Qafqaz Universiteti Materiallar

III INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 

 

1284

 

Qafqaz University                                                                                          17-18 April 2015, Baku, Azerbaijan 

4.  XIX - XX dövr (Maarifpərvər ziyalıların pedaqoji görüşləri dövrü) 

5. Müasir təhsil (Yeni pedaqoji ideyaların formalaşdığı dövrü) 

Təhsildə ənənəviliyin qorunub saxlanılması ilə yanaşı, XXI əsrin tələbləri baxımından 

"innovasiyalar" yeni pedaqoji texnologiyaların tətbiqini zərurətə çevirmişir. Pedoqoji ədəbiy-

yatımıza daxil olan "innovasiya" terminin mənası da "yeniləşmə" deməkdir. Artıq "yeni təlim 

metodları" və yaxud "innovativ metodlar" dedikdə  dərslərin yeni üslubda kecirilməsi başa 

düşülür. Bu termin" innovativ metodlar", "innovativ üsullar" kimi pedaqoji ədəbiyyatlarda 

istifadə olunur. İnnovasiyaların tətbiqi ilə bağlı boyuk Italyan alimi Qalileo Qalileyin cox 

dəyərli bir fikirini sizinlə bölüşmək istərdik: "Siz insanlara heç nə öyrədə bilməzsiniz. Siz 

yalnız məsələləri öz şüurları daxilində  aşkar etməkdə, kəşf etməkdə onlara kömək edə 

bilərsiniz". Aparılan təcrübələr əsasında söyləmək olar ki, innovativ metodlarla qurulan dərs-

lər şagirdləri sərbəst şəkildə araşdırmağa, qazanan bilik və bacarıqlarını mənimsəməyə, onla-

rın hər tərəfli formalaşmasına stimul verir və elmə olan maraqlarını artırır.

 

Azərbaycan pedaqoji terminologiyasının inkişaf dinamikasını məktəb təcrübəsində izlə-

mək üçün onun məzmun və işlənmə vəziyyətinə mütailə, həmçinin də müşahidə yolu yanaşmaq 

daha  əlverişlidir. Belə ki, orta təhsil ocaqlarında pedaqoji terminlərin işlənməsi zamanı yol 

verilən nöqsanları aradan qaldırmaq üçün yeni pedaqoji terminlərin mənasını bilmək vacibdir. 

Çünki, terminlərin düzgün istifadəsi məktəblilərin nitqini elmiləşdirməyə kömək edir. Bunun 

üçün həm müəllimlər, həm də  şagirdlər izahlı terminlər lüğətinə müraciət etməlidirlər. Ter-

minlərdən istfadə yollarını isə müəllimlər şagirdlərə öyrətməlidirlər. 

 

 

DEDE KORKUTTAN GENÇLERE ÖĞÜTLER 

 

Muharrem PARLAYAN 

Kafkas Üniversitesi 

[e-mail] 

AZERBAYCAN 

 

Destanlar cemiyetin kültür kodlarını, sürekliliğini belirleyen bir takım sosyal değerlerini 

ve kültür inançlarını yansıtırlar. 

Dede Korkut Hikâyelerindeki destansı  öğeler, onun yazıya geçmeden önce sözlü 

gelenekten beslendiğini gösteren en önemli delillerden birisidir. Dede Korkut Hikâyelerinin 

en önemli özelliklerinden birisi de “Model Oluşturma” ya da “Model Gösterme” yoluyla iyiyi 

ve doğruyu göstermesidir. Bu modeli gösterirken zaman zaman olumsuz modelleri de göstere-

rek olmaması gerekenleri somutlaştırır. Dede Korkut kitabı, mukaddimesi ve mukaddimenin 

somut hikâyeleri sayılabilecek on iki boyuyla Türk Mitolojisi açısından geçmişi açıklayan, 

geleceğe örnek insan tipleri sunan bir Töre kitabıdır. İşte Türk töresine göre olması ve olma-

ması gerekenler gerek bu hikâyelerdeki kahramanlarla özdeşleştirilerek gerekse de bu kah-

ramanların çevresinde cereyan eden olaylarla anlatılmaya çalışılmıştır. 

