TƏLİm prosesiNİn məRHƏLƏLƏRİ VƏ altsistemləRİ
Mükəmməl təlim sisteminin altsistemləri
Yüklə 339,54 Kb. Pdf görüntüsü
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- Birinci qrupa
- İkinci qrupa
- Üçüncü qrupa
- 12.2.2. Problemli öyrənməni özündə ehtiva edən altsistem.
|
12.2. Mükəmməl təlim sisteminin altsistemləri 12.2.1. Bilik və fəaliyyət üsullarının əsasən hazır ötürülməsini özündə ehtiva edən altsistem. Pedaqoji ədəbiyyatda təlimin müəllim tərəfindən bilik və fəaliyyət üsullarının əsasən hazır şəkildə ötürülməsi, hafizəyə daha çox üstünlük verilməsi əsasında cərəyan edən, təhsilin ilk iki səviyyəsi əhatə olunan, şagirdlərin analitik və evristik fəaliyyəti üçün önəmli funksiyalar daşıyan, analitik və evristik fəaliyyətin optimal münasibətlərin özündə saxlayan mükəmməl təlim sisteminə məxsus altsis-tem barəsində çox yazılmışdır. Həmin altsistem “izahlı reproduktiv”, “izahedici”,
vasitəsilə təqdim olun-muşdur. Uzun müddət məktəblərimizdə bu altsistem təlimin mükəmməl sistemi kimi qəbul edilmiş, ona ənənəvi təlim statusu verilmişdir. Bir çox tanınmış psixoloqlar belə bir yanlış yanaşma üçün əsas ola biləcək ideyanın müəllifi kimi israrlı mövqedə dayanmışdır. Sözügedən altsistemin mükəmməl təlim sistemi ilə eyniləşdirilməsi cəhdi bəşərin təcrübəni əldə etməsinin formalaşmış yollarına ziddir. Məlum olduğu kimi,
- insan bəşərin öz ictimai-tarixi inkişafı prosesində əldə etdiklərinin bir qismini başqasına hazır şəkildə ötürür (təbii ki, müxtəlif yol və vasitələrlə); - insan öz potensial imkanlarını səfərbər etməklə, axtarış yolu ilə real aləm haqqında biliklərə, onun dəyişidirilməsi ilə bağlı fəaliyyət üsullarına yiyələnir. Çoxillik müəllimlik təcrübəmizə və apardığımız konkret məqsədli tədqiqat işindən əldə etdiyimiz ümumiləşdirmələrə əsasən israrlıyıq ki, təlim sistemində biliklərin və fəaliyyət üsullarının əsasən hazır şəkildə ötürülməsinə, bunların şagirdlər tərəfindən əsasən icraetmə və reproduktiv fəaliyyətin nəticəsi kimi əldə olunmasına üstünlük verilməsi tamamilə arzuolunan nəticələrə gətirib çıxarmır. Reproduktiv fəaliyyətə əsaslanan sistem barəsində N.Dayri haqlı olaraq bildirir ki, orta təhsilin sürətlə inkişaf etməsi və biliklərə tələbatın artması şəraitində bu cür təlimin çatışmazlıqları özünü get-gedə daha bariz surətdə göstərirdi. Şagirdlərin bir çoxu dərsdə işləmirdi və hətta ən yaxşı hallarda mənimsəmənin effektliyi şagirdlərin idrak imkanlarından geri qalırdı. Səbəb-nəticə əlaqələrinin, qanunauyğunluqların zəif mənimsənilməsi və ümumiyyətlə, biliklərin əzbərlənmiş olması və onların tətbiqini, başlıca səbəbin ayrılıb göstərilməsini,
