TƏLİm prosesiNİn məRHƏLƏLƏRİ VƏ altsistemləRİ


 Mükəmməl təlim sisteminin altsistemləri



Yüklə 339.54 Kb.

səhifə2/4
tarix23.02.2017
ölçüsü339.54 Kb.
1   2   3   4

 

12.2. Mükəmməl təlim sisteminin altsistemləri 

 

12.2.1. Bilik və fəaliyyət üsullarının əsasən hazır ötürülməsini özündə ehtiva 

edən altsistem. 

 

Pedaqoji ədəbiyyatda təlimin müəllim tərəfindən bilik və fəaliyyət üsullarının 

əsasən  hazır  şəkildə  ötürülməsi,  hafizəyə  daha  çox  üstünlük  verilməsi  əsasında 

cərəyan edən, təhsilin ilk iki səviyyəsi əhatə olunan, şagirdlərin analitik və evristik 

fəaliyyəti üçün önəmli funksiyalar daşıyan, analitik və evristik fəaliyyətin optimal 

münasibətlərin  özündə  saxlayan  mükəmməl  təlim  sisteminə  məxsus  altsis-tem 

barəsində  çox  yazılmışdır.  Həmin  altsistem  “izahlı  reproduktiv”,  “izahedici”, 

“izahlı-illüstrativ”,  “reproduktiv”  təlim  anlayışı  (və  ya  “yanaşmalar”  termini) 

vasitəsilə təqdim olun-muşdur. Uzun müddət məktəblərimizdə bu altsistem təlimin 

mükəmməl sistemi kimi qəbul edilmiş, ona ənənəvi təlim statusu verilmişdir. Bir 

çox  tanınmış  psixoloqlar  belə  bir  yanlış  yanaşma  üçün  əsas  ola  biləcək  ideyanın 

müəllifi kimi israrlı mövqedə dayanmışdır. 

Sözügedən  altsistemin  mükəmməl  təlim  sistemi  ilə  eyniləşdirilməsi  cəhdi 

bəşərin təcrübəni əldə etməsinin formalaşmış yollarına ziddir. Məlum olduğu kimi, 

insan bilik və fəaliyyət üsulları sisteminə iki istiqamət üzrə yiyələnir: 

-  insan  bəşərin  öz  ictimai-tarixi  inkişafı  prosesində  əldə  etdiklərinin  bir 



qismini başqasına hazır şəkildə ötürür (təbii ki, müxtəlif yol və vasitələrlə); 

-  insan  öz  potensial  imkanlarını  səfərbər  etməklə,  axtarış  yolu  ilə  real  aləm 

haqqında biliklərə, onun dəyişidirilməsi ilə bağlı fəaliyyət üsullarına yiyələnir. 

Çoxillik  müəllimlik  təcrübəmizə  və  apardığımız  konkret  məqsədli  tədqiqat 

işindən  əldə  etdiyimiz  ümumiləşdirmələrə  əsasən  israrlıyıq  ki,  təlim  sistemində 

biliklərin  və  fəaliyyət  üsullarının  əsasən  hazır  şəkildə  ötürülməsinə,  bunların 

şagirdlər  tərəfindən  əsasən  icraetmə  və  reproduktiv  fəaliyyətin  nəticəsi  kimi  əldə 

olunmasına  üstünlük  verilməsi  tamamilə  arzuolunan  nəticələrə  gətirib  çıxarmır. 

Reproduktiv fəaliyyətə əsaslanan sistem barəsində N.Dayri haqlı olaraq bildirir ki, 

orta  təhsilin  sürətlə  inkişaf  etməsi  və  biliklərə  tələbatın  artması  şəraitində  bu  cür 

təlimin çatışmazlıqları özünü get-gedə daha bariz surətdə göstərirdi. 

Şagirdlərin  bir  çoxu  dərsdə  işləmirdi  və  hətta  ən  yaxşı  hallarda 

mənimsəmənin effektliyi şagirdlərin idrak imkanlarından geri qalırdı. Səbəb-nəticə 

əlaqələrinin, qanunauyğunluqların zəif mənimsənilməsi və ümumiyyətlə, biliklərin 

əzbərlənmiş  olması  və  onların  tətbiqini,  başlıca  səbəbin  ayrılıb  göstərilməsini, 


mühakimə  yürüdülməsini,  sübut  edilməsini  bacarmamaq  və  s.  bu  kimi 

çatışmazlıqlar təlim praktikasında özünü göstərirdi. Həmin altsistemin təlimin mü-

kəmməl  sistemi  üçün  xarakterik  və  əhəmiyyəti  danılmaz  olan  vəzifələrin  həyata 

keçirilməsinə  yönələn  aşağıdakı  funksiyaları  effektli  şəkildə  daşımadığını 



göstərməklə fikrimizi daha əsaslı arqumentləşdirə bilərik: 