Dede Korkut Hikâyeleri genç olup da hayata yeni atılacak gençlerin kulaklarına küpe 

olabilecek hayat tecrübelerini aktarmıştır. Bu hayat tecrübesi ürünü sözler de atasözü gibi veciz, 

az kelimeyle, kitaplar yazılabilecek hakikatleri söylemiştir. 

 Gençler ilk olarak Türk kültürünün önemli bir parçası olan aile fertlerini ve ailekültürü-

nü iyi tanımalıdır. Dede Korkut Kitabında yer alan on iki hikâye de aile, çeşitli katmanları ile 

ele alınmıştır. Baba, anne, oğul, gelin, kız, amca, dayı, öğeleri görülür.  

Baba, ailenin başkanıdır. Oğullar, babalarının adını taşır ve yürütür. Baba, evin tahtıdır. 

Kitabın mukaddimesinde yer alan en güzel varlıklar listesinde “ baba” da vardır.  

III INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 

 

1285

 

Qafqaz University                                                                                          17-18 April 2015, Baku, Azerbaijan 

Dede Korkut’ta Ana/ kadın ise “Ana hakkı, Allah hakkı” gibi mukaddes sayılmıştır. 

Nitekim Salur Kazanın hanımı Burla Hatun ve oğlu Uruz’u elinde esir tutan Şökli Melikten 

sadece ihtiyar annesini istemesi, ana hakkına riayetin en belirgin örneklerindendir. Ana, Bo-

ğaç Hanın yaralarını dağ çiçeği ve kendi sütünü karıştırarak yaptığı melhemle tedavi etmesi 

şefkatin sembolü olduğunun göstergesidir. Anne, evin direği ve tahtıdır. Baba bunun genel-

likle farkındadır. Dirse Han, “ başımın tahtı, evimin tahtı, evden çıkıp yürüyünce servi boylum, 

kurulu yaya benzer çatma kaşlım.” diye seslenir eşine. 

 Kadın, feraset sahibidir. Hanımı, Oğuza asi olan Begil’e “Yiğidim, hey yiğidim. Padi-

şahlar, Tanrı’nın gölgesidir, padişahına asi olanın işi rast gelmez.” der. Erkek, kadına karşı 

insaflıdır ve bazen görüşünde onu serbest bırakır; Deli Dumrul, kendisi öldükten sonra, eşini 

istediğine varması konusunda serbest bırakır. Aynı bakış açısı Segrek te de vardır.Ağabeyini 

kurtarmak için giderken eşine: “Üç yıla kadar bekle. O vakit öldüğümü bilesin, aygır atımı 

boğazlayıp aşımı ver, gözün kimi tutarsa, gönlün kimi severse ona var.” der. 

 Dede korkut hikâyelerinde genel manada kadın tipi olarak alp tipi kadın ve ideal eş, 

anneden bahsedilir. Buna örnek Banu Çiçek, Selcan Hatunu gösterebiliriz.  

Ailenin temel taşı olanlardan biri de oğul ’dur. “Oğul babasının yetişenidir, iki gözünün 

biridir. Devletli oğul olsa ocağın korudur. Oğul da neylesin baba ölüp mal kalmasa, baba ma-

lından ne fayda başta devlet olmasa.” nazarıyla bakılır. Toplumda oğlu olmayana kem gözle 

bakıldığını Dirse Han oğlu Boğaç Han destanında görürüz. Ad koyma kriteri; baş kesmek, kan 

dökmektir. Boğaç Han’ın isminin verilmesi gibi. İsimler de törenle verilir. Damat ve evlatlık 

alınan çocuk, oğul yerini tutmaz. Mukaddime de bize bunu bildirir. Aile içindeki bazı 

alışkanlıklar babadan oğula intikal eder. “oğul babadan görmeyince sofra çekmez.” buyrulur. 