mühakimə yürüdülməsini, sübut edilməsini bacarmamaq və s. bu kimi çatışmazlıqlar təlim praktikasında özünü göstərirdi. Həmin altsistemin təlimin mü- kəmməl sistemi üçün xarakterik və əhəmiyyəti danılmaz olan vəzifələrin həyata keçirilməsinə yönələn aşağıdakı funksiyaları effektli şəkildə daşımadığını göstərməklə fikrimizi daha əsaslı arqumentləşdirə bilərik: - yeni bilik və üsulların müstəqil mənimsənilməsi fəaliyyətinə şagirdlərin daha geniş şəkildə cəlb edilməsi funksiyasını; - şagirdlərin idrak müstəqilliyinin və yaradıcı qabiliyyətlərinin inkişafına təsir göstərmək funksiyasını; - məktəblilərin dialektik təfəkkürünün formalaşdırılması funksiyasını; - mənimsənilmiş biliklərin yeni situasiyada tətbiqinin əsasında duran yaradıcı bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması funksiyasını; - elmi tədqiqatın metodlarını əldə etmək və onlardan faydalanmaq üçün yaradıcı fəaliyyət, bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması funksiyasını. Lakin deyilənlərdən səhv nəticə çıxararaq bu altsistemə etinasız da yanaşmaq olmaz. Əgər təlim materialının məzmununda öyrəniləcək anlayış və hadisələr ikinci dərəcəli (köməkçi) xarakterə malikdirsə, yeni biliklərin əldə olunması üçün istinad biliklərinin miqdarı kifayət deyildirsə, aktuallaşdırılmalı əlaqələr çətin və abstrakt olmaqla çoxluq təşkil edirsə, faktiki material böyük miqdardadırsa, onda belə bir altsistemdən necə istifadə etməmək olar?! Bəşərin bilikləri və fəaliyyət üsullarını əldə etməsi təcrübəsi, şagirdin psixi proseslərinin inkişaf xüsusiyyətləri bu altsistemə təlim prosesində yer verilməsini, təhsilin ilk iki səviyyəsinə uyğun vəzifələrin həllində bundan istifadə etməyin qaçılmazlığını təsdiq edir. İnkar olunmazdır ki, hafizədə biliklərin böyük bir qismi məhz bu yolla əldə oluna bilər. Nəhayət, təlim sistemində biliklərin və fəaliyyət üsullarının reproduktiv fəaliyyətin (şagirdin) nəticəsi kimi verilməsini özündə ehtiva edən altsistemin mövcudluğunu biliklərin strukturu şərtləndirir. Biz bu mülahizəni söyləyərkən təlim materialına daxil olan biliklərin üç qrupda
bilikllər aşağıdakı yollarla mənimsənilə bilər: a) anlayışın və s. məzmun və mahiyyətini başa düşmədən əzbərləmək; b) hazır nəticə, ümumiləşdirmə şəklində öyrənmək, daha doğrusu anlayışın və s. məzmununun müəllim tərəfindən və ya dərsliyin köməyi ilə açılması; c) müstəqil əldəetmə. İkinci qrupa gerçək aləmin cisim və hadisələrinin mahiyyətinin, habelə müvafiq anlayışların, qanunauyğunluq və qanunların, qaydaların dərk olunmasında işlədilən üsul və priyomlar haqqında biliklər daxildir. Bu qrupa daxil olan biliklərin hər bir konkret halda mənimsənilmə yolunu məqsədəuyğun şəkildə (didaktik əsaslarla) müəllim müəyyən etməlidir. Belə ki, anlayış, qayda, qanun və sairənin biri təlim probleminin həlli yolu, başqası isə izahlı-reproduktiv yol seçməklə mənimsənilə bilər. Üçüncü qrupa faktlar, terminlər, tarixlər, adlar, verilmiş kəmiyyət miqdarları, hadisələr və s. daxildir. Bu qrupa aid olan biliklər ümumiləşdirici xarakter daşımır, o sadəcə əzbərçilik, yadda- saxlama tələb edir. Üçüncü qrup biliklər bir qayda olaraq problemli öyrənmə yolu ilə mənimsənilmir.
