie,  ktorá  vedie 
k hierarchizácii  jednotlivých  nástrojov  podľa  očakávanej  reakcie.  Logicky, 
študenti najskôr siahali po nástrojoch synchrónnej komunikácie a až neskôr 
sa  spoliehali  na  nástroje  v rámci  asynchrónnej  komunikácie,  kde  je  nižšia 
pravdepodobnosť získania okamžitej odpovede, resp. reakcie.  
Najvýznamnejšou kategóriou, v rámci ktorej by mohol LMS Moodle pro-
fitovať,  je  kategória  roztrieštenosti  používaných  komunikačných  kanálov. 
V tomto  kontexte  by  sme  si  dovolili  poukázať  na  výhody  využívania  LMS 
Moodle, ktorý v sebe, okrem iného, integruje obidva komunikačné nástroje - 
Chat aj Správy. Obidva tieto nástroje by mohli byť využívané bez ohľadu na 
to,  aké  webmaily  sa  používajú  (pomohlo  by  to  znížiť  riziko  spamovania), 
existovala    by  možnosť oddeliť  súkromnú  a pracovnú (školskú)  sféru,  čo  je 
z  pohľadu študentov dôležitým aspektom pre zachovanie psychohygieny. 
7.5.2.2
 
Moodle „bez očakávaní“ 
Túto  kategóriu,  ktorá  bola  identifikovaná  v rámci  ohniskových  skupín 
a ktorá  sa  nám  javila  ako  podstatná  pre  objasnenie  okolností  subjektívneho 
hodnotenia  e-learningového  kurzu,  sme  podrobili  dôkladnejšej  analýze 
v hĺbkových rozhovoroch. Celkové hodnotenie konkrétneho e-learningového 
kurzu, ktorý bol hodnotený prostredníctvom dotazníka v kvantitatívnej časti, 
bolo  vysoké  (viď  výsledky  kvantitatívneho  výskumu),  pričom  neexistoval 
štatisticky 
významný 
rozdiel 
medzi 
hodnoteniami 
kontrolnej 
a experimentálnej skupiny. Okrem možného pozitívneho vnímania osobnosti 
učiteľa, ktoré mohlo mať vplyv  na hodnotenie (viď  kvantitatívny výskum), 
sme  hľadali  ďalšie  okolnosti,  ktoré  by  mohli  objasniť  pozitívne  vnímanie     
e-learningového kurzu u oboch skupín. 
Z ohniskových  skupín  vyplynulo,  že  v rámci  vzdelávania  v LMS  Moodle 
sa  študenti  identifikovali  s jeho  podobou  v zmysle  úschovne  vzdelávacích 
materiálov,  zároveň  s testovaním  v rámci  LMS  Moodle  a informovaním  sa 
o výsledkoch hodnotenia konkrétneho predmetu.  
Na tento trend poukázali  aj  výsledky prieskumu medzi  učiteľmi, realizo-
vaného v novembri 2011 ako súčasti predvýskumu, ktoré monitorovali vyu-
žívanie  konkrétnych  nástrojov  LMS  Moodle.  Naše  zistenia  zároveň  koreš-
pondovali s výsledkami  prieskumu  realizovaného v rámci  projektu  Zvýšenie 
kvality  vzdelávania  na  PF  PU  z decembra  2013,  ktorý  potvrdil  aktuálnosť 
našich zistení tak na vzorke učiteľov, ako aj na vzorke študentov.  
Moodle  „bez  očakávaní“,  je  odrazom  doterajších  skúseností  študentov, 
pričom je pre nich charakteristická spokojnosť so vzdelávacou podobou Mo-
odle - priestoru, kde sú zhromažďované a uchovávané vzdelávacie materiály 

115 
(infolisty  predmetov,  sylaby,  študijné  materiály,  odporúčaná  literatúra 
a pod.). Ak sme ďalej zisťovali dôvody vnímania LMS Moodle v takejto po-
dobe, odhalili sme kategóriu zvyku, ktorá sa objavovala vo viacerých výro-
koch. Najvýstižnejšie ju charakterizuje výrok: 
Karolína: Zvyk zohráva obrovskú rolu. To je ako keď celý život jete čoko-
ládu z CBA, tak si myslíte, že je tá najlepšia a postačuje vám. Ale keď vám 
niekto ponúkne belgickú, tak zrazu vidíte ten obrovský rozdiel. Tak je to aj 
s Moodlom. Nevedela som, že môže ponúknuť aj niečo viac. Preto som bola 
spokojná s tým, čo mi dáva. 