Kız toplumun ve ailenin diğer önemli bir ferdidir. Çünkü geleceğin eşi ve annesidir. 

“Alp kız/kadın” tipini de bize çizer. Gelecekteki kızlarımızın hayatın zorluklarına katlanabi-

lecekleri vasıfları Banu Çiçek gibi örneklerle ifade eder. Kız için en büyük öğretmen annedir. 

“ Kız anadan görmeyince öğüt almaz.” buyrulur. Kız öğesi yalnız Kam Püre’nin oğlu Bamsı 

Beyrek hikâyesinde vardır. Bamsı Beyrek ‘in yedi kız kardeşinin ismi geçmez. Hala ve teyze 

kelimeleri de metinde yoktur. Bu da “ataerkil” profili gösteren bir ölçüttür.  

Gelin, aileye sonradan katılan özel biridir. Beyrek ’in anne ve babası Banı Çiçeğe: 

“dilin için öleyim gelinim, yoluna kurban olayım gelinim ”der. Gelin odası özelliği olan bir 

odadır. Yiğit oku nereye düşerse gelin odası oraya kurulurdu. 

Ailede fertler sevgi ortamında; ahlaki terbiye olarak, sevgi ve şefkat, saygı, sadakat, 

bağlılık, fedakârlık, itaat, yardımseverlik, misafirperverlik, insan severlik, vatanseverlik, iffet 

ve namus, yoldaşlık, gibi değerleri öğrenir. Bunun yanında ailede çocuk ön yargılı düşünce, 

çekememezlik, intikam duygusu, saygısızlık v.b. kötü değerleri de öğrenmiş olur.  

Dede Korkut Hikâyelerinde aile kurumunun temeli evlilikle atılır. Dede korkut hikâ-

yelerinde eski geleneklerin örneklerini görmekteyiz. Bu gelenekler bugünde devam etmektedir. 

Bu gelenekler de evlenilecek eş özellikleri, eş seçimi, başlık, söz kesimi ve nişan, beşik kert-

me, nikâh, düğün düğündeki sağdıçlık, düğün yemekleri adetlerini görmekteyiz. 

Dede Korkut Hikâyelerinde geleceğin yöneticisi olacak gençler için örnek alınacak has-

letler vardır. Bunlardan bazıları şunlardır: Devlet adamı, başarılı olmak için öz verili olmalı-

dır. Dürüst olmalı, yalan söylememelidir. Yurdunu her şeyden çok sevmelidir. Kibirden uzak 

olmalıdır, istişareye önem vermelidir.  

Sonuç olarak; Dede Korkut Hikâyelerinde hayatın her safhasına yönelik her tür örneği 

görebilmekteyiz. Gençlerimiz bize miras olan bu destanlarımızda gelecekte yaşayabilecekleri 

her türlü olumlu ve olumsuz durumlarda ne tür davranış içinde olacaklarını burada bulabilir-

ler. Okullarımızda öğretmenlerimiz öğrencilerini eğitirken bu destanları örnek olarak ders ve-

rebilirler. Anne- babalar da çocuk yetiştirme hususunda küçükten itibaren bu düsturlar çer-

çevesinde çocuklarını yetiştirmelidirler. 

III INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 

 

1286

 

Qafqaz University                                                                                          17-18 April 2015, Baku, Azerbaijan 

TƏLİMİN KOMMUNİKATİV METODU 

 

Həqiqət 

HACIYEVA

 

Azərbaycan Dillər Universiteti 

[e-mail] 

AZƏRBAYCAN

Güldəstə MƏMMƏDOVA 

Azərbaycan Universiteti 

[e-mail] 

AZƏRBAYCAN

 

Müasir dövrdə xarici dilləri bilmək bir zərurətdir. Bu gün təkcə qrammatik və leksik bilik-

lərə malik olmaq sadəcə kifayət deyil; xarici dildə sərbəst və əminliklə ünsiyyət yaratmağı, mürək-

kəb situasiyalardan çıxmağı bacarmaq lazımdır. Və bu elm dünyasında xarici dillərin öyrənilmə-

sində çoxsaylı metodlar vardır, o cümlədən klassik yanaşma, dilin intensiv öyrənilməsi və s. Müa-

sir tələblərə cavab verən komunikativ metod isə məhz dil vərdişlərinin cilalanmasına yönəlmişdir.  