Tədqiqat materiallarının ümumiləşdirilməsi söyləməyə əsas yaradır ki, haqqında açıqlama verdiyimiz bu altsistem müxtəlif layihələrin (texnologiyaların) tətbiq edilməsi və komponentlərin –imkan daşıyıcılarının funksiyalarından daha kamil istifadə olunması əsasında təkmilləşdirilə biləndir. Ancaq ideal təkmilləşdirmə belə onu mükəmməl sistem halına gətirə bilməz. Çünki bəşər mədəniyyətinin dərk olunması, qorunması və yaradıcılıqla inkişaf etdirilməsi təcrübəsinin mənimsənilməsi şəraitini tənzimləyən sistemin xarakterik əlaməti alqoritmik və evristik fəaliyyətlərin optimal münasibətlərini özündə saxlamasıdır. Təbii ki, buna adekvat olan təlim sistemi (mükəmməl sistem) həm sözügedən altsistemi özündə saxlamalıdır, həm də yeninin müstəqil, problemli mənimsənilməsi şəraitini tənzimləməlidir. Odur ki, biliklərin əsasən hazır şəkildə əldə olunması yolunu təkmilləşdirməklə yox, onu tamamlamaqla mükəmməl sistemi formalaşdırmaq olar. Təbiəti və funksiyaları barədə bəhs etdiyimiz altsistemdə şagird alqoritm quran (tərtib edən), evristik fəaliyyətini idarə edən subyekt yox, sözügedən növ fəaliyyətlərin müşahidəçisi rolunda çıxış edir, bəzi hallarda onun struktur tərkiblərinin bir qisminin icraçısı olurlar. Nəticədə şagirdin alqoritm qurmaq, evristik və analitik fəaliyyətin subyekti rolunda çıxış etmək üçün zəruri bilik və inkişaf səviyyəsi formalaşmır. Yeninin müəyyənləşdirilməsinə yönələn analitik və evristik fəaliyyətin yerinə yetirilməsi prosesi müəyyən alqoritm ehtiyatına və möhkəm qaydalar sisteminin mövcudluğuna istinad edir. Bilik və fəaliyyət üsullarının öyrənilməsini özündə ehtiva edən altsistemdə alqoritmik, evristik və analitik fəaliyyətin optimal münasibətlərinin tənzimlənməsi problemin təbiəti, problemliliyin səviyyəsi ilə şərt- lənir. Bilik və fəaliyyət üsullarının əsasən hazır ötürülməsini özündə saxlayan altsistemdə isə alqoritmləşdirmə alqoritmik mədəniyətin inkişafına olan zəruri (həm şagirdlərin idarəetmə, reproduktiv fəaliyyəti üçün, həm müəllimin yeninin axtarışına yönələn fəaliyyətini şüurlu müşahidə etmək, həm də problemli öyrənmə prosesinə hazırlanma baxımından) tələbatla şərtlənir. Şagirdin alqoritmləri mənimsəməsi, tərtib etməyi bacarması əqli fəaliyyətin düzgün istiqamətdə cərəyan etməsini şərtləndirir, evristik fəaliyyətin inkişafı üçün geniş imkanlar açır. Pofessor B.A.Əhməov vurğulayır ki, nəzəri biliklərin əməli tətbiqi baxımından alqoritm əldə etməyin müstəsna əhəmiyyəti vardır. Biz bu fikrə şərikik. Şagirdlərə müəyyən işin icrasını öyrətmək, fəaliyyətini idarə etməyə hazırlamaq üçün zəruri alqoritmlərin mənimsənilməsinə nail olmaq gərəkdir və bu, bizim otuz beş illik təcrübəmizdən irəli gələn qənaətimizdir. Bu sahədə ilk təcrübəmiz “Dərsin təkmilləşdirilməsi yolları”na həsr olunmuş respublika konfransı tərəfindən təqdir edilmişdir. (Bakı, 1977-ci il). Təlimi alqoritmləşdirmək ona görə faydalı hesab olunur ki, şagirdlər bunun vasitəsilə öz təfəkkür və əməli hərəkətlərini təşkil edir və onlar idarəetməyə alışırlar. Təlimin altsistemlərinin təkmilləşdirilməsi, onların uzlaşmasının təminatı alqoritmləşdirməyə xüsusi önəm verməyi tələb edir. Təbii ki, bu işdə aludəçiliyə yol vermək olmaz, onun zəif cəhətlərinin də mövcudluğunu nəzərdən qaçıra bilmərik. Həddindən artıq alqoritmləşdirməyə uymaq təlim prosesini zəiflədər, şagirdlərin yaradıcı qabiliyyətlərinin inkişafını