- yeni bilik və üsulların müstəqil mənimsənilməsi fəaliyyətinə şagirdlərin daha 

geniş şəkildə cəlb edilməsi funksiyasını; 

- şagirdlərin idrak müstəqilliyinin və yaradıcı qabiliyyətlərinin inkişafına təsir 

göstərmək funksiyasını; 

- məktəblilərin dialektik təfəkkürünün formalaşdırılması funksiyasını; 

-  mənimsənilmiş biliklərin yeni situasiyada tətbiqinin əsasında duran yaradıcı 

bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması funksiyasını; 

-  elmi  tədqiqatın  metodlarını  əldə  etmək  və  onlardan  faydalanmaq  üçün 

yaradıcı fəaliyyət, bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması funksiyasını. 

Lakin deyilənlərdən səhv nəticə çıxararaq bu altsistemə etinasız da yanaşmaq 

olmaz.  Əgər  təlim  materialının  məzmununda  öyrəniləcək  anlayış  və  hadisələr 

ikinci dərəcəli (köməkçi) xarakterə malikdirsə, yeni biliklərin əldə olunması üçün 

istinad  biliklərinin  miqdarı  kifayət  deyildirsə,  aktuallaşdırılmalı  əlaqələr  çətin  və 

abstrakt  olmaqla  çoxluq  təşkil  edirsə,  faktiki  material  böyük  miqdardadırsa,  onda 

belə bir altsistemdən necə istifadə etməmək olar?! 

Bəşərin  bilikləri  və  fəaliyyət  üsullarını  əldə  etməsi  təcrübəsi,  şagirdin  psixi 

proseslərinin inkişaf xüsusiyyətləri bu altsistemə təlim prosesində yer verilməsini, 

təhsilin  ilk  iki  səviyyəsinə  uyğun  vəzifələrin  həllində  bundan  istifadə  etməyin 

qaçılmazlığını təsdiq edir. İnkar olunmazdır ki, hafizədə biliklərin böyük bir qismi 

məhz  bu  yolla  əldə  oluna  bilər.  Nəhayət,  təlim  sistemində  biliklərin  və  fəaliyyət 

üsullarının  reproduktiv  fəaliyyətin  (şagirdin)  nəticəsi  kimi  verilməsini  özündə 

ehtiva  edən  altsistemin  mövcudluğunu  biliklərin  strukturu  şərtləndirir.  Biz  bu 

mülahizəni  söyləyərkən  təlim  materialına  daxil  olan  biliklərin  üç  qrupda 

birləşdiyini  nəzərə  alırıq:  ümumiləşmiş  biliklər,  ümumiləşmiş  fəaliyyət  üsulları 

haqqında biliklər; konkret biliklər

Birinci  qrupa  anlayış,  qanun,  prinsip,  qaydalar  və  s.  daxildir.  Bu  qrupa  aid 

bilikllər  aşağıdakı  yollarla  mənimsənilə  bilər:  a)  anlayışın  və  s.  məzmun  və 

mahiyyətini  başa  düşmədən  əzbərləmək;  b)  hazır  nəticə,  ümumiləşdirmə  şəklində 

öyrənmək,  daha  doğrusu  anlayışın  və  s.  məzmununun  müəllim  tərəfindən  və  ya 

dərsliyin  köməyi  ilə  açılması;  c)  müstəqil  əldəetmə.  İkinci  qrupa  gerçək  aləmin 

cisim və hadisələrinin mahiyyətinin, habelə müvafiq anlayışların, qanunauyğunluq 

və  qanunların,  qaydaların  dərk  olunmasında  işlədilən  üsul  və  priyomlar  haqqında 

biliklər daxildir. Bu qrupa daxil olan biliklərin hər bir konkret halda mənimsənilmə 

yolunu  məqsədəuyğun  şəkildə  (didaktik  əsaslarla)  müəllim  müəyyən  etməlidir. 

Belə ki, anlayış, qayda, qanun və sairənin biri təlim probleminin həlli yolu, başqası 

isə  izahlı-reproduktiv  yol  seçməklə  mənimsənilə  bilər.  Üçüncü  qrupa  faktlar, 

terminlər, tarixlər, adlar, verilmiş kəmiyyət miqdarları, hadisələr və s. daxildir. Bu 

qrupa aid olan biliklər ümumiləşdirici xarakter daşımır, o sadəcə əzbərçilik, yadda-

saxlama tələb edir. Üçüncü qrup biliklər bir qayda olaraq problemli öyrənmə yolu 

ilə mənimsənilmir. 