V tomto  kontexte  pohľadu  na  LMS  Moodle  zarezonovala  opäť  kategória 
kontinuity, ktorá sa nám už objavovala skôr a to väzbe na používateľskú isto-
tu.  Ďalšou  kategóriou,  ktorú  sme  v tejto  oblasti  zaznamenali  a ktorá  mohla 
mať vplyv na vnímanie LMS Moodle ako úschovne vzdelávacích materiálov, 
je  kategória  informovanosti,  ktorá  sa  už  v náznakoch  objavovala 
v ohniskových  skupinách,  v rámci  dimenzie  používateľskej  podpory,  viac 
však vo vzťahu k technickej infraštruktúre, ako vzdelávacej.  
Študenti  v rozhovoroch  opätovne  poukazovali  na  nedostatok  vedomostí 
o možnostiach využitia LMS Moodle. 
Katka: Nevedela som, čo  vôbec môžem od Moodlu čakať.  Nemám odkiaľ 
to vedieť.  
Kategória informovanosti je v kontexte už samotného vzdelávania v LMS 
Moodle veľmi úzko vnímaná v spojitosti s aktivitou učiteľa, t.j. ťažisko zod-
povednosti za prínos nových prvkov v rámci e-learningu je zo strany študen-
tov prenášané na učiteľov.  
Simona:  Podľa  mňa  by  mal  učiteľ  prichádzať  s iniciatívou.  Odkiaľ  inak 
my máme vedieť, že môžeme v Moodli spracovávať seminárky, alebo vytvá-
rať študijné materiály. Keď to nepožaduje učiteľ, my s tým určite neprídeme 
samé od seba. 
Karolína: Do kurzu by mali zavádzať novinky učitelia. My nemáme mož-
nosť vedieť o tom, na čo je Moodle vo vzdelávaní, ak nám možnosti neukážu 
učitelia.  Teraz  v poslednom  ročníku  nám  jedna  docentka  zaviedla  Wiki  na 
skupinovú prácu. Keby sme sa s tým stretli skôr, možno by sme to navrhli aj 
iným učiteľom. Ale bez prvotnej skúsenosti nemôžu čakať našu aktivitu.  
Osobnosť  učiteľa  rezonovala  aj  v súvislosti  s komunikáciou,  ktorú  sme 
spracovali  v ďalších  častiach  a javí  sa  tak  ako  kľúčová  vo  vnímaní  LMS 
Moodle a jeho hodnotenia.  
Kategóriu  Moodle  „bez  očakávaní“  by  sme  teda  mohli  uzavrieť 
s konštatovaním,  že  študenti  síce  prijímajú  doterajšiu  podobu  LMS  Moodle 
a sú  s ňou  v zásade  spokojní,  ale  zároveň  preukazujú  pozitívne  nastavenie 

116 
smerom  k novým  možnostiam  jeho  využitia  v  elektronickom  vzdelávaní. 
Domnievame  sa,  že  práve  dimenzia  spokojnosti  s podobou  LMS  Moodle, 
ktorá  je  ponímaná  predovšetkým  ako  úložisko  vzdelávacích  materiálov,  a 
absencia  očakávaní  navyše,  sa  mohla  prejaviť  na  subjektívnom  hodnotení     
e-learningového  kurzu,  v rámci  ktorého  nedošlo  k štatistickej  významnosti 
medzi  hodnoteniami  kontrolnej  a experimentálnej  skupiny.  Obe  skupiny 
(kontrolná  -  bez  možnosti  využitia  špecifických  nástrojov  LMS  Moodle 
a experimentálna - s možnosťou využitia špecifických nástrojov LMS Mood-
le) hodnotili e-learningový kurz pozitívne (vysokým skórovaním). 
7.5.2.3
 
Komunikácia 
Oblasť  komunikácie,  ktorú  sme  v rámci    individuálnych  rozhovorov  po-
drobili hlbšej analýze, nás tentokrát nezaujímala iba ako dimenzia transferu 
informácií (komunikačné cesty sme skúmali v časti alternatívnych LMS), ale 
v kontexte kvalít, ktoré považovali študenti za kľúčové.  Očakávali sme tak-
tiež, že analýza tejto oblasti nám objasní výsledky hodnotenia v rámci kvan-
titatívnej časti výskumu a umožní tak dôkladnejšiu interpretáciu výskumných 
zistení.  