ləngidər, təlimdə formalizm əmələ gətirə bilər. Təbii ki, hər şey alqoritmləşdirməli deyildir, buna lüzum da yoxdur. Əgər məsələdə bütün şərtləri, əməlləri, onların ardıcıllığını nəzərə almaq mümkün deyildirsə və ya tərtib edilən alqoritm hədindən artıq mürəkkəbdirsə, alqoritmləşdirməyə yönələn cəhdin nə mənası vardır? Amma elə məsələlər də vardır ki, onun alqoritminin tərtibi ilə bağlı iş müəyyən vaxt itkisinə səbəb olsa da belə, bundan yan keçmək olmaz. L.N.Landa şagirdlərin müs- təqil şəkildə alqoritm tərtib etməsinin onun təfəkkür müstəqilliyinin formalaşması baxımından böyük didaktik dəyərə malik olduğunu vurğulayır. Şagirdlərin alqoritmik mədəniyyəti bu və ya digər məsələlərin həlli alqoritminin tərtibi üzrə fəaliyyətinin nəticəsidir. Biz alqoritmik mədəniyyət dedikdə, elə spesifik təfəkkür, bacarıq və vərdişlərin məcmusunu nəzərdə tuturuq ki, bu həm cəmiyyətin indiki inkişaf mərhələsində hər bir insanın mədəniyyətinin hissəsi kimi, həm də məktəb təhsilinin məqsədyönlü komponentlərini təyin edən bir amil kimi çıxış edir. Məktəblilərin alqoritmik mədəniyyətini müəyyən edən komponentlər qrupu əsasən aşağıdakılardır: 1. Alqoritm anlayışının mahiyyətini, xassəsini, habelə dilini anlayıb dərk etmək;
2. Alqoritm yazmaq üçün üsul və vasitələrə yiyələnmək; 3. Məktəb kursunda işlədilən alqoritmlərə yiyələnmək; 4. Kompyuterlər üçün proqramlaşdırmanın elementar əsaslarını bilmək. Tədqiqatdan əldə etdiyimiz materialların təhlili göstərir ki, müəllimlərimizin işində sözügedən komponentlərin əldə olunmasına istiqamətlənən işə zəif diqqət yetirilir. Bunu tərəfimizdən tətbiq edilən anket sorğusunun nəticələri təsdiq edir. Həmin anketlərə aşağıdakı tapşırıqlar daxil edilmişdir: 1. Siz müxtəlif elmlərin əsasları ilə tanış olur, bilik, bacarıq və vərdişlər sisteminə yiyələnirsiniz. Bu və ya digər məsələni həll edərkən alqoritmlərdən istifadə edirsinizmi? Hansı fənlərdə? Bir neçəsinin adını göstərin. 2. İstədiyiniz fənn üzrə hər hansı bir məsələnin həlli alqoritmini yazın. 3. Gündəlik həyatınızda alqoritm üzrə yerinə yetirdiyiniz fəaliyyət növlərinə aid nümunələr göstərə bilərsinizmi? Onlardan hər hansı birinin alqoritmini istədiyiniz şəkildə təsvir edin. Məlum olmuşdur ki, şagirdlərin 70 faizinin “alqoritm” anlayışından xəbəri yoxdur. Onların cəmi 2 faizə yaxın hissəsi bu və ya digər məsələnin ümumi alqoritmini qura bilir, otuz faizdən bir qədər az hissəsi verilmiş alqoritm üzrə öz fəaliyyətini tənzimləməyi bacarır. Xüsusilə, onların dil, fizika, coğrafiya, kimya fənləri üzrə məsələlərin həlli alqoritmləri barədə məlumatları azdır. Belə vəziyyəti doğuran əsas səbəb isə vurğuladığımız kimi, müəllimlərin fəaliyyəti ilə bağlıdır. Şagirdlərin alqoritmik mədəniyyətinin sonrakı inkişafı üçün hazırlıq mərhələsində məsələlərin həlli planından, təlimatdan istifadə olunması əhəmiyyətlidir. Təbii ki, burada fəaliyyətin hər bir addımı, təlimatın tələbləri şüurlu şəkildə yerinə yetirilməlidir, onun tətbiqində hansı nəzəri müddəalara əsaslanıldığı bəlli olmalıdır. L.Q.Vyaltsevanın və A.S.Alekseyevin tərəfimizdən qəbul edilən (bəyənilən) qənaətinə görə, belə planın tərtibində aşağıdakı prinsiplər gözlənilməlidir:
1.
Planın nəzəri əsası üçün vacib olan mühüm məlumatlar əldə olunmalıdır; 2.
Bircins məsələlər sistemini əhatə edən təlimat sistemi olmalıdır; 3.
Təlimat sistemi tam olmaqla yanaşı, həm də kifayətləndirici olmalıdır ki, o son nəticələri almağa imkan versin; 4.
Təlimat sistemi zidiyyətli olmamalıdır, hər sonra gələn əvvəlkini təkzib etməməli, onu məntiqi cəhətdən izləməlidir; 5.
olmalıdır; 6.
Təlimat sistemi eyni tipli məsələləri kütləvi şəkildə əhatə etməlidir. V.A.Baydak, V.İ.Yefimov, M.P.Lapçik təlimdə alqoritmik xəttin inkişaf mərhələləri məsələsinə münasibətini bildirmiş və bu xəttin inkişafını təlim keyfiyyətinin yüksəldilməsinin etibarlı yolu hesab etmişlər. Onların o fikri ilə razılaşırıq ki, şagirdlərin alqoritmik mədəniyyətinin inkişafının ümumi seçimi aşağıdakılarla əlaqələndirilməlidir: a) alqoritmləşdirmənin məzmun və metodlarının açılması ilə; b) alqoritm və onun xassələri anlayışının mənimsənilməsi ilə; ç) əsas hesablama alqoritmlərindən istifadə bacarıqlarının inkişafı ilə; c) alqoritmlərin müxtəlif forma və növlərinin yazılması və təsviri bacarıq və vərdişlərinin formalaşdırılması ilə; d) əsas alqoritmik şərti işarələrdən istifadə olunması ilə. Tədqiqatımız belə qənaəti təsdiqləmişdir ki, alqoritmik mədəniyyətin inkişafı varislik əlaqələri ilə həyata keçirilir. Bu əlaqənin reallaşdırılmasının iki istiqaməti vardır: məsələ və anlayış vasitəsi ilə. Alqoritm tərtib edərkən aşağıdakılar diqqət mərkəzində saxlanılmalıdır: 1. Ayrı-ayrı zəruri addımlar müəyyənləşdirilir; hər addım məlum əməliyyatın yerinə yetirilməsindən ibarət olmalıdır; 2. Ayrı-ayrı zəruri addımların hər birini təşkil edən əməliyyat icraçı üçün elementar olmalıdır; 3. Alqoritmlərin elementar əməliyyatlarının ardıcıllığı dürüst müəyyən olunmalıdır. Alqoritm tərtib etmək və onu hazır şəkildə şagirdlərə vermək hər hansı mövzunun tədrisində alqoritmləşdirmə məsələsini həll etmir. Əsas məsələ alqoritmin qurulması yolunu şagirdlərə öyrətməkdir. Bu zaman daha sadə məsələlərin həlli alqoritminin qurulmasından mürəkkəb məsələlərin alqoritminin qurulmasına doğru hərəkət etmək lazımdır. Alqoritmlərin tərtibi və tətbiqi zamanı varisliyə ciddi əməl olunmasını anlayışların inkişafı tələb edir. Anlayışların inki- şafı ilə əlaqədar olaraq əvvəlki addımlar sistemini əmələ gətirən əməliyyatlar sonrakı mərhələdə elementar addıma çevrilib alqoritmin tərkibinə daxil olur. Alqoritmi mürəkkəb və çoxaddımlı olan məsələlərin həllində xüsusi hallara müvafiq sadə alqoritmlərin tərtibi üzrə iş aparmaq, sonra onları birləşdirməklə bütün halları əhatə etmək faydalıdır.
Pedaqoji ədəbiyyatda şagirdlərin problemli fəaliyyətinə əsaslanan, alqoritmik və evristik fəaliyyətin optimal münasibətlərinin tənzimlənməsi yollarından biri olan altsistemə yanlış olaraq “problemli təlim” anlayışı adı altında geniş yer verilmişdir. Onu bu və ya digər kateqoriyalar sisteminə aid etməyə çalışırlar. Məsələn, F.Baykovun fikincə, problemli təlim müəllimlə şagird arasında yaranan daimi, düz və əks əlaqə nəticəsində ardıcıl surətdə təşkil olunan və həll edilən problemli vəziyyət sistemini özündə birləşdirən fəal pedaqoji proses kimi səciyyələndirilə bilər. T.V.Kudryavtsev problemli təlim prosesini şagirdlər qarşısında elə didaktik problemlərin qoyulmasında görür ki, onların həllində şagirdlər həm ümumiləşmiş bilikləri, həm də problemli məsələlərin həlli prinsipini əldə edir. V.Okon problemli təlim anlayışında problemli vəziyyətin təşkili, prob- lemin formalaşdırılması (bu prosesdə tədricən şagirdlərin özlərinin iştirakı ilə), problemin həllində şagirdlərə zəruri köməyin göstərilməsi, həllin yoxlanılması və nəhayət, əldə olunmuş biliklərin möhkəmləndirilməsi və sistemləşdirilməsi prosesinə rəhbərlik kimi hərəkətlər çoxluğunun başa düşüldüyünü göstərir. Bəzi pedaqoqlar o əsasa görə problemli təlimi metod adlandırırlar ki, təlimin istənilən metodu həmişə problem həlli üzrə şagirdlərin fəaliyyətinə rəhbərlikdir. M.İ.Maxmutov bunun əksinə olaraq yazır ki, qabaqcıl müəllimlərin çoxsaylı dərslərinin müşahidəsi və təhlili problemli təlimin heç də metod olmadığını göstərir. Bu təlimin müxtəlif tədris priyom və metodları ilə uzlaşmada yaradıcı və məqsədyönlü tətbiqinə əsaslanan daha geniş anlayışdır, kateqoriyadır. Bir halda ki, problemli təlim bütün təlim prosesində şagirdlərin əqli fəaliyyətinin daha yüksək səviyyəyə yüksəlməsinə təsir edir, o, təlim metodu və şagirdlərin fəaliyyətinin təşkili forması deyildir. M.İ.Maxmutov problemli təlimin, biliklərin və fəaliyyət üsullarının yaradıcı mənimsənilməsi qanunauyğunluqlarına və elmi axtarışın mühüm cəhətlərinə məxsus öyrətmə və öyrənmə metod və priyomlarının spesifik uzlaşmasının daxil edilməsinə əsaslanan didaktik sistem kimi başa düşülməsini düzgün hesab edir. M.Mehdizadə sözügedən anlayışda təlimin xüsusi növünün ehtiva olunması qənaətindədir. M.Kruqlyak da əsaslandırmağa çalışır ki, problemli təlimi metodlardan biri kimi mənalandırmaq olmaz, o, problemin həlli yolu ilə bi- liklərin əldə olunması zamanı əqli axtarışın təşkili formasıdır. Problemli təlim bir çox hallarda problem situasiyası ilə eyniləşdirilir ki, bu da onun məhdud şəkildə anlaşılması deməkdir. Bəzi pedaqoqlar belə hesab edirlər ki, əgər problem qoyulmuşsa, deməli, artıq problemli təlim həyata keçmişdir. Baxmayaraq ki, M.A.Danilov, B.P.Yesipov, M.İ.Maxmutov və başqaları pedaqoji tədqiqatlarında göstərmişlər ki, şagirdlərin müstəqil idrak fəaliyyətinin xüsusiyyəti hər hansı idrak məsələsini və ya onun hissəsini müstəqil həll etməsidir. Problemli təlimə aid söylənilən mülahizələrdə onun bu və ya digər elementi ilə eyniləşdirilməsi mövqeyinə də rast gəlmək mümkündür. Məsələn, bəzən problemli təlim anlayışı yalnız problemli şərh prosesi kimi qəbul olunur, bəzən də bunun əksinə olaraq problemli təlimi özündən daha geniş anlayışla eyniləşdirməyə də cəhd olunur, hətta inkişafetdirici təlim anlayışı ilə problemli təlim anlayışı sinonim kimi işlədilir. Bununla da, tam ilə hissə münasibətləri pozulmuş olur. Qeyd edək ki, “problemli təlim” anlayışından istifadə olunmasına etiraz edənlər də vardır. N.Dayri göstərir ki, son illərdə pedaqoji prosesin bu və ya digər
yeniliklərini, keyfiyyətlərini, cəhətlərini, priyomlarını “təlim” adlandırmağa başlamışlar... Müəllimlərin və məktəblilərin bütün müstəsna rəngarəng təlim fəa- liyyətini, o cümlədən problemlərin həllini xarakterizə edən və özündə saxlayan “təlim” terminini “problemli təlim” termini ilə əvəz etməyə əsas yoxdur. N.Dayri fikrini belə davam etdirir: “... elə bu mülahizələr üzrə “problemli təlim haqqında” deyil, “təlimdə problemlilik” haqqında danışmaq lazımdır. Bu problemliliyi azaltmır, amma ümumi terminin (təlimin) qismi terminlə-“problemli təlim” termini ilə ifadə olunmasını və bu sonuncunu universallaşdırmağı aradan qaldırır. Bu cür ifadə olunma və universallaşdırma nəticəsində isə müəllimlər əslində o cür olmayanı problemli təlim adlandırır, müvəffəqiyyətsizliyə uğrayır və təlimin effektli priyomlarını inkar etməyə başlayırlar . N.Dayrinin fikri ilə razılaşan V.P.Strezikozin də göstərir ki, problemli təlimə xüsusi didaktik sistem kimi baxmaq təhlükəlidir. Onu metod da hesab etmək olmaz. “Təlimdə problemlilik” anlayışını irəli sürmək daha məqsədəuyğundur. Bu baxımdan N.Dayri ilə razılaşmaq olar . Praktika göstərir ki, şagirdlərin problemli öyrənmə fəaliyyəti ön plana çəkilən proses onların çətinlik çəkməsinin və idrak müstəqilliyinin müxtəlif səviyyəsini doğurur. Bu faktla bağlı bəzi müəlliflər problemli təlimin özünü növlərə ayırır. M.N.Skatkin onun şagirdlərin idrak fəaliyyətlərinin təşkili üsullarından asılı bir neçə növünü ayırır. Zənn edirik
ki, gətirdiyimiz nümunələr yuxarıdakı fikrimizin əyaniləşdirilməsi, daha doğrusu arqumentləşdirilməsi üçün kafi qədərdir. Əlbəttə, pedaqoqlar arasında mövcud olan fikir ayrılıqlarının bir sıra səbəbləri vardır. Biz aşağıdakıları fərqləndiririk: - təlim prosesinin tədqiqində sistemli yanaşmadan yan keçilməsi; - təlim prosesində başlıcaların (əsas arqumentlərin) seçilməməsi; - təlim prosesində formal, dialektik və qeyri-səlis məntiqlərin yerinin müəyyənləşdirilməməsi; - təlim prosesində psixodidaktik invariantların təyini məsələsinə birmənalı yanaşmanın mövcud olmaması; - təlim texnologiyalarının həm nəzəriyyə, həm də praktikaya daxil edilməsi zamanı “tam-hissə” münasibətlərinin unudulması, birtərəfli yanaşmaların rolunun şişirdilməsi cəhdlərinin qəbul edilməsi, hətta onların bir çoxunun mükəmməl didaktik sistem səviyyəsində dəyərləndirilməsi; - müəllimin rəhbərliyi altında həyata keçirilən təlim prosesinin pedaqoji kateqoriya olmaqla təhsilvermənin, tərbiyəetmənin və inkişafetdirmənin əsas yollarından biri kimi interpretasiya olunmaması. Apardığımız tədqiqatın nəticəsi kimi əldə olunan materialların ümu- miləşdirilməsi bizi belə düşünməyə təhrik edir ki, idrak prosesinə nəzərən “elmi tədqiqat prosesi” kiçik prosesdir. V.A.Şaporinskinin qeyd etdiyi kimi, “böyük proses” “kiçik proseslərin” sadə cəmi deyildir. Biz israrlıyıq ki, böyük prosesə mənsub olan kiçik proseslər altsistemlərdir. Ümumi yanaşmada, idrak prosesinin elmi tədqiqat prosesi altsistemidir. Təlim sisteminə nəzərən də problemli öy- rənməni əhatə edən sistem altsistemdir. Təlimin altsisteminin ayrılmasının əsasında bəşərin gerçəkliyi dərk etməsinin tarixən formalaşmış ictimai inkişaf yolunun bilik
və fəaliyyət üsullarının hazır ötürülməsi və müstəqil axtarışla əldə olunması kimi tərkiblərinə adekvatlığı xassəsi durur. Qənaətimizə görə, yeni biliyin əsasən müs- təqil əldə olunmasını ön plana çəkən altsistemin mahiyyəti təfəkkür prosesinin qanunauyğunluqları, əqli fəaliyyətin növləri və onların strukturu əsasında dərk oluna bilər. Bu altsistem daxili diferensiyaya malik proses olub, mürəkkəb strukturludur və müxtəlif amillərdən asılı şəkildə nəticələr verə bilər. Tədqiqat göstərir ki,
Effektli sayılan prosesdə qarşıya qoyulan məqsəddən asılı olaraq biliklərin Yüklə 339,54 Kb. Dostları ilə paylaş:
|