Tədqiqat  materiallarının  ümumiləşdirilməsi  söyləməyə  əsas  yaradır  ki, 

haqqında açıqlama verdiyimiz bu altsistem  müxtəlif layihələrin (texnologiyaların) 

tətbiq  edilməsi  və  komponentlərin  –imkan  daşıyıcılarının  funksiyalarından  daha 

kamil istifadə olunması əsasında təkmilləşdirilə biləndir. 

Ancaq ideal təkmilləşdirmə belə onu mükəmməl sistem halına gətirə bilməz. 

Çünki  bəşər  mədəniyyətinin  dərk  olunması,  qorunması  və  yaradıcılıqla  inkişaf 

etdirilməsi  təcrübəsinin  mənimsənilməsi  şəraitini  tənzimləyən  sistemin  xarakterik 

əlaməti  alqoritmik  və  evristik  fəaliyyətlərin  optimal  münasibətlərini  özündə 

saxlamasıdır.  Təbii  ki,  buna  adekvat  olan  təlim  sistemi  (mükəmməl  sistem)  həm 

sözügedən  altsistemi  özündə  saxlamalıdır,  həm  də  yeninin  müstəqil,  problemli 

mənimsənilməsi  şəraitini  tənzimləməlidir.  Odur  ki,  biliklərin  əsasən  hazır  şəkildə 

əldə  olunması  yolunu  təkmilləşdirməklə  yox,  onu  tamamlamaqla  mükəmməl 

sistemi formalaşdırmaq olar. 

Təbiəti  və  funksiyaları  barədə  bəhs  etdiyimiz  altsistemdə  şagird  alqoritm 

quran  (tərtib  edən),  evristik  fəaliyyətini  idarə  edən  subyekt  yox,  sözügedən  növ 

fəaliyyətlərin  müşahidəçisi  rolunda  çıxış  edir,  bəzi  hallarda  onun  struktur 

tərkiblərinin  bir  qisminin  icraçısı  olurlar.  Nəticədə  şagirdin  alqoritm  qurmaq, 

evristik  və  analitik  fəaliyyətin  subyekti  rolunda  çıxış  etmək  üçün  zəruri  bilik  və 

inkişaf səviyyəsi formalaşmır. 

Yeninin müəyyənləşdirilməsinə yönələn analitik və evristik fəaliyyətin yerinə 

yetirilməsi  prosesi  müəyyən  alqoritm  ehtiyatına  və  möhkəm  qaydalar  sisteminin 

mövcudluğuna  istinad  edir.  Bilik  və  fəaliyyət  üsullarının  öyrənilməsini  özündə 

ehtiva  edən  altsistemdə  alqoritmik,  evristik  və  analitik  fəaliyyətin  optimal 

münasibətlərinin tənzimlənməsi problemin təbiəti, problemliliyin səviyyəsi ilə şərt-

lənir.  Bilik  və  fəaliyyət  üsullarının  əsasən  hazır  ötürülməsini  özündə  saxlayan 

altsistemdə  isə  alqoritmləşdirmə  alqoritmik  mədəniyətin  inkişafına  olan  zəruri 

(həm  şagirdlərin  idarəetmə,  reproduktiv  fəaliyyəti  üçün,  həm  müəllimin  yeninin 

axtarışına yönələn fəaliyyətini şüurlu müşahidə etmək, həm də problemli öyrənmə 

prosesinə hazırlanma baxımından) tələbatla şərtlənir. 

Şagirdin  alqoritmləri  mənimsəməsi,  tərtib  etməyi  bacarması  əqli  fəaliyyətin 

düzgün istiqamətdə cərəyan etməsini şərtləndirir, evristik fəaliyyətin inkişafı üçün 

geniş  imkanlar  açır.  Pofessor  B.A.Əhməov  vurğulayır  ki,  nəzəri  biliklərin  əməli 

tətbiqi baxımından alqoritm əldə etməyin müstəsna əhəmiyyəti vardır. Biz bu fikrə 