Vo vzájomnom porovnávaní sa v tejto oblasti ocitla: 1)  komunikácia face 
to face, ktorá bola využívaná počas prezenčných hodín a v rámci  osobných 
konzultačných  hodín  s učiteľom,  2)  komunikácia  synchrónna,  ktorá  prebie-
hala  online,  v tom  istom  čase  (Chat)  a 3)  komunikácia  asynchrónna,  ktorá  
prebiehala  offline,  v rôznych  časových  okamihoch  (Diskusné  fórum,  Sprá-
vy). V analýze tejto oblasti sme sa zamerali viac na komunikáciu medzi uči-
teľom  a študentom,  keďže  komunikácia  medzi  samotnými  študentmi  bola 
saturovaná potrebnými dátami už v časti alternatívnych LMS. 
Prvou kategóriou, ktorú sme v rámci tejto oblasti z výpovedí študentov za-
znamenali, bola kategória situačnosti, pod ktorou rozumieme voľbu komu-
nikácie odrážajúcu isté okolnosti.  
V prípade voľby kontaktovať učiteľa v rámci konzultačných hodín osobne, 
možnosti využiť virtuálne konzultačné hodiny prostredníctvom nástroja Chat 
(nástroj synchrónnej komunikácie v LMS Moodle) alebo voľby e-mailu (ná-
stroj  asynchrónnej  komunikácie)  sa  respondenti  prikláňali  k názoru,  že 
v prípade  dôležitých  záležitostí  volia  osobnú  komunikáciu  a to  z dvoch  dô-
vodov. Prvým dôvodom je skutočnosť, že tento spôsob zvyšuje možnosť zís-
kania kompletnej odpovede (vyriešenia situácie). Ako druhý dôvod uvádzali 
dôležitosť neverbálnej komunikácie.  
Rovnako  ako  v prípade  komunikácie  medzi  spolužiakmi,  aj  v rámci  ko-
munikácie  učiteľ  -  študent  sa  nám  ako  významná  kategória  objavuje  oka-

117 
mžitá  reakcia.  Uspokojujúce  vyriešenie  situácie  (získanie  odpovede)  už  na 
prvý pokus považujú študenti za dôležité. Preto ako prvá voľba prichádzala 
do úvahy osobná konzultácia,  za ňou by nasledovalo využitie nástroja Chat 
v  LMS Moodle a ako posledný by volili e-mail.  
Zuzka: Osobná konzultácia má tú výhodu, že mám odpoveď hneď. Ak nie-
čo potrebujeme 100% od učiteľa, ideme osobne, lebo na mail nedostaneme 
odpoveď hneď. 
Katka: Keď potrebujem niečo dôležité riešiť, tak mailom by som si vypiso-
vala donekonečna. Radšej zájdem osobne. 
Simona: Osobná konzultácia mi vyhovuje, lebo vidím ako sa tvári... napr. 
keď docent X začne gúľať očami, hneď viem, na čom som. 
Anka:  Chat  je  na  také  bleskové  dohodnutie  nejakých  drobností.  Kedy? 
Čo? Ako? Rýchle, jasné, stručné.  
Monika: Keď napíšem na chat, tak mám väčšiu istotu, že príde odpoveď, 
ako keď píšem mail. Viem, že je učiteľ v dohodnutom čase tam a bude sa mi 
venovať. 
V rámci  komunikácie  prostredníctvom  nástoja  Chat  rezonovala  vo  výro-
koch  študentov  aj  istá  miera  rešpektu  pred  chatovaním  s učiteľom 
a nezvyčajnosti vo vnímaní chatu s učiteľom.  
Klára:  Je  také  zaväzujúcejšie  byť  na  chatovom  fóre  s učiteľom.  Musím 
rýchlo reagovať, nemám čas si poskladať vety. Viac to tlačí na mňa, ako keď 
píšem mail. 
Soňa:  Chat  pripomína  také  pokecanie  si.  A predstava,  že  kecám 
s učiteľom je taká zvláštna. Je to predsa iné, ako chatovať so spolužiačkami. 
Myslím, že by som to vítala aj častejšie. Je to také ľudskejšie ako mail.  
Využitie Chatu ako virtuálnych konzultačných hodín bolo študentmi vní-
mané  ako  vhodná  alternatíva  v prípade  potreby  kontaktovať  učiteľa  v čase 
dlhodobej neprítomnosti v škole (napr. počas súvislých praxí).  