Təlimin kommunikativ metodu XX əsrin 60-ci illərində yaranmışdır və bu günə kimi hər 

yerdə uğurla inkişaf etdirilir. Bu sistemlə xarici ölkələrin, həmçinin respublikamizin təhsil ocaqla-

rında dərslər keçirilir. Bu metodikanın ənənəvi metodikadan (alman dili üçün hamıya məlum olan 

klassik dərsliklər Tangram, Schritte, ingilis dili üçün N.N.Bonk, G.A.Kotiy, N.A.Lukyanov, 

yaxud fransız dili üçün I.N.Popova, J.N.Kazakova) fərqi ondadır ki, kommunikativ metod hər 

şeydən əvvəl şifahi nitqi inkisaf etdirir. Bu zaman oncə söz və ifadələr mənimsənilir, daha sonra 

isə qrammatik bazanı ona uyğun möhkəmləndirirlər. Təlim (tədris) zamanı  tələbələr  şifahi və 

yazılı nitqi qavrayır, xarici dildə  mətnləri eşidərək  şifahi tərcümə edir və sürətlə oxuyur. Əsas 

məqsəd isə insanı xarici dildə asan və nisbətən savadlı danışmağı öyrətməkdir. Bu sistemin tətbiqi 

müəllimdən xarici dilin tədrisində yüksək professionallıq tələb edir. Bu zaman müəlli-min rolu 

tədris prosesində çox böyükdur: onun canlı danışıq dilində danışmaq qabiliyyəti olmalı, ünsiy-yət 

üçün şərait yaratmağı bacarmalıdır. O istifadə etdiyi və edəcəyi söz və ifadələrin mənasının bütün 

çalarlıqlarını bilməli və onları  tələbələrə çatdırmağı bacarmalıdır. Dərslərin canlı, maraqlı  və 

cəzbedici keçməsi üçün müəllim maksimum dərəcədə müxtəliflik yaratmalıdır, o özü müxtəlif 

rollara girməlidir; o həm müəllim, həm ünsiyyət yaradan təşkilatçı, həm natiq, həm diskussiyalar-

da opponent və s. olmalıdır. Dərs prosesində vasitəçi (ana dili) dildən müəllimin, yaxud tələbənin 

istifadə etməsi arzuolunmazdır, hətta deyərdim ki, qadağandır. Yeni leksik konstruksiyanı izah 

etmək üçün artıq tanış olan söz və ifadələrə, foto və şəkillərə, slayd və videofraqmentlərə, jest və 

mimikalara müraciət etmək lazımdır. Mahnılar, kinofilmlər, televiziya verilişləri, qəzet və jurnal-

lar, hətta komikslər də dilin öyrənilməsinə kömək edir. Tələbələr beləliklə tədricən dilini oyrən-

dikləri ölkənin mədəniyyətinə daha yaxın olurlar, onun tarixinin maraqlı, vacib faktları ilə tanış 

olurlar, onun coğrafiyasını bilirlər. Öyrədici oyunlar, hətta stolüstü oyunlarda dərsi maraqlı edir. 

Dərsdə ikilikdə yaxud mini-qrup şəklində daha çox diqqət ayrılır. Tələbələrə müzakirə üçün sual 

və ya tema verilir, onlar öz qüvvə və bacarıqlarını real ünsiyyətdə sınayırlar. Onlar həmsöhbət-

lərinin nitqini diqqətə dinləməli, onun səhvlərini müstəqil sürətdə düzəltməli, daha aydın və dəqiq 

ifadələr işlətməyə çalışmalı, fikirlərini düzgün ifadə etməkdə bir-birinə kömək etməlidirlər. Dərsə 

yaradıcı yanaşma və  tələbələrin müstəqil düşünmə  fəaliyyəti vacib rol oynayır. Hazır verilmiş 

mətnləri müsbət qarşılanmır, canlı fantaziya mənimsəməyə daha yaxşı kömək edir. Rollara 

bölunmuş oyunlarda, səhnəciklərdə və hətta kiçik tamaşalarda tələbələr dil vərdişlərinin istifadəsi 

üçün adi situasiyalara müraciət edirlər. Bunlar müxtəlif ola bilər: kassada bilet almaq, naməlum 

şəhərdə yolu soruşmaq.  Əsas məqsəd qoyulmuş  məsələnin məntiqi həllini yalnız xarici dilin 

leksik imkanlarından istifadə edərək tapmaqdır. Belə tapşırıqların köməyi ilə müəllim iştirakçiları 

real ünsiyyətə maksimum yaxınlaşdırmağa çalısır. Hətta tədrisin  ən aşağımərhələsi olan uşaq 

bağçalarında da məhşur nafillain səhnələşdirilməsi müvəffəqiyyətlq həyata keçirilir. Tədris 

prosesində kollektiv disskusiyaların və diskussiyalı oyunların da rolu böyükdür. Tələbələr 

qarsısında problem qoyulur və  hər biri buna aid öz fikrini və  rəyini bildirməkdir. Müəllim isə 

mövzunu daha da genişləndirir, öz düşüncələrini də  əlavə edir, yönəldici suallar verir. Bu tipli 

III INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 

 

1287

 

Qafqaz University                                                                                          17-18 April 2015, Baku, Azerbaijan 

dərslər tələbələri açır, utancaqlığı aradan götürür və onlar daha sərbəst danışırlar, psixoloji qorxu 

və  təzyiq aradan götürülür, auditoriya öz fikrini daha aydın və savadlı  şəkildə ifadə edə bilir. 

Çalışmalar getdikcə mürəkkəbləşir, düşünmə qabiliyyəti tələb edən mövzular meydana çıxır, 

oyunlar isə detallara daha çox diqqət tələb edir, baxmayaraq ki, hətta ilk etaplarda da primitiv-

likdən uzaqlaşmağa çalısırlar.  

Tədrisin kommunikativ metodu üçün xüsusi dərsliklər işlənmişdir. Onlarda dialoq tərtib 

etmək və müxtəlif məsələlərin müzakirəsi üçün coxsaylı praktik çalışmalar var, tərcümə tapşırıq-

larına isə yer verilmir, adətən real mənbələrdə  və adapte olunmamış  mətnlər götürülür. Belə 

dərsliklərə audio-video kasetlər yaxud disklər əlavə olunur. Leksika ilə işləyən zaman qabaqcadan 

düşünülmüş çalışmalar, hətta məntiqi tapmacalar, transkripsiyanın sözlərlə  əvəz olunması kimi 

tapşırıqlar verilir. ”Kommunikativ” adlanan dərsliklər rəngarəngdir, onlarda daha çox foto və 

şəkillər, illyustrasiyalı  mətnlər üstünlük təşkil edir. Kommunikativ metoda əsaslanan tanınmış 

dərsliklər ingilis dili üçün Headway, Blueprint, fransız dili üçün Nouveau sans frontières, Pano-

rama, Campus, Alter ego, alman dili üçün Themen Neu, Tangram və s. Bunlar hamısı bir və ya 

bir neçə mövzudan ibarət dərslərə bölünmüş  səviyyələrlə (niveau) olan dərsliklərdir. Hər möv-

zuya aid tələbələrdən proekt tərtib etmək tələb olunur ki, burada onlar öz fikirlərini ifadə edirlər. 

Tədris edənin professional hazırlığı da çox böyük rol oynayır.  

Öz qarsısında müəyyən məqsəd qoyan müəllim xarici dilin oyrənilməsində kommunikativ 

metodu klassik və innovasiya metodu ilə birgə tətbiq edir. Bu metod bütün komponentləri özündə 

cəmləşdirir; bu həm danışıq vərdişlərinin inkisafi, həm nəzəri hissənin və yazı praktikasının 

öyrədilməsi, həm ölkəşünaslığın  əsaslarının öyrədilməsi və müasir dil mədəniyyəti ilə tanışlıq, 

həm də real həyatda öyrənilmiş dil materiallarının tətbiq olunmasıdır.  İlk dərsdən müəllim və 

tələbə yalnız xarici dildə ünsiyyətə girir ki, bu da dilin oyrənilməsində  ən  əsas çətinliyin – dil 

baryerinin aradan qalxmasına yardım edir.  

 

 

MÜSTƏQİLLİYİN İLK İLLƏRİNDƏ İBTİDAİ                               

SİNİFLƏRDƏ DƏRSLİK PROBLEMİ 

 

Aygün MƏMMƏDOVA 

Qafqaz Universiteti 

[e-mail] 

AZƏRBAYCAN 

 

Təlim prosesində istifadə olunan əsas vasitələrdən biri dərslikdir. 1978-ci ilə qədər Azər-

baycanda ümumtəhsil məktəblərində  şagirdlər pul qarşılığında dərsliklə  təmin edilirdilər. 

1979-1980-ci tədris ilində etibarən şagirdlərin pulsuz dərsliklərlə təminatına keçirildi. Lakin 

Nazirlər Kabinetinin 18 may 1992-ci il tarixli qərarı ilə şagirdlərin dərsliklərlə pulsuz təmin 

edilməsi prosesi dayandırıldı. Ümummilli lider Heydər  Əliyevin hakimiyyətə qayıdışından 

sonra bu qərar yenidən bərpa edildi. Belə ki, Nazirlər Kabineti ibtidai sinif şagirdlərinin 

pulsuz dərsliklərlə təminatı haqqında 24 avqust 1994-cü il tarixli qərar qəbul etdi.  

25 dekabr 1991-ci il tarixində Azərbaycan Respublikası Ali Sovetinin qəbul etdiyi 

qərara əsasən "Azərbaycanda latın qrafikalı əlifbanın bərpa edilməsi" zərurətini ortaya cıxdı. 

Azərbaycan Respublikası Ali Sovetinin qəbul etdiyi həmin qanunun tələbinə uyğun olaraq 

1992-1993-cü tədris ilindən ümumtəhsil məktəblərinin I siniflərində, 1993-1994-cü tədris ilin-

dən isə bütün siniflərdə latın qrafikalı dərsliklərin nəşrinə başlanıldı. Hazırlıq işi aparılmadan, 

yeni qrafikaya keçilməsi xeyli çətinliklər yaratdı. Çətinliklərə baxmayaraq 1993-cü ildən ayrı-

ayrı fənn proqramları və I-IV siniflər üzrə bütün dərsliklərin milli zəmində hazırlanmasına və 

nəşrinə başlanıldı. 

III INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 

 

1288

 

Qafqaz University                                                                                          17-18 April 2015, Baku, Azerbaijan 

1992-1998-ci illər daha çox latın qrafikalı əlifbaya keçid, dövrün siyasi ab-havasına uy-

ğun çətinliklər və bundan irəli gələn sistemsizliyin aradan qaldırılması ilə müşayiət olunurdu. 

2000-ci ildə ümummilli liderimiz Heydər Əliyevin sərəncamı ilə təhsil sistemində latın qra-

fikasına tam keçid bərqərar oldu. 

1998-1999-cu tədris ilində ümumtəhsil məktəbləri üçün 24 adda ibtidai sinif dərsliyi 

dövlət vəsaiti hesabına çap olunaraq şagirdlərin istifadəsinə verilmişdi. Dərsliklər əvvəlkilərə 

nisbətən xeyli təkmilləşdirilsə  də, hələ  də  tələblərə tam cavab vermirdi. Bunun əsas səbəbi 

olaraq uzun illər müştərək yaşanmış sovet təsirindən xilas ola bilməmək göstərilə bilər.  

Təlim prosesində dərsliklər əsas vəsait kimi nəzərdə tutulsa da, təlim prosesinin səmərə-

li təşkili üçün müəllimlərin müxtəlif metodik vəsaitlərlə təminatı bu günümüzün vacib məsə-

lələrindəndir. Bu sahədə fəaliyyət göstərən mütəxəssislərin əksəriyyəti daha çox dərslik hazır-

lanmasına üstünlük verirlər. Köməkçi vəsaitlərin tərtibinə maraq göstərmirlər. Bu da ondan 

irəli gəlir ki, əlavə vəsaitlər dövlət hesabına nəşr olunmur. Fikrimcə, əsl müəllim müasir və 

ehtiyacı təmin edən təlim materiallarının daim axtarışında olmalıdır. İnkişaf etmiş bir sıra öl-

kələrin təcrübəsi göstərir ki, əlavə vəsaitlərin tərtibinə dərsliklərlə bərabər səviyyədə yanaşılır. 

Dərsliklərdə tamlığı, əhatəliliyi təmin etmək məqsədilə hər bir fənn üzrə əlavə təlim materialla-

rının hazırlanması diqqət mərkəzində saxlanmalı, mütəxəssislər bu işə geniş cəlb olunmalıdırlar. 

Ölkəmizdə yeni nəsil dərsliklərin hazırlanması istiqamətində xeyli işlər görülüb. Lakin 

buna baxmayaraq müasir tələblər səviyyəsində dərslik hazırlanması üçün hələ çox tədqiqatlar 

aparılmalı, dünya təcrübəsi öyrənilib tətbiq edilməlidir.  

 

 

TƏDRİSİN İLK MƏRHƏLƏSİNDƏ ŞAGİRDLƏRİN ŞİFAHİ 

NİTQİNİN İNKİŞAF ETDİRİLMƏSİNƏ İSTİFADƏ                       

OLUNAN ÇALIŞMALAR SİSTEMİ

 

 

Nilufər HÜSEYNOVA 

ADPU 

[e-mail] 

AZƏRBAYCAN 

 

Məktəbdə xarici dilin öyrədilməsi zamanı şagirdlərin yazılı nitqinə verilən tələblər məz-

mununa görə ən sadə təsvir və hadisələrlə məhdudlaşdırılır. Deməli, yazılı nitq üzrə çalışma-

ları elə  şəkildə  tərtib və  təşkil etmək lazımdır ki, onlar şagirdlərdə  şifahi nitq vərdişlərinin 

inkişafına kömək etsin və bu vərdişləri onlarda daha da möhkəmləndirə bilsin. Yadda saxla-

maq lazımdır ki, yazılı nitq çalışmaları yalnız yazılanlar üzərində təkrar etdikdə, heç olmazsa 

məhdud xarici dil materialı çərçivəsində düşündükdə və öz fikrini intonasiya ilə formalaşdır-

dıqda (yəni yazılı formada əsil nitq prosesi baş verdikdə) səmərəli olur. Yazılı nitq yalnız o 

şərtlə mümkündür ki, dil materialı qabaqcadan şifahi şəkildə ifadə olunsun, yəni şifahi nitqlə 

oxunsun. 

 Məktəb təcrübəsi göstərir ki, sinifdə şifahi çalışmalara, evdə isə yazılı çalışmalara üs-

tünlük vermək daha faydalıdır. Çalışmaların yazılı və şifahi növlərini nəzərdən keçirərkən şi-

fahi çalışmaların bəzi xüsusiyyətləri üzərində dayanmaq lazım gəlir. 

 Metodikada qəbul olunduğu kimi, bir “şifahi iş formaları”, bir də “şifahi nitq çalışma-

ları” vardır ki, bunlar bir-biri ilə qarşıya qoyulan məqsəddən asılı olmayaraq həmişə, xüsusən 

şifahi nitq tədrisi zamanı tətbiq edilir. Bu işin məzmunu fərdi şəkildə və ya xorla səs, söz, söz 

birləşmələrinin ucadan deyilməsindən, ayrı-ayrı söz, cümlə, mətn hissələri və bütöv mətnlərin 

oxunulması sahəsində  təcrübə qazanmaqdan ibarətdir. Belə  şifahi nitq-hərəkət sistemliyi 

yaradılması təmin edir. Lakin danışıq nitqinə yiyələnməkdə şifahi iş formaları yalnız ilk hazır-

III INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 

 

1289

 

Qafqaz University                                                                                          17-18 April 2015, Baku, Azerbaijan 

lıq rolunu oynaya bilir. Şifahi hazırlıq çalışmalarının vəzifəsi nitq üçün zəruri zəmin yarat-

maqdır, bu heç də şifahi nitqin özü deyildir. 

Şifahi nitq məşqləri nitq yiyələnməyi təmin etməlidir. Belə məşqlərin xarakterik cəhəti 

ondan ibarətdir ki, onları yerinə yetirərkən  şagirdlərin diqqəti nitqin məzmununa yönəlmiş 

olur, onlar öz fikirlərini ifadə etmək təcrübəsi qazanırlar.  

Danışıq hazır və hazır olmuyan (sərbəst) dialoji və monoloji kontekstili şəraiti nitqlərə 

bölünərək, bir-birindən fərqlənir. 5-6cı siniflərdə xarici dilin tədrisi tərkibinə şagirdləri bilava-

sitə, şifahi nitq fəaliyyətinə,hazır olmayan nitqə dialoji və monoloji,kontekstili və şəraitli nitq-

ləri hazırlayan müxtəlif şifahi çalışmalar daxil edilməlidir.  

Nitqin psixoloji cəhətlərinə müvafiq olaraq metodikada tapşırıqlar reseptiv və produktiv 

çalışmalara bölünür. Bu bölgü ona əsaslanır ki,nitq qavrama-bilmə və təkraretmə, yeni dinlə-

mə proseslərinin vəhdətindən ibarətdir. Şifahi nitqə yiyələnmək üçün reproduktiv çalışmala-

rın/istər  şifahi nitqin özünün, habelə yazılı nitqdə fikirlərin oxunmasının rol və  əhəmiyyəti 

aydındır. Ona görə də biz bu barədə danışmağı lazım bilirik. Reseptiv çalışmaların da əhəmiy-

yəti çox böyükdür. Belə ki, bu çalışmalar şagirdlərdə nitqə qulas asmaqla qavramaq bacarığı 

vərdişini inkşaf etdirir. Deyilənlərə qulaq asmaqla qavramaq bacarıq və vərdişləri isə əlaqənin 

əsas komponentləridir. Bunsuz şifahi nitq vasitəsilə ünsiyyət mümkün deyildir. Bundan əlavə 

qulaq asıb,onu qavrayan zaman psixologiya və fizilogiya elmlərinin təsdiq etdiyi kimi nitq 

orqanlarının artikulyasiyası baş verir, ”gizli“, ”daxilən” danışma prosesi gedir,dinləyən şəxs 

“başqasının fəal nitqini bir növ ürəyində təkrar edir”. Danışarkən nitq hərəkəti dinləyərkən isə 

eşitmə analizatoru başlıca rol oynasa da hər iki halda nitq orqanlarının artikulyasiyası müşa-

hidə olunur. Dinləmə və danışma zamanı nitqin psixoloji nitqin psixoloji və fizioloji prosesləri 

arasında, eləcə də sözlərin kinestezik, eşitmə və görmə komponentləri arasındaki əlaqə haq-

qinda nəzəri  əsası  İ.P.Pavlovun  əvəllərdə adı  çəkilən təlimində tapmaq olar. Məlum olduğu 

kimi, İ.P.Pavlov belə hesab edirdi ki, sözləri kinestetik, eşitmə və görmə komponentləri arasında 

sıx funksional əlaqə vardır. Bu komponentlə bir-birinə təsir göstərə və bir-birini əvəz edə bilər.