şərikik.  Şagirdlərə  müəyyən  işin  icrasını  öyrətmək,  fəaliyyətini  idarə  etməyə 

hazırlamaq üçün zəruri alqoritmlərin mənimsənilməsinə nail olmaq gərəkdir və bu, 

bizim  otuz  beş  illik  təcrübəmizdən  irəli  gələn  qənaətimizdir.  Bu  sahədə  ilk 

təcrübəmiz  “Dərsin  təkmilləşdirilməsi  yolları”na  həsr  olunmuş  respublika 

konfransı tərəfindən təqdir edilmişdir. (Bakı, 1977-ci il). Təlimi alqoritmləşdirmək 

ona görə faydalı hesab olunur ki, şagirdlər bunun vasitəsilə öz təfəkkür və əməli 

hərəkətlərini  təşkil  edir  və  onlar  idarəetməyə  alışırlar.  Təlimin  altsistemlərinin 

təkmilləşdirilməsi, onların uzlaşmasının  təminatı  alqoritmləşdirməyə  xüsusi önəm 

verməyi tələb edir. 

Təbii  ki,  bu  işdə  aludəçiliyə  yol  vermək  olmaz,  onun  zəif  cəhətlərinin  də 

mövcudluğunu  nəzərdən  qaçıra  bilmərik.  Həddindən  artıq  alqoritmləşdirməyə 

uymaq  təlim  prosesini  zəiflədər,  şagirdlərin  yaradıcı  qabiliyyətlərinin  inkişafını 


ləngidər, təlimdə formalizm əmələ gətirə bilər. Təbii ki, hər şey alqoritmləşdirməli 

deyildir,  buna  lüzum  da  yoxdur.  Əgər  məsələdə  bütün  şərtləri,  əməlləri,  onların 

ardıcıllığını nəzərə almaq mümkün deyildirsə və ya tərtib edilən alqoritm hədindən 

artıq mürəkkəbdirsə, alqoritmləşdirməyə yönələn cəhdin nə mənası vardır? Amma 

elə  məsələlər  də  vardır  ki,  onun  alqoritminin  tərtibi  ilə  bağlı  iş  müəyyən  vaxt 

itkisinə səbəb olsa da belə, bundan yan keçmək olmaz. L.N.Landa şagirdlərin müs-

təqil şəkildə alqoritm tərtib etməsinin onun təfəkkür müstəqilliyinin formalaşması 

baxımından  böyük  didaktik  dəyərə  malik  olduğunu  vurğulayır.  Şagirdlərin 

alqoritmik  mədəniyyəti  bu  və  ya  digər  məsələlərin  həlli  alqoritminin  tərtibi  üzrə 

fəaliyyətinin nəticəsidir. 

Biz  alqoritmik  mədəniyyət  dedikdə,  elə  spesifik  təfəkkür,  bacarıq  və 

vərdişlərin  məcmusunu  nəzərdə  tuturuq  ki,  bu  həm  cəmiyyətin  indiki  inkişaf 

mərhələsində hər bir insanın mədəniyyətinin hissəsi kimi, həm də məktəb təhsilinin 

məqsədyönlü  komponentlərini  təyin  edən  bir  amil  kimi  çıxış  edir.  Məktəblilərin 

alqoritmik 

mədəniyyətini 

müəyyən  edən  komponentlər  qrupu  əsasən 

aşağıdakılardır: 

1.  Alqoritm  anlayışının  mahiyyətini,  xassəsini,  habelə  dilini  anlayıb  dərk 

etmək; 


2. Alqoritm yazmaq üçün üsul və vasitələrə yiyələnmək; 

3. Məktəb kursunda işlədilən alqoritmlərə yiyələnmək; 

4. Kompyuterlər üçün proqramlaşdırmanın elementar əsaslarını bilmək. 

Tədqiqatdan  əldə  etdiyimiz  materialların  təhlili  göstərir  ki,  müəllimlərimizin 

işində  sözügedən  komponentlərin  əldə  olunmasına  istiqamətlənən  işə  zəif  diqqət 

yetirilir.  Bunu  tərəfimizdən  tətbiq  edilən  anket  sorğusunun  nəticələri  təsdiq  edir. 

Həmin anketlərə aşağıdakı tapşırıqlar daxil edilmişdir: 

1.  Siz  müxtəlif  elmlərin  əsasları  ilə  tanış  olur,  bilik,  bacarıq  və  vərdişlər 

sisteminə  yiyələnirsiniz.  Bu  və  ya  digər  məsələni  həll  edərkən  alqoritmlərdən 

istifadə edirsinizmi? Hansı fənlərdə? Bir neçəsinin adını göstərin. 

2. İstədiyiniz fənn üzrə hər hansı bir məsələnin həlli alqoritmini yazın. 