Katka:  Pre  mňa  je  jednoduchšie,  ak  nemusím  do  Prešova  cestovať 
a využijem chat. Teraz finišujem diplomovku, máme súvislú prax, som dlho-
dobo mimo Prešov, tak by to bolo super.  
Zuzka: Počas súvislej praxe by bolo ideálne mať túto virtuálnu komuniká-
ciu, nemuseli by sme dochádzať...aj v bakalárskom aj v magisterskom... 
Anka: Virtuálne hodiny? Určite áno, čas je vzácny. Nemusím sa presúvať 
do Prešova. 
Aj  keď  študenti  virtuálne  konzultačné  hodiny  prostredníctvom  nástroja 
Chat  nevyužívali často, vnímali pozitívne už len samotnú prítomnosť učiteľa 
vo virtuálnom priestore a jeho ochotu vyčleniť si čas v rámci súkromia na ich 
vzdelávacie potreby.  

118 
Karolína: Mne stačil pocit, že nejaká komunikácia s vami je. Že ste tam, 
že ak mám niečo, môžem tam ísť a v tom čase tam pre mňa budete. Je to su-
per pocit.  
Celkovo  možno  vnímanie  nástroja  Chat  využívaného  ako  virtuálne  kon-
zultačné  hodiny  hodnotiť  pozitívne.  Poskytuje  priestor  pre  flexibilnejší  ma-
nažment  vzdelávania  v porovnaní  s e-mailom,  je  však  potrebné  tomuto  ná-
stroju poskytnúť čas, aby sa s ním dokázali stotožniť rovnako ako aj učitelia. 
Jeho  tradičné  využívanie  predsa  len  evokuje  presah  do  privátnej  sféry  (ne-
formálnosť chatu - pokecanie si, konzultačné hodiny mimo pracovného času 
učiteľa), ktorý nie je vo vzťahu učiteľ- študent bežný. 
V rámci analýzy diskusie nás zaujímali reflexie študentov na diskusiu face 
to face, t.j. na diskusiu v triede v rámci prezenčnej výučby a na možnosť dis-
kutovania asynchrónne, v rámci nástroja Diskusné fórum v LMS Moodle. Tu 
sa nám objavovala kategória tematickosti, ktorú by sme mohli charakterizo-
vať ako voľbu získania názorov verzus diskusie komplexnejších tém. Študen-
ti sa zhodovali v názore, že ak je potrebné diskutovať o téme, ktorá je kom-
plexnejšia, prípadne je potrebné dôjsť ku konsenzu, prikláňali sa k možnosti 
diskutovať  face  to  face.  V prípade  ad  -  hoc  zberu  názorov,  námetov,  nápa-
dov, kedy sa očakávajú jednostranné vyjadrenia, kratšie reakcie, prikláňali sa 
k diskusii v LMS Moodle. 
Karolína:  Ak  chce  vedieť  učiteľ  názor  na  niečo,  tak  áno.  Ale  ak  už  ide 
o komplikovanejšiu celistvejšiu tému, tak by som radšej diskutovala v triede. 
Môžem reagovať lepšie na to, čo povedia  spolužiačky. 
Simona: Na získanie názoru na niečo? To áno. Ale ak chceme dospieť ku 
spoločnému riešeniu, spoločnému rozhodnutiu... tak skôr face to face. 
Anka: Neviem si predstaviť, že by som čítala dlhočizné vyjadrenia spolu-
žiačok na nejakú náročnú tému, ktoré by boli v Moodle. A ešte potom reago-
vala. 
V  kontexte diskusií v rámci LMS Moodle sme sa stretli s ocenením výhod 
jeho  asynchrónneho  charakteru,  ktorý  študentom  umožňoval  prípravu  reak-
cií, dôkladnejšiu formuláciu myšlienok.  
Katka: Bolo vidieť, že na diskusnom fóre v Moodli boli zmysluplné vyjad-
renia,  že  spolužiačky  fakt  rozmýšľali  čo  napísať.  Čas  hrá  v prospech  nás, 
môžem si poskladať slová, premyslieť veci... 
Karolína: Môžem odpísať, kedy chcem. Keď mám chuť, keď ma niečo k tej 
téme napadne. Nemusím reagovať ihneď. 
Na druhej strane bolo možné pozorovať, že bez opakovaného vyzývania sa 
virtuálna  diskusia  len  ťažko  rozprúdi,  absentovala  rola  moderátora.  Tento 
kontext však nevnímali ako výraznú nevýhodu, nakoľko aj v prezenčnej vý-

119 
učbe nie je samozrejmý plynulý priebeh diskusie, so zapojením sa všetkých 
študentov, ak do diskusie nezasahuje  učiteľ a nenabáda ich k aktivite.  
Anka:  Ak  komunikujeme  v rámci  hodiny,  tak  pokiaľ  sa  nejde  striktne  do-
okola  a učiteľ  nevyzýva  každú  jednu,  čo  nie  je  zvykom,  tak  sa  nikdy  všetky 
nezapoja. Tu sme sa museli zapojiť všetky. 
V rámci nástroja Diskusné fórum sa v hodnoteniach objavovala aj kategó-
ria učiteľskej podpory. Študenti oceňovali, že sa učiteľ v úvode do diskusie 
pokúsil eliminovať ich  zábrany uvedomujúc si, že všetky názory študentov 
budú v porovnaní s diskusiou face to face „zdokumentované.“  Zároveň oce-
ňovali, že sa učiteľ do diskusie taktiež zapojil. Učiteľ v tomto prípade nebol 
v úlohe moderátora riadiaceho priebeh diskusie, ale iba reagoval na niektoré 
príspevky, čo študenti vnímali pozitívne. 
Monika: Pomohlo, že ste napísali, že každý názor je v poriadku. Oslobodi-
lo nás to. Pomáhali nám vaše povzbudenia napísať to, čo si skutočne myslím, 
nie niečo podobné ako spolužiačky, aby som sa neodlišovala.  
Zuzana:  Bolo  dôležité,  že  ste  na  naše  príspevky  reagovali.  Že  to  nebolo 
zbytočné, že sa niekto o to aj zaujímal.  
Simona:  Mňa  veľmi  potešilo,  keď  ste  na  moju  reakciu  v diskusnom  fóre 
odpísali. Som si povedala: „och, aj mňa si všimol“. A toto  ma  tak nabudi-
lo... ja som potom vo Wiki robila všetko farebne, snažila som sa. Vedela som, 
že keď vy ste mi dali spätnú väzbu, že aj ja to chcem nejako opätovať.  
Soňa:  Môcť  napísať  vlastný  názor  bolo  pre  mňa  signálom,  že  ma  učiteľ 
berie ako rovnocennú osobu. 
Oblasť diskusie by sme mohli zhrnúť nasledovne: rozdiel v subjektívnom 
hodnotení oblasti diskusie medzi kontrolnou a experimentálnou skupinou bol 
minimálny, v oboch prípadoch bola spokojnosť vysoká (viď výsledky kvan-
titatívneho výskumu), čo by mohlo poukazovať na skutočnosť, že obe mož-
nosti  diskusie:  diskusia  face  to  face  i virtuálna  sú  študentmi  vnímané  pozi-
tívne. Uvedomujeme si, že túto oblasť by bolo potrebné podrobiť ďalšiemu 
skúmaniu, nakoľko získané dáta poukazujú len na isté trendy. Bolo by napr. 
zaujímavé skúmať vplyv roly moderátora na virtuálnu diskusiu, podrobnejšie 
analyzovať a kategorizovať témy, ktoré sú pre určitý druh diskusie charakte-
ristické,  vhodné,  skúmať  osobnostné  charakteristiky  študentov  a ich  prefe-
rencie vo vzťahu k diskusii a pod.  
V každom prípade však možno  konštatovať, že rovnako ako v prípade ná-
stroja Chat, aj nástroj Diskusné fórum by mohol mať v e-learningových kur-
zoch svoje opodstatnenie. Študenti nástroj vnímajú pozitívne, uvedomujúc si 
jeho výhody vzťahujúce sa k charakteru diskutovaných tém, existencii času 
na  prípravu  reakcií  a k  flexibilite  v reakciách  (možnosť  zareagovať  podľa 

120 
uváženia),  z ktorých  je  možné  v budúcnosti  pri  skvalitňovaní  komunikácie 
v e-learningu  ťažiť.  Ako  dôležitá  sa  v tomto  kontexte  opäť  javí  kategória 
podpory učiteľa, ktorá v kontexte diskusie, rovnako aj v kontexte  Wiki (viď 
nižšie) rezonovala najvýraznejšie.