3. Gündəlik həyatınızda alqoritm üzrə yerinə yetirdiyiniz fəaliyyət növlərinə 

aid  nümunələr  göstərə  bilərsinizmi?  Onlardan  hər  hansı  birinin  alqoritmini 

istədiyiniz şəkildə təsvir edin. 

Məlum  olmuşdur  ki,  şagirdlərin  70  faizinin  “alqoritm”  anlayışından  xəbəri 

yoxdur.  Onların  cəmi  2  faizə  yaxın  hissəsi  bu  və  ya  digər  məsələnin  ümumi 

alqoritmini  qura  bilir,  otuz  faizdən  bir  qədər  az  hissəsi  verilmiş  alqoritm  üzrə  öz 

fəaliyyətini  tənzimləməyi  bacarır.  Xüsusilə,  onların  dil,  fizika,  coğrafiya,  kimya 

fənləri üzrə məsələlərin həlli alqoritmləri barədə məlumatları azdır. Belə vəziyyəti 

doğuran əsas səbəb isə vurğuladığımız kimi, müəllimlərin fəaliyyəti ilə bağlıdır. 

Şagirdlərin  alqoritmik  mədəniyyətinin  sonrakı  inkişafı  üçün  hazırlıq 

mərhələsində  məsələlərin  həlli  planından,  təlimatdan  istifadə  olunması 

əhəmiyyətlidir.  Təbii  ki,  burada  fəaliyyətin  hər  bir  addımı,  təlimatın  tələbləri 

şüurlu  şəkildə  yerinə  yetirilməlidir,  onun  tətbiqində  hansı  nəzəri  müddəalara 

əsaslanıldığı  bəlli  olmalıdır.  L.Q.Vyaltsevanın  və  A.S.Alekseyevin  tərəfimizdən 

qəbul edilən (bəyənilən) qənaətinə görə, belə planın tərtibində aşağıdakı prinsiplər 

gözlənilməlidir: 


1.

 

Planın nəzəri əsası üçün vacib olan mühüm məlumatlar əldə olunmalıdır; 



2.

 

Bircins məsələlər sistemini əhatə edən təlimat sistemi olmalıdır; 



3.

 

Təlimat sistemi tam olmaqla yanaşı, həm də kifayətləndirici olmalıdır ki, o 



son nəticələri almağa imkan versin; 

4.

 



Təlimat  sistemi  zidiyyətli  olmamalıdır,  hər  sonra  gələn  əvvəlkini  təkzib 

etməməli, onu məntiqi cəhətdən izləməlidir; 

5.

 

Planın maddə və bölmələrinin sayı çox olmamalı, mümkün qədər az sayda 



olmalıdır; 

6.

 



Təlimat sistemi eyni tipli məsələləri kütləvi şəkildə əhatə etməlidir. 

V.A.Baydak,  V.İ.Yefimov,  M.P.Lapçik  təlimdə  alqoritmik  xəttin  inkişaf 

mərhələləri  məsələsinə  münasibətini  bildirmiş  və  bu  xəttin  inkişafını  təlim 

keyfiyyətinin  yüksəldilməsinin  etibarlı  yolu  hesab  etmişlər.  Onların  o  fikri  ilə 

razılaşırıq  ki,  şagirdlərin  alqoritmik  mədəniyyətinin  inkişafının  ümumi  seçimi 

aşağıdakılarla əlaqələndirilməlidir: 

a) alqoritmləşdirmənin məzmun və metodlarının açılması ilə; 

b) alqoritm və onun xassələri anlayışının mənimsənilməsi ilə; 

ç) əsas hesablama alqoritmlərindən istifadə bacarıqlarının inkişafı ilə; 

c)  alqoritmlərin  müxtəlif  forma  və növlərinin  yazılması  və  təsviri  bacarıq  və 

vərdişlərinin formalaşdırılması ilə; 

d) əsas alqoritmik şərti işarələrdən istifadə olunması ilə. 

Tədqiqatımız belə qənaəti təsdiqləmişdir ki, alqoritmik mədəniyyətin inkişafı 

varislik  əlaqələri  ilə  həyata  keçirilir.  Bu  əlaqənin  reallaşdırılmasının  iki  istiqaməti 

vardır: məsələ və anlayış vasitəsi ilə. 

Alqoritm tərtib edərkən aşağıdakılar diqqət mərkəzində saxlanılmalıdır: 

1. Ayrı-ayrı zəruri addımlar müəyyənləşdirilir; hər addım məlum əməliyyatın 

yerinə yetirilməsindən ibarət olmalıdır; 

2.  Ayrı-ayrı  zəruri  addımların  hər  birini  təşkil  edən  əməliyyat  icraçı  üçün 

elementar olmalıdır; 

3.  Alqoritmlərin  elementar  əməliyyatlarının  ardıcıllığı  dürüst  müəyyən 

olunmalıdır. 

Alqoritm  tərtib  etmək  və  onu  hazır  şəkildə  şagirdlərə  vermək  hər  hansı 

mövzunun  tədrisində  alqoritmləşdirmə  məsələsini  həll  etmir.  Əsas  məsələ 

alqoritmin  qurulması  yolunu  şagirdlərə  öyrətməkdir.  Bu  zaman  daha  sadə 

məsələlərin  həlli  alqoritminin  qurulmasından  mürəkkəb  məsələlərin  alqoritminin 

qurulmasına doğru hərəkət etmək lazımdır. Alqoritmlərin tərtibi və tətbiqi zamanı 

varisliyə  ciddi  əməl  olunmasını  anlayışların  inkişafı  tələb  edir.  Anlayışların  inki-

şafı  ilə  əlaqədar  olaraq  əvvəlki  addımlar  sistemini  əmələ  gətirən  əməliyyatlar 

sonrakı  mərhələdə  elementar  addıma  çevrilib  alqoritmin  tərkibinə  daxil  olur. 

Alqoritmi  mürəkkəb  və  çoxaddımlı  olan  məsələlərin  həllində  xüsusi  hallara 

müvafiq  sadə  alqoritmlərin  tərtibi  üzrə  iş  aparmaq,  sonra  onları  birləşdirməklə 

bütün halları əhatə etmək faydalıdır. 

 

     12.2.2. Problemli öyrənməni özündə ehtiva edən altsistem. 



 

Pedaqoji ədəbiyyatda şagirdlərin problemli fəaliyyətinə əsaslanan, alqoritmik 

və  evristik  fəaliyyətin  optimal  münasibətlərinin  tənzimlənməsi  yollarından  biri 

olan  altsistemə  yanlış  olaraq  “problemli  təlim”  anlayışı  adı  altında  geniş  yer 

verilmişdir.  Onu  bu  və  ya  digər  kateqoriyalar  sisteminə  aid  etməyə  çalışırlar. 

Məsələn,  F.Baykovun  fikincə,  problemli  təlim  müəllimlə  şagird  arasında  yaranan 

daimi,  düz  və  əks  əlaqə  nəticəsində  ardıcıl  surətdə  təşkil  olunan  və  həll  edilən 

problemli  vəziyyət  sistemini  özündə  birləşdirən  fəal  pedaqoji  proses  kimi 

səciyyələndirilə  bilər.  T.V.Kudryavtsev  problemli  təlim  prosesini  şagirdlər 

qarşısında  elə  didaktik  problemlərin  qoyulmasında  görür  ki,  onların  həllində 

şagirdlər həm ümumiləşmiş bilikləri, həm də problemli məsələlərin həlli prinsipini 

əldə  edir.  V.Okon  problemli  təlim  anlayışında problemli  vəziyyətin  təşkili, prob-

lemin  formalaşdırılması  (bu  prosesdə  tədricən  şagirdlərin  özlərinin  iştirakı  ilə), 

problemin  həllində  şagirdlərə  zəruri  köməyin  göstərilməsi,  həllin  yoxlanılması  və 

nəhayət,  əldə  olunmuş  biliklərin  möhkəmləndirilməsi  və  sistemləşdirilməsi 

prosesinə  rəhbərlik  kimi  hərəkətlər  çoxluğunun  başa  düşüldüyünü  göstərir.  Bəzi 

pedaqoqlar  o  əsasa  görə  problemli  təlimi  metod  adlandırırlar  ki,  təlimin  istənilən 

metodu  həmişə  problem  həlli  üzrə  şagirdlərin  fəaliyyətinə  rəhbərlikdir. 

M.İ.Maxmutov  bunun  əksinə  olaraq  yazır  ki,  qabaqcıl  müəllimlərin  çoxsaylı 

dərslərinin  müşahidəsi  və  təhlili  problemli  təlimin  heç  də  metod  olmadığını 

göstərir. Bu təlimin müxtəlif tədris priyom və metodları ilə uzlaşmada yaradıcı və 

məqsədyönlü tətbiqinə əsaslanan daha geniş anlayışdır, kateqoriyadır. Bir halda ki, 

problemli  təlim  bütün  təlim  prosesində  şagirdlərin  əqli  fəaliyyətinin  daha  yüksək 

səviyyəyə  yüksəlməsinə  təsir  edir,  o,  təlim  metodu  və  şagirdlərin  fəaliyyətinin 

təşkili  forması  deyildir.  M.İ.Maxmutov  problemli  təlimin,  biliklərin  və  fəaliyyət 

üsullarının  yaradıcı  mənimsənilməsi  qanunauyğunluqlarına  və  elmi  axtarışın 

mühüm cəhətlərinə məxsus öyrətmə və öyrənmə metod və priyomlarının spesifik 

uzlaşmasının  daxil  edilməsinə  əsaslanan  didaktik  sistem  kimi  başa  düşülməsini 

düzgün  hesab  edir.  M.Mehdizadə  sözügedən  anlayışda  təlimin  xüsusi  növünün 

ehtiva olunması qənaətindədir. M.Kruqlyak da əsaslandırmağa çalışır ki, problemli 

təlimi metodlardan biri kimi mənalandırmaq olmaz, o, problemin həlli yolu ilə bi-

liklərin əldə olunması zamanı əqli axtarışın təşkili formasıdır. 

Problemli təlim bir çox hallarda problem situasiyası ilə eyniləşdirilir ki, bu da 

onun məhdud şəkildə anlaşılması deməkdir. Bəzi pedaqoqlar belə hesab edirlər ki, 

əgər  problem  qoyulmuşsa,  deməli,  artıq  problemli  təlim  həyata  keçmişdir. 

Baxmayaraq ki, M.A.Danilov, B.P.Yesipov, M.İ.Maxmutov və başqaları pedaqoji 

tədqiqatlarında göstərmişlər ki, şagirdlərin müstəqil idrak fəaliyyətinin xüsusiyyəti 

hər hansı idrak məsələsini və ya onun hissəsini müstəqil həll etməsidir. 

Problemli  təlimə  aid  söylənilən  mülahizələrdə  onun  bu  və  ya  digər  elementi 

ilə  eyniləşdirilməsi  mövqeyinə  də  rast  gəlmək  mümkündür.  Məsələn,  bəzən 

problemli təlim anlayışı yalnız problemli şərh prosesi kimi qəbul olunur, bəzən də 

bunun əksinə olaraq problemli təlimi özündən daha geniş anlayışla eyniləşdirməyə 

də  cəhd  olunur,  hətta  inkişafetdirici  təlim  anlayışı  ilə  problemli  təlim  anlayışı 

sinonim  kimi  işlədilir.  Bununla  da,  tam  ilə  hissə  münasibətləri  pozulmuş  olur. 

Qeyd edək ki, “problemli təlim” anlayışından istifadə olunmasına etiraz edənlər də 

vardır.  N.Dayri  göstərir  ki,  son  illərdə  pedaqoji  prosesin  bu  və  ya  digər 


yeniliklərini,  keyfiyyətlərini,  cəhətlərini,  priyomlarını  “təlim”  adlandırmağa 

başlamışlar...  Müəllimlərin və  məktəblilərin bütün  müstəsna rəngarəng təlim  fəa-

liyyətini,  o  cümlədən  problemlərin  həllini  xarakterizə  edən  və  özündə  saxlayan 

“təlim” terminini “problemli təlim” termini ilə əvəz etməyə əsas yoxdur. N.Dayri 

fikrini belə davam etdirir: “... elə bu mülahizələr üzrə “problemli təlim haqqında” 

deyil,  “təlimdə  problemlilik”  haqqında  danışmaq  lazımdır.  Bu  problemliliyi 

azaltmır, amma ümumi terminin (təlimin) qismi terminlə-“problemli təlim” termini 

ilə  ifadə  olunmasını  və  bu  sonuncunu  universallaşdırmağı  aradan  qaldırır.  Bu  cür 

ifadə  olunma  və  universallaşdırma  nəticəsində  isə  müəllimlər  əslində  o  cür 

olmayanı  problemli  təlim  adlandırır,  müvəffəqiyyətsizliyə  uğrayır  və  təlimin 

effektli  priyomlarını  inkar  etməyə  başlayırlar  .  N.Dayrinin  fikri  ilə  razılaşan 

V.P.Strezikozin  də  göstərir  ki,  problemli  təlimə  xüsusi  didaktik  sistem  kimi 

baxmaq  təhlükəlidir.  Onu  metod  da  hesab  etmək  olmaz.  “Təlimdə  problemlilik” 

anlayışını  irəli  sürmək  daha  məqsədəuyğundur.  Bu  baxımdan  N.Dayri  ilə 

razılaşmaq olar . 

Praktika göstərir ki, şagirdlərin problemli öyrənmə fəaliyyəti ön plana çəkilən 

proses  onların  çətinlik  çəkməsinin  və  idrak  müstəqilliyinin  müxtəlif  səviyyəsini 

doğurur.  Bu  faktla  bağlı  bəzi  müəlliflər  problemli  təlimin  özünü  növlərə  ayırır. 

M.N.Skatkin  onun  şagirdlərin  idrak  fəaliyyətlərinin  təşkili  üsullarından  asılı  bir 

neçə növünü ayırır.  

Zənn 

edirik 


ki, 

gətirdiyimiz 

nümunələr 

yuxarıdakı 

fikrimizin 

əyaniləşdirilməsi, daha doğrusu arqumentləşdirilməsi üçün kafi qədərdir. Əlbəttə, 

pedaqoqlar arasında mövcud olan fikir ayrılıqlarının bir sıra səbəbləri vardır. Biz 

aşağıdakıları fərqləndiririk: 

- təlim prosesinin tədqiqində sistemli yanaşmadan yan keçilməsi; 

- təlim prosesində başlıcaların (əsas arqumentlərin) seçilməməsi; 

-  təlim  prosesində  formal,  dialektik  və  qeyri-səlis  məntiqlərin  yerinin 

müəyyənləşdirilməməsi; 

-  təlim  prosesində  psixodidaktik  invariantların  təyini  məsələsinə  birmənalı 

yanaşmanın mövcud olmaması; 

-  təlim  texnologiyalarının  həm  nəzəriyyə,  həm  də  praktikaya  daxil  edilməsi 

zamanı  “tam-hissə” münasibətlərinin  unudulması,  birtərəfli  yanaşmaların  rolunun 

şişirdilməsi  cəhdlərinin  qəbul  edilməsi,  hətta  onların  bir  çoxunun  mükəmməl 

didaktik sistem səviyyəsində dəyərləndirilməsi; 

-  müəllimin  rəhbərliyi  altında  həyata  keçirilən  təlim  prosesinin  pedaqoji 

kateqoriya  olmaqla  təhsilvermənin,  tərbiyəetmənin  və  inkişafetdirmənin  əsas 

yollarından biri kimi interpretasiya olunmaması. 

Apardığımız  tədqiqatın  nəticəsi  kimi  əldə  olunan  materialların  ümu-

miləşdirilməsi  bizi  belə  düşünməyə  təhrik  edir  ki,  idrak  prosesinə  nəzərən  “elmi 

tədqiqat  prosesi”  kiçik  prosesdir.  V.A.Şaporinskinin  qeyd  etdiyi  kimi,  “böyük 

proses”  “kiçik  proseslərin”  sadə  cəmi  deyildir.  Biz  israrlıyıq  ki,  böyük  prosesə 

mənsub  olan  kiçik  proseslər  altsistemlərdir.  Ümumi  yanaşmada,  idrak  prosesinin 

elmi  tədqiqat  prosesi  altsistemidir.  Təlim  sisteminə  nəzərən  də  problemli  öy-

rənməni əhatə edən sistem altsistemdir. Təlimin altsisteminin ayrılmasının əsasında 

bəşərin gerçəkliyi dərk etməsinin tarixən formalaşmış ictimai inkişaf yolunun bilik 


və  fəaliyyət  üsullarının  hazır  ötürülməsi  və  müstəqil  axtarışla  əldə  olunması  kimi 

tərkiblərinə  adekvatlığı xassəsi  durur. Qənaətimizə  görə, yeni  biliyin  əsasən  müs-

təqil  əldə  olunmasını  ön  plana  çəkən  altsistemin  mahiyyəti  təfəkkür  prosesinin 

qanunauyğunluqları,  əqli  fəaliyyətin  növləri  və  onların  strukturu  əsasında  dərk 

oluna bilər. 

Bu  altsistem  daxili  diferensiyaya  malik proses olub,  mürəkkəb  strukturludur 

və  müxtəlif  amillərdən  asılı  şəkildə  nəticələr  verə  bilər.  Tədqiqat  göstərir  ki, 

aşağıdakılarla nəticələnən proses effektli hesab oluna bilər: 

a) şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişlərinin həcminin artması; b) şagirdlərin 

biliklərinin  möhkəmlənməsi  və  dərinləşməsi,  öyrənmə  və  tərbiyəliliyinin  yeni 

səviyyəyə yüksəlməsi; c) şagirdlərin idrak tələbatlarının yeni səviyyəsi. 

Effektli  sayılan  prosesdə  qarşıya  qoyulan  məqsəddən  asılı  olaraq  biliklərin 





1   2   3   4


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©azkurs.org 2019
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə