Ümumi pedaqogikadan mühaziRƏ MƏtnləRİ. Ümumi pedaqogika kafedrasi

---

ÜMUMİ PEDAQOGİKADAN MÜHAZİRƏ MƏTNLƏRİ.
ÜMUMİ PEDAQOGİKA KAFEDRASI 
ABBASOVA BƏSİRƏ HEYDƏR QIZI. 

---

I MÖVZU. 
PEDAQOGİKANIN MÖVZUSU, VƏZİFƏLƏRİ VƏ
ƏSAS ANLAYIŞLARI. 
Plan: 
1. Elmi pedaqogikanın meydana gəlməsi və inkişafı. 
2. Pedaqogikanın obyekti, predmeti və əsas funksiyaları. 
2. Pedaqogikanın əsas anlayışları. 
3. Pedaqoji cərəyanlar. 
Ədəbiyyat. 
1.Kazımov.N.M .Məktəb pedaqogikası.Dərslik.Bakı, 2009 
2. Abbasov.A.N. Pedaqogika.Bakı, 2010 
3.Həsənov A.M.,Ağayev Ə.Ə.Pedaqogika. Bakı,2007 
4.Paşayev Ə.X.,Rüstəmov F.A. Pedaqogika: Yeni kurs.Bakı, 2002 

---

1. Pedaqogika digər elmlərlə müqayisədə gənc olsa da, pedaqoji ideyalar çox qədim 
tarixə malikdir. İlk pedaqoji fikirlər xalq yaradıcılığı ilə bağlıdır. Şifahi xalq 
ədəbiyyatı nümunələrində - atalar sözləri və zərb-məsəllərdə, tapmaca və laylalarda, 
nağıl və dastanlarda qiymətli pedaqoji ideyalar öz əksini tapmışdır. Xalq 
pedaqogikası elmi pedaqogikanın çox qədim və zəngin bir mənbəyini təşkil edir. 
Cəmiyyət inkişaf etdikcə təlim-tərbiyə məsələlərinə maraq artmış, bu sahədə yeni-
yeni baxışlar, nəzəriyyələr meydana çıxmışdır. Ta qədimdən pedaqoji fikirlər fəlsəfə 
ilə sıx bağlı olmuş, pedaqogika praktik fəlsəfə kimi onun tərkib hissəsini təşkil 
etmişdir. Qədim Şərq, Yunan və Roma filosoflarının (Sokrat, Demokrit, Aristotel, 
Kvintilian və b.) əsərlərində qiymətli pedaqoji ideyalar vardır.Quldarlıq quruluşunda 
məktəb və təhsil quldarlar sinfinin mənafeyinə xidmət etmiş, hakimiyyət uğrunda 
mübarizədə təhsildən bir vasitə kimi istifadə olunmuşdur. Bu dövrdə təlim-tərbiyə 
işi dinin təsiri altında olmuşdur.İntibah dövrü özünə məxsus tərbiyə ideyaları ilə 
səciyyələnir. Şərqin humanist mütəfəkkir və pedaqoqları (İbn Sina, Biruni, 
Bəhmənyar, N.Gəncəvi, N.Tusi, İ.Nəsimi, M.Füzuli və b.) azad, kamil insan 
tərbiyəsi ideyasını irəli sürmüşlər. Digər elm sahələrində olduğu kimi, pedaqogikaya 
dair əsərlər də meydana gəlmişdi. Ə.Bəhmənyarın (XI əsr) "Ət-təhsil" (İdrak 
haqqında), N.Tusinin (XIII əsr) "Əxlaqi-Nasiri", "Ədəb-ül mütəllimin" (Şagirdlərin 
davranışı haqqında) adlı əsərlər bu qəbildəndir. Bu əsərlərdə insanın zehni, əxlaqi-
etik tərbiyəsi, ailə tərbiyəsi məsələləri öz dolğun əksini tapmışdır. Dahi söz ustası, 
dünya poeziyasının korifeyi, böyük mütəfəkkir N.Gəncəvinin (XII əsr) ölməz 
yaradıcılığı çox qiymətli pedaqoji ideyalarla zəngindir. Onun "Xəmsə"si əvəzsiz 
pedaqoji mənbədir; insanın zehni, mənəvi, əmək və fiziki tərbiyəsi ilə bağlı oradakı 
fikirlər bu gün də öz aktuallığını saxlayır. XVI-XVII əsrlərdən başlayaraq 
kapitalizmin inkişafı ilə əlaqədar kütləvi savadlı fəhlələrə ehtiyac artır. Bununla 
bağlı tərbiyə məsələlərinə, pedaqogikaya tələbat da artır. Pedaqogika müstəqil elm 
sahəsi kimi inkişaf etməyə başlayır. Şərqdə təşəkkül tapmış bir çox pedaqoji ideyalar 
Qərbi Avropaya yayılmış, orada inkişaf etdirilmiş, yeni-yeni ideya və baxışlar 
meydana gəlmişdir. Pedaqogikanın bir elm kimi inkişafı böyük çex pedaqoqu Yan 
Amos Komenskinin (XVII əsr) adı ilə bağlıdır. Onun yazmış olduğu "Böyük 
didaktika" əsəri pedaqogika nəzəriyyəsi üzrə ilk əsərlərdən biridir. O, bu əsərdə 
"hamıya hər şeyi öyrətmək" ideyasını irəli sürmüş, kollektiv təlim formasını (sinif-
dərs sistemini) əsaslandırmış, təlimin bir çox prinsip və metodlarını işləyib 
hazırlamışdır. Pedaqogikanın bir elm kimi inkişafında Avropa klassik 
pedaqoqlarından C.C.Russo (Fransa), İ.H.Pestalotsi (İsveçrə), A.Disterveq 
(Almaniya), R.Ouen (İngiltərə) və başqalarının böyük xidmətləri olmuşdur. 
Pedaqoji fikrin inkişafına rus inqilabçı-demokratlarından A.Radişev, A.N.Gertsen, 

---

N.Q.Çernışevski, V.Q.Belinski, N.A.Dobrolyubov qiymətli töhfə vermişlər. Onlar 
tərbiyənin məqsədini fiziki və mənəvi buxovlara qarşı, yeni cəmiyyət uğrunda fəal 
mübarizlər yetişdirməkdə görürdülər. Rusiyada elmi pedaqogikanın yaranmasında 
görkəmli rus pedaqoqu və psixoloqu K.D.Uşinskinin (XIX əsr) xüsusilə böyük 
xidmətləri olmuşdur. Pedaqogikanın elmi-psixoloji əsaslarını işləyib hazırlamaq 
sahəsindəki böyük xidmətlərinə görə onu rus pedaqogikasının atası adlandırmışlar. 
Rusiyada pedaqoji fikrin inkişafında L.N.Tolstoy, S.T.Şatski, P.P.Blonski, 
A.V.Lunaçarski və b. böyük rol oynamışlar. XX əsrdə Ukraynada pedaqogika 
elminin 
inkişafı, 
xüsusən 
tərbiyə 
nəzəriyyəsi 
A.S.Makarenko 
və 
V.A.Suxomlinskinin adı ilə bağlıdır. On altı il nəzarətsiz və cinayət yoluna düşən 
uşaqlarla işləyən A.S.Makarenko üç mindən artıq uşağı düzgün həyata qaytarmışdır. 
O, özünün "Pedaqoji poema", "Qüllələr üzərində bayraqlar" və b. əsərlərində orijinal 
pedaqoji ideyalar irəli sürmüş, tərbiyə haqqında, habelə uşaq kollektivi haqqında 
yeni nəzəriyyə yaratmış, tərbiyənin prinsip və metodlarını sistemə salmışdır. Onun 
həmyerlisi V.A.Suxomlinski tərbiyədə humanist mövqe tutmuş, insanın qəlbinə yol 
tapmaqla tərbiyə etmək ideyasını irəli sürmüş, zehni, mənəvi, fiziki, əmək və estetik 
tərbiyə sahəsində orijinal fikirlərlə pedaqogikanı zənginləşdirmişdir. Onun əsas 
pedaqoji ideyaları "Vətəndaşın doğulması", "Ürəyimi uşaqlara verirəm", "Orta 
məktəbin pedaqoji kollektivi", "Gənc məktəb direktoru ilə söhbət", "Müəllimə yüz 
məsləhət", "Məktəblinin mənəvi aləmi", "Tərbiyə və özünütərbiyə", "Kollektivin 
tərbiyəsi metodikası" və başqa qiymətli kitablarında öz əksini tapmışdır. Pedaqoji 
fikrin inkişafında Azərbaycan pedaqoqlarının, yazıçı və mütəfəkkirlərinin böyük 
xidmətləri olmuşdur. XI-XVI əsr mütəfəkkirləri ilə yanaşı, XIX əsrdə A.Bakıxanov, 
M.F.Axundzadə, H.B.Zərdabi, M.Kazımbəy, S.Ə.Şirvani, M.T.Sidqi, sonrakı 
dövrdə C.Məmmədquluzadə, M.Ə.Sabir, N.Nərimanov, Ü.Hacıbəyov, habelə ilk 
peşəkar pedaqoqlardan prof. Ə.Seyidov, akademik M.Mehdizadə, prof. 
M.Muradxanov və b. pedaqoji fikrin inkişafına qiymətli töhfə vermişlər. Pedaqoji 
məsələlərə həsr olunmuş əsərlər sırasında A.Bakıxanovun "Təkzibi-əxlaq" (Əxlaqın 
təmizliyi), "Kitabi-nəsihət" ("Nəsihətnamə"), H.B.Zərdabinin "Sağlamlığın 
qorunmasına dair rəhbərlik", Ü.Hacıbəyovun "Məktəb məsələsi", "Müəllim 
ictimaiyyəti haqqında", "Musiqidə xəlqilik", "Səhnənin tərbiyəvi əhəmiyyəti", 
F.B.Köçərlinin "Ana dili", "Müsəlman qadınlarının vəziyyəti və uşaqların tərbiyəsi", 
R.B.Əfəndiyevin "Yeni səs metodu üzrə savad təliminə dair müəllimlər üçün 
rəhbərlik", "Qadın məsələsi", prof. Ə.Seyidovun "Pedaqogika tarixi", 
"Azərbaycanda pedaqoji fikrin inkişafı tarixi", akad. M.Mehdizadənin 
"Azərbaycanda sovet məktəbinin tarixinə dair xülasələr", "Ümumtəhsil 
məktəblərində təlim-tərbiyə prosesinin təkmilləşdirilməsi yolları", prof. 
M.Muradxanovun "Nizaminin pedaqoji görüşləri", "A.S.Makarenkonun pedaqoji 

---

irsi", "Əxlaq tərbiyəsinin prinsipləri", "Məktəblilərin ailədə tərbiyəsi", 
"Pedaqogika" (redaktor) və b. əsərləri göstərmək olar. 
2.Pedaqogika insanın formalaşması haqqında elm olub, qədim tarixə malikdir. 
Beləki, insan yaranan gündən onun mövcudluğu uğrunda mübarizəsi, özünü təmin 
etməsi, qoruması, malik olduğu həyat təcrübəsinin böyüyən nəslə ötürməsi problemi 
mövcud olmuşdur. Bu isə bütün dövr və zamanlar üçün həmişə aktual bir problem 
məsələ kimi çıxış etmişdir. Həmin problemlər isə cəmiyyətin ictimai, iqtisadi
inkişafı ilə müəyyən edilmiş, məhsuldar qüvvələrin inkişafından asılı olaraq 
dəyişmişdir. Məsələn, məhsuldar qüvvələrin ən zəif inkişaf etdiyi ibtidai icma 
dövründə mövcud olan primitiv fəaliyyət üsullarını icmanın bütün üzvləri böyüyən 
nəslə öyrədirdi. Lakin inkişaf etmiş cəmiyyətdə isə həm fəaliyyət üsulları, həm də 
bəşər təcrübəsi və onun tərkib hissələri, elm, istehsalat və s. inkişaf etdiyi üçün 
onların da böyüyən nəslə ötürülməsi və ona verilən tələbələr də dəyişmiş, 
mürəkkəbləşmişdir. İnkişaf etmiş cəmiyyətdə artıq şəxsiyyət formalaşdırılması, 
təcrübənin ötürülməsi prosesi mürəkkəbləşmiş və xüsusi fəaliyyət sistemi tələb 
edirdi. Bu isə pedaqogika elminin meydana gəlməsi, elm kimi inkişaf edib 
formalaşmasına səbəb olmuşdur. Pedaqogika qədim yunan «paydaqoqos» sözündən 
olub, hərfi mənası «uşaq ötürən» deməkdir. Onun obyekti insanın formalaşdırılması, 
həyata hazırlanması, həyat üçün zəruri olan bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnməsi 
prosesidir. Predmeti isə bu prosesin pedaqoji nöqteyi nəzərdən tədqiq edilməsidir. 
İnsanın həyata hazırlanması, geniş mənada insan anadan olandan ölənə kimi 
müxtəlif səviyyə və formalarda aparılır, davam etdirilir. Ümumiyyətlə, cəmiyyət 
özünə davamçı, varis hazırlayır, yəni cəmiyyyətin mövcudluğu tələbi özü insanların 
həyata hazırlanmasını tələb edir. Bu tələb isə həm sistemli təlim müəssisələrində, 
həm cəmiyyətdə mövcud olan bütün birlik, təşkilat, fəaliyyət sahələrində, ailədə və 
s. müxtəlif səviyyədə yerinə yetirilir. Həmin birlik və təşkilatların bilavasitə 
vəzifəsindən, cəmiyyətdəki mövqeyindən asılı olaraq, insanların həyata 
hazırlanması işi həyata keçirilir. Bu nöqteyi-nəzərdən pedaqogikanın aşağıdakı 
anlayışlarını göstərmək olar.
Pedaqoji gerçəklik ümumiyyətlə, cəmiyyətin insanların həyata hazırlanması 
prosesini əhatə edir. Bura cəmiyyətə daxil olan bütün idarə, təşkilat, birlik, müəssisə, 
istehsal və qeyri-istehsal sahələrində təcrübənin insanlara ötürülməsi daxildir. 
Məsələn, istehsal prosesində rəhbər-işçi münasibətləri, qarşılıqlı yardım, işçilər 
arasında səmərəli münasibət, ünsiyyət formalarının yaradılması, hər bir işçini fərdi 
xüsusiyyətlərindən – bacarıq və qabiliyyətlərindən əmək məhsuldarlığının 
artırılmasında istifadə edilməsi və s. Mədəniyyət müəssisələrində insanların mövcud 
tələblərə uyğun formalaşdırılması işinə misal olaraq asudə vaxtın səmərəli təşkili, 

---

insanların yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirən təlim işləri – dərnəklər, texniki 
yaradıcılıq birlikləri, müxtəlif yaşlı insanlarda yeni biliklər yaratmağa və bacarıqlar 
formalaşdırmağa xidmət edən marağa görə məşğələləri; münasibət formalaşdıran 
məşğələlər, aktual tərbiyə və ideoloji problemlərə həsr edilmiş tədbirləri və s. 
göstərmək olar. Ailə tərbiyəsi də pedaqoji gerçəkliyə daxildir. Ailə cəmiyyətdəki 
ictimai və iqtisadi münasibətlərin güzgüsü olmaqla pedaqoji məqsədlərin həyata 
keçirilməsində, ümumiyyətlə insanların həyata hazırlanması prosesində mühüm rol 
oynayır. Ailə tərbiyəsinə ata-ana, valideyn övlad münasibətləri, uşaqların fiziki 
sağlamlığı, düzgün, - yəni cəmiyyətin tələblərinə uyğun şəkildə tərbiyə olunması 
daxildir. Ailə, onun göstərdiyi tərbiyəvi təsirlər insanları bütün ömrü boyu müşayət 
edir. Ailənin qorunması, ailədə sağlam qarşılıqlı münasitbətlərin təşkili ailə 
başçılarından, onların pedaqoji ustalığından çox asılıdır. Pedaqoji proses isə sistemli 
təlim və tərbiyə müəssisələrində insanların həyata hazırlanması prosesini əhatə edir. 
Bu uşaq bağçalarından başlayaraq müxtəlif tip təhsil müəssisələri, orta ümumtəhsil 
məktəbləri, litseylər, gimnaziyalar, seminariyalar; ali təhsil müəssisələri (institutlar, 
universitetlər, ali hərbi məktəblər, akademiyalar, musiqi və rəssamlıq akademiyaları 
və s.) aspirantura, elmi-tədqiqat işləri, müxtəlif yaradıcılıq fəaliyyətləri və s. əhatə 
edir. Məhz insanların sistemli, məqsədyönlü şəkildə həyata hazırlanması işi pedaqoji 
proses qarşısında qoyulmuş birinci, əsas vəzifədir. Daha doğrusu, pedaqoji proses 
insanların bilavasitə həyata hazırlanmasına xidmət edir.
Təlim – öyrədənin rəhbərliyi ilə öyrənənlərin həyatı dərk etməsi və bu əsasda bilik, 
bacarıq, vərdişlərə yiyələnməsi prosesidir. 
Tərbiyə – insanlarda fəaliyyət formalaşdırma, yəni insanlarda cəmiyyətin müəyyən 
etdiyi əxlaq normaları, davranış qaydalarına yiyələndirmə prosesidir. Deməli 
pedaqogika insanları bilik, bacarıq, vərdişlərə yiyələndirərək, onlarda cəmiyyətin 
müəyyən etdiyi əxlaq normaları və davranış qaydalarına uyğun münasibət 
formalaşdıraraq, həyata hazırlanması haqqında elmdir. İnsanların həyata 
hazırlanması problemi bütün dövrlərdə mövcud olmuş və onun vəzifələri hər dövrün 
özünün ictimai-iqtisadi tələbləri əsasında müəyyən edilmişdir
3.Pedaqogikanın bir elm kimi obyekti pedaqoji proses və onun mərkəzində 
duran insandır. Onun mövzusu isə pedaqoji prosesin qanunauyğunluqlarını aşkara 
çıxarmaq, insanın şəxsiyyət kimi formalaşması və tərbiyəsi məsələlərini həll 
etməkdir.Pеdаqоgikа еlminin vəzifəsi nəzəri innоvаsiyа prоsеslərinin nəzəri-
mеtоdоlоji əsаslаrının işlənib hаzırlаnmаsı, nəzəriyyə və təcrübənin əlаqəsinin 
rаsiоnаllığı, bu fəаliyyətin qаrşılıqlı əlаqələrini öyrənməkdən ibаrətdir. Pеdаqоgikа 
еlminin bir sırа dаimi vəzifələri vаr ki, bunlаr dа аşığıdаkılаrdаn ibаrətdir: Еlmi 
qаnunаuyğunluqlаrı öyrənmək, yеni və mükəmməl təlim mеtоdlаrını, mоdеllərini 

---

işləyib hаzırlаmaq, pеdаqоji təcrübəni təhlil еtmək və оnlаrın həyаtа kеçirilməsi 
üçün еlmi işləmələr hazırlamaq, gələcəyin təhsil strukturunu prоqnоzlаşdırmaq.
Pedaqogikanın mövzusu təkcə uşaqların tərbiyəsi ilə məhdudlaşmır; o, ümumilikdə 
insan tərbiyəsi məsələlərini öyrənir.Hər bir elmdə olduğu kimi, pedaqogikanın da 
özünə məxsus anlayışlar sistemi vardır. Buraya pedaqoji proses, tərbiyə, 
özünütərbiyə, yenidəntərbiyə, təhsil, təlim, şəxsiyyətin inkişafı və s. anlayışlar 
daxildir.Pedaqoji proses tərbiyə, təhsil, təlim və şəxsiyyətin inkişafı proseslərinin 
vəhdətidir. Pedaqoji prosesin bu tərkib hissələri bir-birindən ayrılıqda yox, bir-biri 
ilə əlaqəli şəkildə - eyni məqsədə xidmət edən vahid proses kimi çıxış edir.Tərbiyə 
insan şəxsiyyətinin məqsədyönlü formalaşması və inkişafı prosesi və nəticəsidir. O, 
iki mənada - geniş və dar mənada işlənir. Geniş (sosial) mənada tərbiyə sosial 
təcrübənin (yaşlı nəslin əldə etdiyi bilik və bacarıqların, ideya və baxışların) gənc 
nəslə verilməsi prosesi kimi başa düşülür. Bu halda tərbiyə insana bütün mütəşəkkil 
və məqsədyönlü təsirləri, o cümlədən sosial həyatın təsirlərini, tərbiyə, təhsil və 
təlimi özündə birləşdirir. Dar (pedaqoji) mənada tərbiyə tərbiyəçilərin (eləcə də 
təlim və təhsilin) mütəşəkkil və məqsədyönlü təsiri ilə şəxsiyyətin formalaşması və 
inkişafı prosesi kimi başa düşülür. Özünütərbiyə insanın məqsədyönlü və planlı 
şəkildə 
öz 
üzərində 
işləməsi, 
şəxsiyyətini 
təkmilləşdirməsi 
prosesidir.Yenidəntərbiyə insanın şüur, xarakter və davranışında kök salmış mənfi 
halların, keyfiyyətlərin aradan qaldırılması və müsbət keyfiyyətlərin aşılanması 
prosesidir.Təhsil insanın bilik, bacarıq və vərdişlər sisteminə yiyələnməsi, bu 
zəmində onun dünyagörüşünün formalaşması, tərbiyə və inkişafı prosesi, habelə 
onun nəticəsidir. Təhsil müxtəlif yollarla - təlim və özünütəhsil yolu ilə (eləcə də 
onların vəhdəti ilə) əldə edilə bilər. Təhsil almağın əsas vasitəsi təlimdir.Təlim 
müəllimin rəhbərliyi altında insanın təhsil alması prosesidir. O, müəllim və 
şagirdlərin məqsədyönlü qarşılıqlı əlaqəsinə əsaslanır.Şəxsiyyətin inkişafı müxtəlif 
amillərin (təbii və sosial, xarici və daxili amillərin) təsiri ilə insanın şəxsiyyət kimi 
formalaşması prosesidir.Pedaqogikanın nəzərdən keçirilən anlayışları bir-biri ilə 
qarşılıqlı vəhdətdə olub, bir-birini tamamlayır. Onlar birlikdə vahid və bütöv 
pedaqoji prosesi təşkil edir, şəxsiyyətin ahəngdar inkişafına kömək göstərir. 
4. Ayrı-ayrı ölkələrdə ictimai,iqtisadi və siyasi quruluşun müxtəlifliyi ilə əlaqədar 
başqa-başqa cərəyanlar yaranır.Milli pedaqogika müəyyənləşdirmişdir ki, dünya 
miqyasında 25-dək pedaqoji cərəyanlar olmuşdur: askentizm pedaqogikası,centmen 
pedaqogikası, dözümlülük pedaqogikası,eksperimental pedaqogika, humanizm 
pedaqogikası, utapik sosializm pedaqogikası, sovet pedaqogikası, Azərbaycan milli 
pedaqogika və s. 
Praqmatizm 
pedaqogikası. 
Praqmatizm 
subyektiv 
idealizmə 
əsaslanır,"praqmatos" yunan sözüdür,iş və ya əməl deməkdir. Praqmatizm fəlsəfəsi 

---

cərəyan kimi cəmiyyətdə bütün fəaliyyətinin əsasını subyektiv mənada anlaşılan 
əməldə,təcrübədə görür.Belə bir metodoloji müddəaya əsaslanan Con Dyui, Vilyam 
Kilpatrik (ABŞ) və bir çox başqaları praqmatizm pedaqogikasının əsasını 
qoymuşdur.Onları fikri ABŞ-da, İtaliyada, Fransada və digər ölkələrdə təhsilin 
inkişafına xeyli təsir göstərmişdir.Praqmatizm pedaqogikasının zərərli cəhətləri də 
vardır. Bu cərəyanın tərəfdarları, məsələn, təbiət və cəmiyyət qanunlanın başa 
düşülməsiniə kömək edən ümumiləşdirilmış nəzəri biliklərin kütləvi məktəblərdə 
şagirdlərə öyrədilməsini məsləhət görmürlər. Deməli, tətbiqi mümkün olan 
biliklərin uşaqlara öyrədilməsini, ictimai- siyasi mühitə onların hazırlanmasını, 
təlimdə sistemli biliklər öyrənməyin o qədər də zəruri olmadığını əsaslandıran 
pedaqogika praqmatizm pedaqogikasıdır. 
Eksiztensializm pedaqogikası. Eksiztsnsializm əslində fəlsəfi cərəyandır.latın 
sözü olub, mövcudluq deməkdir.Bu fəlsəfəyə görə ölüm adamda qayğı, qorxu, 
vicdan kimi həyat təzahürləri əmələ gətirir.Ekzistensialistlər üçün insan cəmiyyəti 
və insanların həyatı başdan-başa "anlaşılmazlıq" və qəti absurddan ibarətdir. 
İnsanlar arasında sevgi və bağlılıq yoxdur, ancaq seks var, adamlar arasında bütün 
insani münasibətlər qırılıb. Kişilər və qadınlar prinsipial şəkildə özlərinə qapanıblar, 
qarşılıqlı başadüşməməzliyə məhkumdurlar. Hər bir insan bir dünyadır. Ancaq bu 
dünyalar bir-biri ilə əlaqə saxlamırlar. İnsanların ünsiyyəti ancaq səthidir və qəlbin 
dərinliklərinə toxunmur. Dünya insanının ekzistensialist modeli belədir.XX əsrin 
50-ci illərin sonunda Fransa ədəbiyyatında (M.Sarrot, A.Rob-Qriyye, M.Byutor və 
b.) "yeni roman" istiqaməti yaranır. Həyatın absurdluğu, real hadisələrdə nəticə 
əlaqələrinin yoxluğu, "dağıdılmış" xaotik dünya haqqında ekzistensializm 
baxışlarından faydalanan "yeni roman" məktəbinin davamçıları öz əsərlərilə bütün 
ənənəvi kompozision elementlərinin təşkilatçı-konseptual mənasını dağıdaraq 
süjetdən kənar nəqli prinsip səviyyəsinə qaldırdılar. Roman həyati fakt və 
hadisələrin hekayə edilməsindən qəhrəmanların mənəvi həyatının faktlarının zərif-
esseist impreissionist hekayəsinə çevrildi. Psixologizm mütləqləşdirildi. "Şüur seli" 
real dünya ilə əlaqəsini tamam kəsdi, əgər əvvəllər real ədəbiyyatda qəhrəmanların 
şüuru "informasiyada yarıq" ilə əlaqədar olaraq, bir faktdan başqa fakta və ya 
hipotezə, miras qalan təcrübəyə, gələcəyə, ehtimallara atılaraq, həyati proses ilə 
əlaqəni saxlayırdısa, indi bu sel reallığın üstündən aramsız uçub keçir. "Şüur seli" 
"özüdərketmə selinə" çevrildi. Şüurun subeyktivliyi onun subyektlivizminə çevrildi. 
Təfəkkürün özü eqosentrik şəxsiyyəti üçün psixi proses kimi başa düşülməyə 
başlandı. Hekayə tez-tez sözü bitirməmiş, qəfil və motivsiz kəsilir. Əsərlərin ümumi 
şəklini itirdilər: nəinki təkcə süjet zəiflədi və pozuldu, sonluq qaranlıq qaldı, açılma 
artıq əsərin bədii nəticəsi olmadı. Əsər psixoloji vəziyyətinin tez-tez dəyişdiyi 
personajın və onun ruhunun hərəkətlərinin naturalist şəklinə çevrildi. Deməli, özünü 

---

tərbiyəni ailə və məktəb tərbiyəsindən üstün tutan, hər kəsin özünə gün ağlamasını 
təbliğ edən, kamil olmadığını uşağa başa salmağı tərbiyənin vəzifəsi hesab edən 
pedaqogika eksiztensializm pedaqogikasıdır.
MÖVZU. 

---

PEDAQOGİKANIN SAHƏLƏRİ, DİGƏR ELMLƏRLƏ ƏLAQƏSİ, 
MƏNBƏLƏRİ VƏ TƏDQİQAT METODLARI. 
PLAN: 
1. Pedaqogikanın əsas sahələri. 
2. Elmlər sistemində pedaqogikanın yeri və onun başqa elmlərlə əlaqəsi. 
3. Pedaqogikanın elmi-tədqiqat metodları. 
4. Pedaqogika elminin mənbələri.
Ədəbiyyat. 
•
Kazımov.N.M .Məktəb pedaqogikası.Dərslik.Bakı, 2009 
•
Abbasov.A.N. Pedaqogika.Bakı, 2010 
•
Həsənov A.M.,Ağayev Ə.Ə.Pedaqogika. Bakı,2007 
•
Ağayev Ə.Ə və b. Pedaqogika.Bakı.2009 
•
Sadıqov F.B.Pedaqogika (Dərs vəsaiti).Bakı, 2009 
•
Paşayev Ə.X.,Rüstəmov F.A. Pedaqogika: Yeni kurs.Bakı, 2002 
•
Qasımova L.N.,Mahmudova R.M.Pedaqogika: Bakı,2003 

---

1.Pedaqogikanın sahələri 
Adətən, hər bir elmin inkişaf səviyyəsi haqqında mühakimə yürüdərkən onun 
tədqiqatlarının diferensiallaşması dərəcəsi və digər elmlərlə çoxcəhətli əlaqələrinin 
mövcudluğuna əsaslanırlar. Pedaqoji elmlərin tarixi inkişafı gedişində onun 
aşağıdakı sahələri formalaşmışdır. 
Ümumi pedaqogika - pedaqoji prosesin ümumi qanunauyğunluqlarını öyrənir; 
pedaqogikanın digər sahələri üçün nəzəri-metodoloji əhəmiyyət kəsb edir. 
Pedaqoji elmlərin bir çox sahəsi insanın müxtəlif yaş dövrlərində təlim-tərbiyə 
məsələlərini tədqiq edir. Yaşa görə pedaqoji elmlərin sahələri bunlardır: körpəlik 
pedaqogikası, məktəbəqədər tərbiyə pedaqogikası, məktəb pedaqogikası, texniki 
peşə məktəbi pedaqogikası, orta ixtisas məktəbi pedaqogikası, ali məktəb 
pedaqogikası. 
Pedaqoji elmlərin müəyyən qismi müxtəlif fəaliyyət sahələri ilə əlaqədardır. 
Konkret fəaliyyətlə bağlı pedaqoji elm sahələri bunlardır: idman pedaqogikası, 
istehsalat pedaqogikası, sosial pedaqogika, hərbi pedaqogika, hüquq pedaqogikası, 
mədəni-maarif işi pedaqogikası və b. 
Pedaqoji elmlərin bir qrupu orqanizmdə ciddi pozuntuları olan uşaq və gənclərin 
təlim-tərbiyə xüsusiyyətlərini öyrənir. Bu elm sahələri əlahiddə pedaqogika adlanır. 
Əlahiddə pedaqogika bir neçə qola bölünür: kar-lal uşaqların təlim-tərbiyəsi 
məsələlərini öyrənən elm sahəsi surdopedaqogika, kor uşaqlarla bağlı 
tiflopedaqogika, əqli cəhətdən geridə qalan uşaqlarla bağlı oliqofrenlər 
pedaqogikası, nitqi qüsurlu uşaqlarla bağlı loqopediya. 
Pedaqoji elmlərin bir qismini tarixi-müqayisəli, tətbiqi xarakterli elm sahələri təşkil 
edir. Bunlara aşağıdakılar daxildir: pedaqogika tarixi (müxtəlif tarixi dövrlərdə və 
müxtəlif ölkələrdə pedaqogika nəzəriyyəsi və təcrübəsinin inkişafını öyrənir), xalq 
pedaqogikası (xalqımızın və digər xalqların şifahi xalq yaradıcılığında təlim-tərbiyə 
məsələlərini tədqiq edir), müqayisəli pedaqogika (müxtəlif ölkələrin pedaqoji 
nəzəriyyəsi və təcrübəsini müqayisəli şəkildə öyrənir), metodika və ya xüsusi 
didaktika (ayrı-ayrı fənlərin tədrisində ümumi didaktik qanunauyğunluqların tətbiqi 
xüsusiyyətlərini öyrənir), ailə pedaqogikası (ailədə tərbiyə məsələlərini tədqiq edir). 
Pedaqoji elm sahələri öz növbəsində müəyyən qollara bölünür. Məsələn, məktəb 
pedaqogikasının aşağıdakı istiqamətləri vardır: tərbiyə nəzəriyyəsi, təlim və təhsil 
nəzəriyyəsi (didaktika), məktəbşünaslıq, təhsil və tərbiyə fəlsəfəsi, təhsil 
iqtisadiyyatı və s. 

---

2. Pedaqogikanın digər elmlərlə əlaqəsi 
Pedaqogika başqa elmlərlə sıx bağlıdır. O, öz qarşısında duran vəzifələrin 
həlli üçün həmin elmlərin materiallarından istifadə edir. 
Pedaqogikanın, demək olar ki, bütün elm sahələri ilə əlaqəsi vardır. Təhsil 
müəssisələrində tədris olunan fənlər çox müxtəlif elmlərlə bağlıdır: fizika, 
riyaziyyat, kimya, dil, ədəbiyyat və s. fənlərin tədrisi məsələləri pedaqogikanın bir 
qolu olan metodikanın tədqiqat mövzusunu təşkil edir. Pedaqogika digər elmlərlə 
birbaşa və ya dolayı yollarla bağlıdır. Bəzi elmlərdən o, ümumi istiqamət alır, digər 
elmlərin nəticələrinə istinad edir. 
Pedaqogika fəlsəfə ilə sıx bağlıdır: fəlsəfə pedaqogikanın nəzəri-metodoloji əsasını 
təşkil edir. Pedaqogikanın təlim nəzəriyyəsi fəlsəfənin idrak nəzəriyyəsinə istinad 
edir. Tərbiyə məsələlərinin həllində isə pedaqogika fəlsəfənin müxtəlif sahələrinə - 
etika, estetika, sosiologiya elmlərinə əsaslanır. 
Dialektik materializmin ümumi müddəaları ictimai həyatın digər sahələrində olduğu 
kimi, pedaqoji prosesdə də öz ifadəsini tapır. Pedaqoji prosesi və onun mərkəzində 
duran insanı daim inkişafda götürmək, pedaqoji məsələlərin həllində konkret 
şəraitdən çıxış etmək, pedaqoji işdə səbəb-nəticə əlaqələrini araşdırmaq və 
ziddiyyətlərə istinad etmək vacibdir. Bütün bu müddəalar pedaqoji prosesin 
səmərəliliyini və şəxsiyyətin düzgün formalaşmasını şərtləndirir. 
Pedaqogika psixologiya ilə daha çox bağlıdır. Psixologiya müxtəlif yaş dövrlərində 
insanın psixi inkişafının qanunauyğunluqlarını müəyyən edir, təlim və tərbiyənin 
təsiri ilə psixikanın dəyişməsi mexanizmini öyrənir. Bu isə təlim­-tərbiyə prosesinin 
səmərəli təşkili problemlərinin həlli baxımından böyük əhəmiyyətə malikdir. 
Məsələn, kiçik məktəblilərin diqqətinin həcmini, davamlılığını, hafizə və 
təfəkkürünün xüsusiyyətlərini nəzərə almadan təlimin səmərəli təşkili məsələlərini 
həll etmək olmaz. Pedaqogika psixoloji elmlərin müxtəlif sahələri ilə, o cümlədən 
yaş psixologiyası, pedaqoji psixologiya və sosial psixologiya ilə sıx bağlı olub, 
onların elmi nəticələrindən faydalana bilər. Psixi proseslərin inkişaf qanunlarını 
bilmədən təlim-tərbiyə işini elmi əsasda qurmaq mümkün deyildir. K.D.Uşinski 
haqlı olaraq, psixologiyanı bilməyən müəllimi təbabətdə ara həkiminə bənzədirdi. 
Pedaqogika fiziologiya ilə də əlaqəlidir. Ali sinir fəaliyyəti haqqında nəzəriyyə təlim 
prosesinin təbii-elmi əsasını təşkil edir. Şərti reflekslər, müvəqqəti sinir rabitələri, 
birinci və ikinci siqnal sistemlərinin qarşılıqlı əlaqəsi, baş beyin qabığının təhlil-
tərkib fəaliyyəti və başqa məsələlər bir çox mühüm pedaqoji problemlərin həllinə 

---

kömək edir. Ümumi və yaş fiziologiyası insanın müxtəlif yaşlarda fiziki inkişafının 
təbiəti haqqında zəruri məlumatlarla pedaqogikanı silahlandırır. 
Təlim-tərbiyə prosesini düzgün sanitar-gigiyenik tələblər əsasında qurmaqda 
pedaqogika məktəb gigiyenasının müddəalarından istifadə edir. 
Pedaqogika habelə idarəetmənin ümumi qanunlarını öyrənən kibernetika elmi ilə də 
sıx bağlıdır. İnformasiyaların verilməsi və mənimsənilməsi, təlim və tərbiyə işində 
əks əlaqənin təmin edilməsi, pedaqoji fəaliyyətin idarə olunması ilə bağlı mühüm 
məsələlərin həllində kibernetikanın müddəaları pedaqogika üçün xüsusilə böyük 
əhəmiyyət kəsb edir. Bu əsasda pedaqogikada proqramlaşdırılmış təlim, nəzarət və 
idarəetmə məsələləri işlənib hazırlanır. 
Pedaqogikanın başqa elmlərlə əlaqəsi qarşılıqlı xarakter daşıyır. Pedaqogika digər 
elmlərin nailiyyətlərinə istinad etdiyi kimi, öz növbəsində, onların inkişafına 
müəyyən təsir göstərir. 
Pedaqogikanın digər elmlərlə qarşılıqlı əlaqəsi yeni elm sahələrinin yaranmasına 
imkan verir. Məsələn, belə əlaqə sayəsində pedaqoji fəlsəfə, pedaqoji psixologiya, 
pedaqoji sosiologiya və s. elm sahələri meydana gəlir. 
3.Pedaqoji tədqiqat və onun metodları 
Digər elmlərdə olduğu kimi, pedaqogika da elmi-tədqiqatların nəticəsində inkişaf 
edib, yeni-yeni müddəalarla zənginləşir. Pedaqoji tədqiqatlar təlim-tərbiyə prosesini 
təkmilləşdirmək, müəyyən qanunauyğun əlaqələri üzə çıxarmaq məqsədi ilə planlı 
şəkildə aparılan axtarışlardır.Tədqiqatlar müxtəlif metodların köməyi ilə aparılır. 
Tədqiqatın metodları onun metodologiyası ilə sıx bağlıdır. Tədqiqatın 
metodologiyası dedikdə, tədqiqat zamanı rəhbər tutulan metodoloji prinsiplərin 
məcmusu başa düşülür. 
Ümumi metodoloji prinsip kimi pedaqoji məsələlərin öyrənilməsinə materialist-
dialektik yanaşma prinsipi əsas götürülür. Bundan əlavə, pedaqoji tədqiqatlarda bəzi 
xüsusi metodoloji prinsiplər də tətbiq olunur: fəaliyyət prinsipi; şəxsiyyət baxımdan 
yanaşma prinsipi; sistemlilik prinsipi və s.Tədqiqatın müvəffəqiyyəti onun 
metodlarını düzgün seçib tətbiq etməklə sıx bağlıdır. 
Pedaqoji tədqiqatın metodları dedikdə, müəyyən elmi problemi həll etmək 
üçün istifadə olunan yol və vasitələrin məcmusu başa düşülür. Bu metodları şərti 
olaraq dörd qrupa bölmək olar: a) empirik tədqiqat metodları; b) nəzəri tədqiqat 

---

metodları; v) empirik-nəzəri tədqiqat metodları; q) pedaqoji tədqiqatda riyazi, 
statistik, sosioloji metodlar. 
Empirik tədqiqat metodları müəyyən faktlar toplamağa xidmət edir. Bu metodlara 
daxildir: pedaqoji müşahidə, pedaqoji müsahibə, anket sorğusu, pedaqoji konsilium, 
pedaqoji sənədlərin və fəaliyyət məhsullarının öyrənilməsi metodları. 
Pedaqoji müşahidə - pedaqoji prosesi müəyyən məqsədlə və planlı şəkildə 
izləməkdir. Tədqiqatçı müşahidə zamanı nəyi, nə məqsədlə izləyəcəyini müəyyən 
edir, müvafiq faktlar toplayır, onları təhlil edib qruplaşdırır və nəticə çıxarır. 
Pedaqoji müsahibə - müəyyən pedaqoji hadisənin mahiyyətini, səbəblərini, 
başvermə şəraitini aşkara çıxarmaq məqsədi ilə aparılan sual-cavab metodudur. 
Müsahibəyə hazırlıq zamanı onun nə məqsədlə, kimlərlə (müəllim, valideyn, məktəb 
işçiləri və ya şagirdlərlə), hansı suallar əsasında aparılacağı müəyyənləşdirilir. 
Müsahibə prosesində alınan cavablar dəqiq qeyd olunmalı (və ya lentə yazılmalı), 
sonra isə ciddi təhlil olunmalıdır. 
Anket sorğusu - bu və ya digər pedaqoji məsələ (problem) barədə müəllim, şagird 
və ya valideynlərin mövqeyini, rəyini öyrənmək, hər hansı pedaqoji hadisənin 
tipikliyini müəyyən etmək məqsədi ilə aparılan yazılı sorğudur. Anket sorğusunda 
sualların düzgün seçilməsi və ifadə olunması mühüm şərtdir. 
"Pedaqoji konsilium " metodu - bu və ya digər pedaqoji fakt, hadisə və ya konkret 
şagirdlə bağlı pedaqoji işçilərin (müəllimlərin) kollektiv müzakirəsi, fakt və ya 
hadisənin qiymətləndirilməsi, çətinliklərin araşdırılması və optimal tədbirlərin 
müəyyən edilməsi metodudur. 
Pedaqoji sənədlərin və fəaliyyət məhsullarının öyrənilməsi - tədqiqatda bəzi zəruri 
faktları toplamağa xidmət edən metodlardır. 
Məktəb sənədləri (jurnallar, hesabatlar, iş planları, şəxsi işlər və s.), habelə şagirdin 
fəaliyyət məhsulları (yazı, rəsm, əmək işləri, yaradıcılıq məhsulları və s.) təlim-
tərbiyə işlərinin vəziyyəti, təlim müvəffəqiyyəti haqda müəyyən məlumat əldə 
etməyə imkan verir. 
Nəzəri tədqiqat metodları nəzəri mənbələrin öyrənilməsi, təhlili və nəticə 
çıxarılması məqsədi güdür. Nəzəri tədqiqatlar praktik faktlar səviyyəsində yox, 
əsasən, pedaqoji anlayışlar səviyyəsində aparılır və pedaqogikanın köklü 
problemlərinə (məsələn, pedaqoji qanun və prinsiplərin tədqiqi, şəxsiyyətin 
formalaşması amillərinin öyrənilməsi və s.) həsr olunur. 

---

Nəzəri tədqiqat metodlarına daxildir: təhlil və tərkib, induksiya və deduksiya, 
modelləşdirmə, müqayisəli-tarixi təhlil metodları. 
Nəzəri təhlil metodu pedaqoji hadisələri tərkib hissələrinə bölməyi, başlıca əlaməti, 
xüsusiyyəti ayırmağı nəzərdə tutur. Təhlil həmişə tərkiblə (sintezlə) ayrı-ayrı 
hissələrin, əlamətlərin əlaqələndirilməsi, ümumiləşdirilməsi metodu ilə müşayiət 
olunur, onunla tamamlanır. Təhlil və tərkibin vəhdəti pedaqoji hadisələrin 
mahiyyətini dərk etməyə, ümumidə xüsusi, xüsusidə isə ümumi cəhəti tapmağa 
imkan verir.Pedaqoji tədqiqatlarda çox vaxt induksiya (konkret faktlardan ümumi 
nəticələr çıxarmaq) və deduksiya (ümumi nəticəni konkret faktlara tətbiq etmək) 
metodlarına da müraciət olunur. 
Modelləşdirmə - müəyyən pedaqoji sistemi xüsusi analoqlar (modellər) yaratmaq 
yolu ilə təsvir etmək metodudur. Bu metod əyani-obrazlı şəkildə (sxem, çertyoj, 
sözlə təsvir), öyrənilən pedaqoji prosesi xarakterizə etməyə imkan verir. Bu yolla, 
məsələn, dərsin quruluşunun, onun müxtəlif tiplərinin, şəxsiyyətin inkişafının 
səmərəli modelini qurmaq olar. 
Müqayisəli-tarixi təhlil metodu müxtəlif tarixi dövrlərdə, dünya təcrübəsində ayrı-
ayrı pedaqoji sistemləri müqayisəli şəkildə öyrənməyə, bu əsasda müasir pedaqoji 
problemlərin həlli yollarını müəyyənləşdirməyə imkan verir. 
Pedaqoji tədqiqatda bəzən empirik-nəzəri metodlar əlaqəli şəkildə tətbiq olunur. 
Belə metodlara eksperiment, təcrübi-eksperimental iş, sınaq metodları daxildir. 
Pedaqoji eksperiment müəyyən pedaqoji fərziyyəni yoxlamaq metodudur. Onun 
məqsədi pedaqoji prosesdə səbəb-nəticə əlaqələrini, kəmiyyətlər arasındakı asılılığı 
öyrənməkdən, yeni forma və metodların səmərəliliyini aşkara çıxarmaqdan və s. 
ibarət ola bilər. 
Məqsədinə görə pedaqoji eksperimentin bir neçə növü ayırd edilir: müəyyənedici, 
öyrədici və yoxlayıcı eksperiment. 
Təşkili formasına görə eksperiment üç cür olur: təbii (adi, təbii şəraitdə keçirilir), 
laborator (laboratoriya şəraitində keçirilir) və kompleks (həm təbii, həm də laborator 
şəraitdə keçirilir) eksperiment. 
Eksperimentin təşkili üçün iki paralel sinif (qrup) götürülür: bunlardan birində iş 
yeni qaydada təşkil edilir (eksperimental sinif və ya qrup), digərində isə ənənəvi 
qaydada aparılır (kontrol sinif və ya qrup). Müəyyən müddətdən (1 rüb, 1 il) sonra 
hər iki sinifdə (qrupda) işin nəticəsi yoxlanılır və bir-biri ilə müqayisə edilir. 
Eksperiment yaxşı nəticə verərsə, onu bir qədər geniş miqyasda keçirmək lazımdır. 

---

Eksperimentin səmərəli nəticə verməsi üçün onu başqa metodlarla (müşahidə, 
müsahibə, anket sorğusu və s.) əlaqələndirmək mühüm şərtdir. 
Pedaqoji tədqiqatlarda eksperiment metodu ilə yanaşı təcrübi-eksperimental iş, sınaq 
metodları da tətbiq olunur. Bu zaman müəyyən plan üzrə təcrübə işləri aparılır, 
onların səmərəliliyi öyrənilir. 
Pedaqoji tədqiqatlarda yeri gəldikcə riyazi-statistik və sosioloji metodlara da 
müraciət olunur. Riyazi-statistik metodlar tədqiqatın nəticələrini kəmiyyət 
baxımından təhlil etməyə imkan verir. Sosioloji metodlar pedaqogikanın sosial 
məsələlərinin (təlim-tərbiyə işinə ailə və mühitin təsiri, kollektiv və fərdin 
münasibətləri, peşə seçmə və s.) həllində geniş tətbiq olunur. Sosioloji metodlara 
kütləvi sorğular, sosiometrik metodlar (şkala, sosioqramma və s.) daxildir. 
Pedaqoji tədqiqatda nəzərdən keçirilən metodların kompleks tətbiqi tədqiqatın 
uğurlu və obyektiv olmasını təmin edən əsas şərtdir. 
4. Pedaqoji elmin mənbələri. 
Müasir dövrdə pedaqogikanın vəzifələri cəmiyyətin tələbləri baxımından 
təlim, tərbiyə və təhsilin aktual problemlərini, pedaqoji gerçəklik problemlərini, 
insanların həyatının və fəaliyyəıtinin düzgün qurulmasında pedaqogikanın rolunu; 
pedaqoji prosesin ayrı-ayrı sahələrinin məqsədi, məzmunu, vasitələri, səmərəli 
üsullarını müəyyən etməkdən ,inkişaf etdirib zənginləşdirməkdən ibarətdir. 
İnsanların həyata hazırlanması bəşəri və əbədi prosesdir. Çünki o, insanlara, insan 
cəmiyyətinə, onun mövcudluğuna aid olan bir prosesdir. Onun aşağıdakı mənbələri 
mövcuddur.
1. Nəzəri klassik irs – bura klassik pedaqoqların nəzəri fikirləri, müxtəlif dövrlərdə 
yaşamış mütəfəkkirlərin pedaqoji görüşləri, təlim, tərbiyə, təhsil haqqında fikirləri; 
həmçinin müxtəlif fəlsəfi, dini cərəyanların pedaqogikaya təsiri daxildir.
2. Müasir pedaqoji nəzəriyyələr.
3. Maarif, təlim, təhsil, tərbiyə və onların aktual problemləri haqqında dövlət 
sərəncam və qərarları.
4. Xüsusi metodikalar.
5. Qabaqcıl təcrübə.
Nəzəri klassik irsə qədim dövrlərdən son zamanlara qədər klassik filosofların təlim 
və tərbiyəyə aid mövqeyləri, nəzəri işləri, müxtəlif tarixi dövrlərdə mövcud olmuş 

---

təhsil sistemləri daxildir. Həmçinin, klassik pedaqoqların nəzəri fikirləri və təcrübi 
işləri də bura daxildir.
Müasir pedaqoji nəzəriyyələrə isə, indiki dövrdə yaşayan pedaqoqların nəzəri 
fikirləri, pedaqoji təcrübələrin nəticələri, təlim, tərbiyə və təhsilin ayrı-ayrı 
sahələrinə aid nəzəri fikirləri, elmi kəşfləri daxildir. Təlim, tərbiyə və təhsil 
haqqındakı qərar və qətnamələrdə maarif və təhsil qarşısında qoyulan vəzifələr öz 
əksini tapır. Bu qərarlar da cəmiyyətin pedaqoji proses qarşısında qoyduğu vəzifələr 
öz əksini tapır. Daha doğrusu, bu qərarlarla inkişaf, texniki, ictimai-siyasi tərəqqi ilə 
təlim, tərbiyə, təhsil – pedaqoji proses əlaqələndirilir. Ümumi pedaqoji nəzəriyyələr 
xüsusi metodikalar vasitəsi ilə reallaşır və təsdiq edilir. Xüsusi metodikalar müəyyən 
mənada, pedaqoji yeniliklərin mənbəyi kimi çıxış edir. Beləki, təlim, təhsil və 
tərbiyəyə aid yeniliklər əvvəlcə xüsusi metodikalarda üzə çıxarılır, sınaqdan 
keçirilir, sonra digər sahələrə tədbiq edilərək həyata vəsiqə alır. Deməli, xüsusi 
metodikalar nəzəri cəhətdən ümumpedaqoji müddəalara istinad etməklə, həm də 
onların inkişaf edib zənginləşdirilməsinə səbəb olur. Qabaqcıl müəllimlərin 
yaradıcılıq işləri də pedaqogikanın inkişafında əhəmiyyətli yer tutur. Beləki, 
müəllimlərin öz işlərinə yaradıcı yanaşması nəticəsində yeni qabaqcıl təcrübələr 
meydana çıxır. Belə səmərəli işlər, təcrübələr əsasında isə yeni ideyalar, elmi 
fikirlər, nəticələr üzə çıxarılır, müəyyən edilir. Yeni tədqiqat sahələri üzə çıxarılır. 
Hər bir elmdə olduğu kimi, pedaqogikanın da xüsusi tədqiqat metodları mövcuddur. 
Bu tədqiqat üsulları pedaqoji prosesin və pedaqoji fəaliyyətin spesifik 
xüsusiyyətlərinə uyğun müəyyən edilmişdir və pedaqoji prosesin xüsusiyyətlərini 
özündə əks etdirir. Pedaqogikanın ən ümumi tədqiqat metodlarını aşağıdakı şəkildə 
ümumiləşdirmək olar: müşahidə, müsahibə, eksperiment, sənədlər, elmi pedaqoji 
mənbələr, ədəbiyyatın öyrənilməsi, tərbiyə olunanların yaradıcılıq fəaliyyətlərinin 
öyrənilməsi. Bu tədqiqat metodları pedaqoji gerçəkliyin butun sahələrindəki 
tədqiqatlara da tədbiq olunur. Bu metodların tədbiqi zamanı tədqiq edilən sahənin, 
prosesin spesifik xüsusiyyətləri nəzərə alınır. Hər hansı bir pedaqoji işi təbii 
vəziyyətdə öyrənmək üçün pedaqoji müşahidələrdən istifadə edilir. Pedaqoji 
müşahidə işin, prosesin gedişinə hər bir müdaxilə etmədən onu mövcud vəziyyətdə 
öyrənməyə xidmət edilir. Onu təşkil edərkən tədqiqatçı əvvəlcədən tərtib etdiyi plan 
əsasında hərəkət edir. Müşahidə zamanı tədqiqatçı, müəllim, tərbiyəçi, təlimatçı 
araşdırmaq istədiyi məsələnin mövcüd, yəni indiki zamandakı vəziyyətini 
öyrənməyə çalışır. Ona görə də müşahidə zamanı müşahidəçi işin qedişinə heç bir 
müdaxilə etmir. Müşahidə metodu pedaqoji gerçəkliyin bütün sahələrində tətbiq 
edilir. Beləki, təlimin müxtəlif mərhələləri, təlimdə tərbiyə işlərinin qoyuluşu, 
təhsilin bütün sahələri, məktəbşünaslıq, məktəbin idarə olunması, pedaqoji ustalıq, 
məktəbdənkənar tərbiyə müəssisələrindəki təlim işləri, dərnəklər, tərbiyəvi tədbirlər, 

---

digər asudə vaxt tədbirlərin tərbiyəvi əhəmiyyəti, mədəniyyət müəssisələrinin 
tərbiyə fəaliyyəti, teatr və digər müəssisələrin tərbiyə fəaliyyəti, inzibati dövlət 
orqanlarının tərbiyə fəaliyyəti və s. sahələrdə aparılan tədqiqat işlərində geniş 
istifadə edilir. Pedaqoji müşahidədən təkcə tədqiqatçılar deyil, həm də tərbiyə və 
təlimlə bu və digər səviyyədə məşğul olan şəxslər öz fəaliyyətlərini səmərəli təşkil 
etmək üçün də istifadə edirlər. Məsələn, hər müəllim dərs dediyi şagirdləri, təlimatçı, 
işlədiyi insanları, dərnək rəhbəri dərnək üzvlərini öyrənmək, onların inkişaf 
səviyyələrini düzgün müəyyənləşdirmək üçün, qabaqcıl müəllimin iş təcrübəsini 
öyrənmək məqsədi ilə müşahidələr aparılır. Rejissor - aktyor münasibətlərini üzə 
çıxarmaq və ya rejissorun aktyora təsiri vasitələrini öyrənmək üçün rejissorun məşq 
zamanı fəaliyyəti teatr tədqiqatçıları müşahidə edilir və s.
MÖVZU. 

---

ŞƏXSİYYƏT,ONUN İNKİŞAFI,TƏRBİYƏSİ VƏ
FORMALAŞMASI PROBLEMLƏRİ. 
PLAN: 
1.
İnsanın bioloji və sosioloji varlıq kimi inkişafı. 
2. Şəxsiyyətin inkişafının qanunauyğunluqları və hərəkətverici qüvvələri. 
3. Şəxsiyyətin tərbiyəsi və inkişafı haqqında müxtəlif nəzəriyyələr. 
4. Şəxsiyyətin formalaşmasına təsir edən amillər. 
Ədəbiyyat. 
•
Kazımov.N.M .Məktəb pedaqogikası.Dərslik.Bakı, 2009 
•
Abbasov.A.N. Pedaqogika.Bakı, 2010 
•
Həsənov A.M.,Ağayev Ə.Ə.Pedaqogika. Bakı,2007 
•
Ağayev Ə.Ə və b. Pedaqogika.Bakı.2009 
•
Sadıqov F.B.Pedaqogika (Dərs vəsaiti).Bakı, 2009 
•
Paşayev Ə.X.,Rüstəmov F.A. Pedaqogika: Yeni kurs.Bakı, 2002 
•
Qasımova L.N.,Mahmudova R.M.Pedaqogika: Bakı,2003 

---

1. Şəxsiyyət sözü latın dilində “Persona” deməkdir. İnsаn bir fərd kimi 
dünyаyа gəlir, sоsiаl həyаt şərаitində inkişаf edərək şəxsiyyətə çevrilir. İnkişaf 
ümumiyyətlə cаnlı vаrlıqlаrа xаs оlub, hərəkət, tərəqqi və yаrаdıcılıqlа səciyyələnir. 
İnsan dünyаyа gəldiyi gündən inkişaf edərək keyfiyyətcə bir-birindən fərqlənən 
аnаtоmik, fiziоlоji, psixоlоji və sоsiаl dəyişikliklərlə səciyyələnir. İnkişаf insаn 
оrqаnizmində kəmiyyət və keyfiyyətin dəyişiklikləridir. İnkişаf nəticəsində insаn 
biоlоji növ və sоsiаl vücud kimi təşəkkül tаpır və inkişaf edir. İnsаnın biоlоji inkişаfı 
оnun fiziki inkişаfı ilə xаrаkterizə оlunur. Fiziki inkşаfа morfoloji, biоkimyəvi və 
fizioloji inkişаf dаxildir. Sоsiаl inkişаf isə özünü insаnın psixi, mənəvi intellektuаl 
inkişаfındа təzаhür etdirir. Pedаqоgikа və psixоlоgiyа elmində şəxsiyyətin inkişаfı 
və tərbiyəsi ilə bаğlı əsаs üç istiqаmətdə fikir və mülahizələr yürüdülür: 1)Biоlоji 
istiqаmət; 2) Sоsiоlоji istiqаmət; 3) Biоsоsiоlоji istiqаmət. Biоlоji istiqаmətin 
nümаyəndələri şəxsiyyəti sırf təbii vаrlıq hesаb etməklə оnun bütün dаvrаnışını 
аnаdаn оlаrkən özü ilə gətirdiyi, оnа xаs оlаn tələbаtlаrın, mаrаqlаrın, instinktlərin 
təsiri ilə izаh edirlər. Sоsiоlоji istiqаmətin nümayəndələri insаnın biоlоji vаrlıq kimi 
dоğulmаsını qəbul etməklə yаnаşı, ünsiyyətdə оlduğu sоsiаl qruplаrın təsiri ilə 
tədricən sоsiаllаşmаsı fikrini də müdаfiə edirlər. Biоsоsiаl istiqаmətin 
nümаyəndələrinin fikrincə, psixi prоseslərin (duyğu, qаvrаyış, təfəkkür və s.) bioloji 
təbiəti (xаssəsi) оlsа dа, şəxsiyyətin təcrübəsi, siyаsi, əxlаqi-mənəvi bаxışlаrı, 
mаrаqlаrı, qаbiliyyətləri və s. sоsiаl hаdisələr kimi fоrmаlаşır.Şəxsiyyətin inkişafı 
və tərbiyəsi haqqında müxtəlif xarici konsepsiyalar. Bixeviorizm (ingiliscə – 
behowior davranış deməkdir, yaradıcısı C. Uotson), neobixeviorizm ( yeni 
bixevioristlərin görkəmli nümayəndələri B.F.Ckinner, K.Xoll, E.Tolmen və b), 
Praqmatizm (“praqma” – yunanca “iş”, əməl” deməkdir, yaradıcısı Con Dyui), 
Neopozitivizm (məntiqçi pozitivistlər, analıtik fəlsəfə, nümayəndələri Kont və Mill, 
XVIII əsr), Ekzistensializm (latınca “existenciya” – mövcudluq deməkdir), 
Neotomizm – dini fəlsəfi təlimdir ki, bu təlimin qabaqcıl nümayəndəsi Foma 
Akvinskidir (1225-1274), Neotomizm ən görkəmli nümayəndələri J.Mariten (1882– 
1973), E.Jilson, Q.Vetter və Y.Boxenski hesab olunur. Freydizm (Z.Freydin adı ilə 
bağlıdır), Neofreydizm və başqa konsepsiyalar. 
2. Şəxsiyyətin inkişafının hərəkətverici qüvvəsi daxilən bu prosesə xas olan 
ziddiyyətlərdir. Ziddiyyətlər uyğunsuzluq deməkdir. Ziddiyyətlər daxili və xarici, 
ümumi və fərdi qruplara bölünür. Daxili ziddiyyətlər insanın özünə qarşı razı 
olmadığı hallarda aşkara çıxır.Məs: insanın artan tələbatı, marağı ilə onu ödəmək 
arasındakı uyğunsuzluq.Xarici ziddiyyətlər isə insanın digər insanlar, təbiət, 
cəmiyyətlə münasibətində üzə çıxır. Məsələn, tədris müəssisəsinin rəhbərinin tələbi 
ilə tələbələrin arzuları arasında zidddiyyətlər.Ümumi ziddiyyətlər isə hər bir insanın 
, o cümlədən hamının inkişafı ilə bağlı olur. Məsələn, maddi-mənəvi tələbatla onu 

---

təmin etmək arasındakı ziddiyyət. Fərdi ziddiyyətlər isə ayrılıqda götürülən fərdlə 
bağlı olur. 
Ziddiyyətlərin həlli və aradan qaldırılması çox böyük fəaliyyət tələb edir. 
Tələbat ödənilərsə, ziddiyyətlər aradan qalxar. Bunun nəticəsində insan inkişafının 
daha yüksək pilləsinə qalxar. Amma tələbatın ödənilməsi daha yeni tələbatların 
yaranmasına səbəb olur. Ziddiyyətlər sadəcə biri digərini əvəz edir, inkişaf isə 
davam edir. 
Tədqiqatçılar insanın inkişafını öyrəndikcə şəxsiyyətin inkişafının bir sıra 
qanunauyğunluqlarını üzə çıxarmışlar. 
3. Şəxsiyyətin ahəngdar inkişafı tərbiyənin başlıca məqsədidir. Bəs, şəxsiyyətin 
inkişafı nə deməkdir? Buraya hansı amillər təsir edir? Nə üçün həyatda bir-birinə 
daxilən tam bənzər iki adam tapmaq olmur?Bu sualların düzgün həlli problemin 
mahiyyətini başa düşməkdə mühüm əhəmiyyətə malikdir.Şəxsiyyət dedikdə, 
müəyyən sosial keyfiyyətlərə, mənlik hissinə malik olan şüurlu fərd başa düşülür. 
İnsan fərd (bioloji varlıq) kimi doğulur, sonradan müxtəlif amillərin təsiri ilə 
şəxsiyyətə çevrilir.Şəxsiyyətin inkişafı dedikdə, insanın müəyyən keyfiyyətlərə 
(zehni, psixi, mənəvi, əmək, fiziki və s.) yiyələnməsi və özünü təkmilləşdirməsi başa 
düşülür. Şəxsiyyət birdən-birə formalaşmır; o, müəyyən səviyyələrdən (aşağı, orta, 
yüksək, ideal səviyyə) keçir. Psixoloqlar 3-5 yaşlı uşaqların da şəxsiyyətin müəyyən 
keyfiyyətlərinə malik olduğunu qeyd edirlər.Şəxsiyyətin inkişafına dair iki baxış 
mövcuddur: metafizik və dialektik baxış. Metafizik baxış inkişafı mexaniki proses 
kimi başa düşür: ona kəmiyyət dəyişməsi kimi baxır, inkişafın mənbəyini isə genetik 
proqramda axtarır.Dialektik baxış isə şəxsiyyətin inkişafına kəmiyyət 
dəyişmələrindən keyfiyyət dəyişmələrinə keçid kimi yanaşır, inkişafın mənbəyini 
ziddiyyətlərin həlli prosesi ilə bağlayır. Dialektik baxışa görə, şəxsiyyətin 
inkişafının hərəkətverici qüvvəsini ziddiyyətlərin yaranması və həlli təşkil edir. Əsas 
ziddiyyət insanın tələbatları ilə imkanları arasındakı ziddiyyətdir. İnsan öz ehtiyacını 
(tələbatını) ödəmək üçün bütün imkanlarını (biliyini, bacarığını, iradi qüvvəsini və 
s.) səfərbərliyə alır və nəticədə tələbatını ödəyir. Bu prosesdə öz inkişafında irəliyə 
doğru müəyyən addım atır - bu və ya digər keyfiyyətə yiyələnir.İnsan şəxsiyyəti 
müxtəlif amillərin nəticəsində formalaşır. Şəxsiyyətin formalaşmasına təsir edən 
amillər çoxcəhətlidir: onlar daxili və xarici, təbii və ictimai, subyektiv və obyektiv, 
planlı və kortəbii olur.Bəs, şəxsiyyətin inkişafına təsir göstərən amillərdən hansı 
əsasdır, həlledicidir? Bu sualla əlaqədar şəxsiyyətin inkişafına dair müxtəlif 
nəzəriyyələr meydana gəlmişdir. Şəxsiyyətin inkişafında hansı amillərə üstünlük 
verilməsindən asılı olaraq həmin nəzəriyyələri bir neçə qrupa bölmək olar: 

---

1. Bioloji amilin rolunu şişirdən nəzəriyyələr. Orta əsrlərdə mövcud olan 
"irsiyyət" nəzəriyyəsi, XIX əsrin sonlarında mövcud olan "biogenetik" nəzə­riyyə 
şəxsiyyətin inkişafında irsiyyət amilini əsas götürür. Guya insan hazır qabiliyyət və 
xasiyyətlə doğulur. Bəzi alimlər - E.Torndayk, C.Dyui (ABŞ) qabiliyyətlərin göz və 
qulaq kimi insana genlər vasitəsilə hazır verildiyini qeyd edirlər.Dinin «qismət» 
nəzəriyyəsi də bu mövqedən çıxış edir: insanın taleyi doğularkən onun alnına yazılır: 
yazılanı isə pozmaq olmaz, heç kəs qismətdən artıq yeyə bilməz. "Ot kökü üstə 
bitər", "Qozbeli qəbir düzəldər" ifadələri də irsiyyətin rolunu şişirtməyə, tərbiyə və 
mühitin rolunu inkar etməyə yönəlmişdir.XIX əsrin sonu, XX əsrin əvvəllərində 
meydana gəlmiş bəzi nəzəriyyələrdə də irsiyyət həlledici amil kimi irəli sürülür. 
"Biheviorizm", "Freydizm", "İrqçilik" və "Elita" nəzəriyyələri məhz bu mövqedə 
durmuşlar. Onlar insanların zehni, mənəvi, sosial fərqlərini onların təbiəti ilə - irsi 
amillərlə izah edirlər. 
2. Tərbiyənin rolunu şişirdən nəzəriyyələr. Y.A.Komenski (XVII əsr), K.A.Helvetsi 
(XVIII əsr) tərbiyənin roluna böyük qiymət vermişlər. Y.Komenskiyə görə, insan 
tərbiyə sayəsində insan olur. O, "hamıya hər şeyi öyrətməyin" mümkün olduğunu 
qeyd edirdi. Fransız materialisti K.Helvetsi də tərbiyənin rolunu şişirdirdi. O deyirdi: 
"Tərbiyə hər şeyə qadirdir". Onun fikrincə, insanların xarakterindəki və zehni 
inkişafındakı fərqlər tərbiyənin nəticəsidir. 
3. Mühitin rolunu şişirdən nəzəriyyələr. C.C.Russo "Azad və təbii tərbiyə" 
nəzəriyyəsi (XVIII əsr) ilə bu mövqedə durmuşdur. O, tərbiyədə insana sərbəstlik 
verməyi tələb edirdi, məcburiyyətin, qadağanın əleyhinə idi. Onun fikrincə, uşağın 
şəxsiyyətinə hörmət etmək, onun maraq və tələbatları ilə hesablaşmaq lazımdır. 
4. Mühit və tərbiyənin rolunu şişirdən nəzəriyyələr. C.Lokk "Ağ lövhə" nəzəriyyəsi 
ilə (XVII əsr) məhz bu mövqedən çıxış edirdi: guya insan "ağ lövhə" kimi doğulur, 
yəni özü ilə heç nə gətirmir, bütün keyfiyyətləri sonradan tərbiyə və mühitin təsiri 
ilə qazanır. Bu nəzəriyyə şəxsiyyətin inkişafında bioloji amili inkar edirdi. 
5. İrsiyyət və tərbiyənin rolunu şişirdən nəzəriyyələr. Fransız filosofu D.Didro 
(XVIII əsr), İsveçrə pedaqoqu İ.Pestalotsi (XVIII-XIX əsrlər) bu mövqedən çıxış 
etmişlər. 
İ.Pestalotsi insanın təbii qüvvələrini, yəni irsi imkanlarını mütləqləşdirməyin 
(C.C.Russonun "Təbii tərbiyə" nəzəriyyəsində olduğu kimi) əleyhinə çıxırdı. Təbii 
imkanlar özlüyündə, tərbiyənin iştirakı olmadan inkişaf edə bilməz: özbaşına 
buraxılmış, kortəbii inkişaf edən insan (C.C.Russonun "Azad tərbiyə" 
nəzəriyyəsində olduğu kimi) ahəngdar şəxsiyyət kimi formalaşa bilməz, onun təbii 
qüvvələri lazımi dərəcədə inkişaf etməz. 

---

6. İrsiyyət və mühitin rolunu şişirdən nəzəriyyələr. "İki amil" nəzəriyyəsi (XIX əsr) 
bu mövqedə durmuşdur: guya hər şey insanın irsiyyətindən və düşdüyü mühitdən 
asılıdır. Sonrakı dövrlərdə irəli sürülən bəzi nəzəriyyələr də "Konvergensiya" 
nəzəriyyəsi (C.Piace, Ştern), "İstedadlılıq" nəzəriyyəsi (Q.Ayzek, Qrey) irsiyyət və 
mühitin rolunu şişirdir, tərbiyənin rolunu inkar edir. Hətta bəziləri genlərin təsir 
faizini rəqəmlə göstərməyə cəhd etmişlər: guya şəxsiyyətin zehni inkişafı 80% 
genlərin, 20% isə mühitin təsiri ilə formalaşır (Q.Ayzek).Bu nəzəriyyələr 
şəxsiyyətin formalaşması məsələsinə birtərəfli yanaşmış, bu prosesə təsir göstərən 
amillərdən ya birini, ya da ikisini qəbul edərək digərlərinin rolunu inkar etmiş və ya 
məhdudlaşdırmışlar. Bu nəzəriyyələrdə habelə şəxsiyyətin özünün fəallığı 
qiymətləndirilməmişdir. 
7. Bioloji və sosial amilləri, eləcə də insanın şəxsi fəallığını vəhdətdə götürən 
nəzəriyyə. Dialektik nəzəriyyə (XX əsr) məhz bu mövqedə durur. Bu nəzəriyyəyə 
görə, şəxsiyyətin inkişafında irsiyyət amili müəyyənedici, sosial amillər isə həlledici 
rol oynayır. İrsiyyətin müəyyənedici rolu onunla əlaqədardır ki, irsi imkanlar tərbiyə 
və mühitin iştirakı olmadan öz-özünə inkişaf edib qabiliyyətlərə çevrilə bilməz. 
Tərbiyə və mühit insanın təbii imkanlarını üzə çıxarıb inkişaf etdirə də bilər, onların 
inkişafına mane də ola bilər. Buna görə də hər bir uşağın təbii imkanlarını vaxtında 
(kiçik yaşlardan) üzə çıxarmaq və onların inkişafı üçün əlverişli şərait yaratmaq 
lazımdır. Əks halda cəmiyyət bir çox istedadlardan məhrum ola bilər.Dialektik 
nəzəriyyə şəxsiyyətin inkişafında insanın şəxsi fəallığının da rolunu qəbul edir. 
İnsan mühitin və tərbiyənin passiv obyekti deyildir; o, mühitə fəal təsir göstərə bilər. 
Şəxsiyyətin formalaşmasında tərbiyə ilə yanaşı, insanın özünütərbiyəsi də mühüm 
şərtdir.İnsan şəxsiyyətinin inkişafında bioloji və sosial amillərin rolunu toxumun 
cücərib inkişaf etməsi ilə müqayisə etsək, irsiyyəti toxuma, mühiti onun inkişafı 
üçün zəruri olan münbit torpağa və iqlimə, tərbiyəni isə bağbanın işinə bənzətmək 
olar ("Tərbiyə" ərəbcə "bəsləmək", "yetişdirmək" deməkdir) 
4.Şəxsiyyətin inkişafı və tərbiyəsinə təsir göstərən amillər: İnsаnın inkişаfı və 
оnun şəxsiyyət kimi fоrmаlаşmаsı əsas üç bаşlıcа аmilin- irsiyyət, mühit və 
tərbiyənin qаrşılıqlı təsiri ilə həyаtа keçirilir. Bəzi yeni elmi ədəbiyyаtdа fəаliyyət 
də bir аmil kimi göstərilir. İrsiyyət dedikdə vаlideynlərdən uşаqlаrа müəyyən 
keyfiyyət və xüsusiyyətlərin irsən keçməsi bаşа düşülür. Uşаğın mаlik оlduğu irsi 
və аnаdаngəlmə əlаmətlər yşаq şəxsiyyətinin inkişаfı üçün müəyyən fizioloji imkаn 
rоlunu оynаyır. İrsiyyətin dаşıyıcısı genlərdir. İrsiyyət haqqında fikir və 
nəzəriyyələr. Şəxsiyətin inkişafına mühit amili qüvvətli təsir göstərir.İnsаnın 
inkişаfının bаş verdiyi reаl vаrlıq mühit аdlаnır. Mühit dedikdə bаşlıcа оlаrаq, 
ictimаi, qismən isə təbii-cоğrаfi mühit nəzərdə tutulur. İnsаn şəxsiyyətinin inkişаfınа 
sosial mühit və təbii mühit təsir göstərir. Sоsiаl mühit dedikdə insаnın həyаt 

---

fəаliyyətini, inkişаfını əhаtə edən xаrici şərаit nəzərdə tutulur.Şəxsiyyətin inkişafı 
və tərbiyəsində ictimai mühitin təsiri haqqında J.J.Russonun ”Azad tərbiyə” 
nəzəriyyəsi və digər nəzəri fikirlər. Şəxsiyyətin inkişafında tərbiyə amili. Con 
Lokkun tərbiyə haqqında fikirləri və “Ağ lövhə” nəzəriyyəsi. Şəxsiyyətin 
formalaşmasında mühit və tərbiyə аmilləri həmişə dinаmik, hərəkətdə və inkişаfdа 
оlаn аmillər kimi. Tərbiyə nəzəriyyəsi haqqında fikirlər. Şəxsiyyətin inkişafında 
“Qoşa amil” nəzəriyyəsi: İrsiyyət və tərbiyə; tərbiyə və mühit və s. Şəxsiyyətin 
inkişafı və tərbiyəsi haqqında xalq pedaqoji fikrindən nümunələr.İnsan şəxsiyyəti 
bir çox amillərin təsiri və qarşılıqlı fəaliyyətinin nəticəsi kimi formalaşır. Bu 
prosesdə bioloji və sosial amillərin özünə məxsus rolu vardır. 
İrsiyyətin rolu. İnsan bioloji varlıq kimi doğulur, buna görə də irsiyyət qanunu 
ona öz təsirini göstərir. İrsiyyətin maddi daşıyıcıları genlərdir. İrsən fiziki əlamətlər 
(qamət, sifət quruluşu, gözün və saçın rəngi və s.), habelə fizioloji əlamətlər (sinir 
sisteminin tipi, sinir hüceyrələrinin miqdarı və s.) nəsildən-nəslə keçir. 
Bəzi empirik faktlar əsasında qabiliyyətlərin irsən keçməsi haqda müəyyən 
rəylər irəli sürülür. Məsələn, dünya şöhrətli bəstəkarlardan Baxın 16, 
Ü.Hacıbəyovun 4 nəslinin öyrənilməsi əsasında bu nəsillərdə çoxlu musiqiçi olduğu 
müəyyən edilmişdir. Lakin bu fikri təkzib edən digər faktlar da vardır. Belə ki, 
A.S.Puşkinin 256 nəvə, nəticə və kötükcəsi içərisində heç bir şair və yazıçı 
olmamışdır.İnsan nə hazır qabiliyyətlə, nə də "ağ lövhə" kimi doğulur. O, müəyyən 
təbii imkanlarla dünyaya gəlir. Təbii imkanlara sinir sisteminin və beyin 
quruluşunun xüsusiyyətləri, analizatorlar sistemi (görmə, eşitmə, danışıq aparatı və 
s.) daxildir. İnsan genləri və onların mutasiyaları ilə kombinasiyaları həddən artıq 
çox olduğu üçün (insanın hər bir hüceyrəsindəki xromosomlarda təxminən 20 min 
gen olur) tam eyni irsi imkana malik olan iki adam tapmaq çətindir.İnsanın təbii 
imkanları dəyişməz deyildir. Onlar həyat şəraitinin, tərbiyə və mühitin təsiri ilə 
dəyişə bilər.Mühitin rolu. İnsan müəyyən mühitdə doğulur və böyüyür. Buna görə 
də istər-istəməz həmin mühitin təsirinə məruz qalır. "Mühit" anlayışı məzmunca 
geniş olub, insana təsir göstərən xarici amillər sistemini - insanın həyat və fəaliyyəti 
üçün zəruri olan təbii və ictimai şəraiti əhatə edir.Mühit insana müsbət və ya mənfi 
təsir göstərə bilər. İnsanlar üçün yaradılan əlverişli mənzil-məişət şəraiti, mədəni-
maarif, təhsil və sağlamlıq ocaqları, əmək və istirahət şəraiti, insan münasibətləri 
şəxsiyyətin inkişafına güclü təsir göstərən sosial mühit amillərinə 
daxildir.Şəxsiyyətin formalaşmasına sosial mühit daha çox təsir göstərir. Sosial 
mühit iki cürdür: mikro və makromühit. Mikromühit insanı bilavasitə əhatə edən 
mühitdir (ailə, məktəb, məhəllə, yoldaşlıq mühiti). Makromühit isə cəmiyyət 
həyatıdır, geniş sosial mühitdir. İnsanın inkişafına hər iki mühit güclü təsir göstərir. 
Kiçik yaşlarda mikromühitin təsiri böyükdür. Körpəlikdən heyvan sürüsünə düşən 

---

uşaqların 
həmin 
heyvanın 
xüsusiyyətlərini 
götürməsi 
faktları 
məlumdur.Mikromühit geniş sosial mühitin tərkib hissəsidir. Cəmiyyətdə gedən 
proseslər ailədə, məktəbdə, əmək kollektivlərində də özünü göstərir. Cəmiyyətin 
demokratik xarakteri, hüququn aliliyi, ədalət prinsipləri şəxsiyyətin inkişafı üçün 
böyük əhəmiyyətə malikdir. Valideynlərdən biri məşhur fizik Pifaqordan 
soruşmuşdu: "Övladımı ağıllı, tərbiyəli böyütmək üçün mən nə etməliyəm?" Böyük 
alim demişdi: "Əgər övladınız ədalətli cəmiyyətdə yaşayarsa, heç nədən narahat 
olmayın. Əks halda verdiyiniz tərbiyənin də müsbət nəticəsi olmayacaq".Cəmiyyət 
həyatı, onun tələbatları, maddi və mənəvi sərvətləri tərbiyə işində həlledici şərtdir. 
Şəxsiyyətin tələbatlarını, mənəvi sərvətlərini də cəmiyyət müəyyən edir.Tərbiyənin 
rolu. Şəxsiyyətin inkişafında tərbiyə böyük təsir gücünə malikdir. Mühit insana 
kortəbii, bəzən də mənfi təsir göstərdiyi halda, tərbiyə məqsədyönlü və planlı 
təsirdir. İnsanın mühitə münasibəti tərbiyə ilə bağlıdır, onunla tənzim olunur. 
Tərbiyə mühitin müsbət cəhətlərinə istinad edir, onun mənfi təsirlərini neytrallaşdıra 
bilir. O, insanda mühitin zərərli təsirlərinə qarşı müqavimət gücü formalaşdırmağa 
qadirdir. Bunun nəticəsidir ki, heç də hamı mühitin mənfi təsirinə eyni dərəcədə 
məruz qalmır.Tərbiyə insanın təbii imkanlarının üzə çıxarılması və inkişafına kömək 
göstərir. O, uşaqların həyat və fəaliyyətini təşkil etməklə onların maraq və 
qabiliyyətlərinin inkişafına əlverişli şərait yaradır. Son dövrlərdə respublikamızda 
idmanın və bədii yaradıcılığın müxtəlif sahələrində gənc istedadların (o cümlədən 
qızlar arasında) yetişməsi yaradılmış əlverişli şəraitin və tərbiyənin nəticəsində 
mümkün olmuşdur. Çünki istedad qayğı və şərait tələb edir.Tərbiyə şəxsiyyəti 
"layihələşdirir", onun ahəngdar inkişafını istiqamətləndirir.Müxtəlif fəaliyyət 
növlərində iştirak etməklə uşaq müxtəlif tərbiyə keyfiyyətləri, düzgün davranış 
adətləri qazanır, ictimai varlıq kimi, şəxsiyyət kimi formalaşır. Cəmiyyətin, müəllim 
və valideynlərin tələbləri tədricən insanın daxili tələblərinə və mövqeyinə 
çevrilərək, onun rəftar, davranış və fəaliyyətini tənzim edir. Beləliklə, təhsil 
özünütəhsillə, tərbiyə isə özünütərbiyə ilə qovuşur.Şəxsiyyətin formalaşmasında 
insanın şəxsi fəallığının rolu. İnsan mühitin və tərbiyənin passiv obyekti kimi yox, 
fəal subyekti kimi çıxış edir, mühitə və tərbiyə prosesinə, özünün şəxsiyyət kimi 
formalaşmasına fəal təsir göstərir. Tərbiyə uşaq və yeniyetmələri ancaq obyekt kimi 
qəbul edərsə, çox şeydən məhrum olar, öz məqsədinə çata bilməz.İnsanın şəxsi 
fəallığı müxtəlif formalarda təzahür edir: zehni, əmək, fiziki, bədii, ictimai-siyasi 
fəallıq. Uşaq və gənclərin şəxsi fəallığının əsas vasitəsi onları müxtəlif fəaliyyət 
növlərinə cəlb etməkdir. Təlim fəaliyyəti insanın bilik və bacarıqlara yiyələnməsinə, 
ideya-mənəvi tərbiyəsinə və psixi inkişafına kömək göstərir. Əmək fəaliyyəti gənc 
nəslin əmək və peşə hazırlığında, əxlaqi və fiziki tərbiyəsində, xarakter və iradənin 
formalaşmasında böyük rol oynayır. İctimai fəaliyyət prosesində yeniyetmə və 
gənclər sosial təcrübə qazanır, ünsiyyət mədəniyyətinə, kollektivçilik 

---

keyfiyyətlərinə yiyələnirlər.Nəzərdən keçirilən amillər - irsiyyət, mühit, tərbiyə və 
insanın şəxsi fəallığı bir-biri ilə sıx bağlı olub, bir-birini şərtləndirir.
MÖVZU. 
PEDAQOJİ PROSES, ONUN
QANUNAUYĞUNLUQLARI VƏ QANUNLARI. 

---

PLAN: 
1. Pedaqoji prosesin tamlığı şəxsiyyətin ahəngdar inkişafının mühüm amili kimi. 
2. Pedaqoji proses və onun səciyyəvi cəhətləri. 
2. Pedaqoji prosesdə ziddiyyətlər. 
3. Pedaqoji prosesin qanunauyğunluqları və qanunu məfhumları. 
Ədəbiyyat. 
•
Kazımov.N.M .Məktəb pedaqogikası.Dərslik.Bakı, 2009 
•
Abbasov.A.N. Pedaqogika.Bakı, 2010 
•
Həsənov A.M.,Ağayev Ə.Ə.Pedaqogika. Bakı,2007 
•
Ağayev Ə.Ə və b. Pedaqogika.Bakı.2009 
•
Sadıqov F.B.Pedaqogika (Dərs vəsaiti).Bakı, 2009 
•
Paşayev Ə.X.,Rüstəmov F.A. Pedaqogika: Yeni kurs.Bakı, 2002 
•
Qasımova L.N.,Mahmudova R.M.Pedaqogika: Bakı,2003 
1. Pedaqoji prosesin tamlığı onun sahələri qarşısında vahid məqsədin durması 
və şəxsiyyətin bütövlüyü ilə təmin olunur.Tərbiyə, təhsil və təlim prosesləri özlərinə 
məxsus spesifik xüsusiyyətlərə malik olsa da, hamısı ümumi bir məqsədə - 
şəxsiyyətin ahəngdar inkişafına xidmət edir. Həm tərbiyə, həm də təlim üç əsas 
funksiyanı - təhsilverici, tərbiyəedici və inkişafetdirici funksiyaları yerinə yetirir. Bu 

---

zaman pedaqoji prosesin bütün sahələri qarşılıqlı vəhdətdə çıxış edir: təlim prosesi 
tərbiyə funksiyasını həyata keçirdiyi kimi, tərbiyə prosesi də təlim prosesinə təsir 
göstərir. Ümumi məqsəd baxımından pedaqoji prosesin hər bir sahəsi bu və ya digər 
funksiyanın yerinə yetirilməsində aparıcı (dominant) rol oynayır. Belə ki, təlim 
prosesi öyrədici (təhsilverici) və inkişafetdirici, tərbiyə prosesi isə tərbiyəedici 
funksiyanın həyata keçirilməsinə daha çox xidmət göstərir.Buna müvafiq olaraq 
pedaqoji prosesin hər bir sahəsi özünə məxsus vəzifələrə və məzmuna malikdir. 
Təlimin məzmununda elmi təsəvvürlərin, anlayış və qanunların, bacarıq və 
vərdişlərin aşılanması aparıcı yer tutur. Lakin təlimin məzmunu eyni zamanda 
tərbiyə və inkişaf vəzifələrinin həllinə, gənc nəslin ideya-mənəvi tərbiyəsinə kömək 
göstərir.Tərbiyənin məzmununda şəxsiyyətin ideya-mənəvi təsəvvürləri, inamı, 
əqidəsi, dünyagörüşü, müsbət davranış adətləri aşılamaq əsas yer tutur. Lakin tərbiyə 
prosesinin məzmunu şəxsiyyətin təhsil səviyyəsinə, biliklərin genişlənməsinə də 
güclü təsir göstərir, təlimdə şagirdlərin fəallıq və səyini stimullaşdıran amil kimi 
çıxış edir.Şəxsiyyətin çox müxtəlif keyfiyyətləri - zehni, əxlaqi, ideya-siyasi, əmək, 
fiziki, estetik və digər keyfiyyətləri qarşılıqlı vəhdətdə formalaşır və inkişaf edir; bu 
keyfiyyətlər biri-digərini şərtləndirir, tamamlayır. Bununla da şəxsiyyətin bütövlüyü 
- ahəngdar inkişafı təmin olunur. Əgər pedaqoji prosesin müxtəlif sahələri bir-
birindən ayrılıqda, əlaqəsiz həyata keçirilərsə, pedaqoji prosesin tamlığı pozular; bu 
da şəxsiyyətin inkişafına mənfi təsir göstərər. 
Göründüyü kimi, pedaqoji prosesin müxtəlif sahələri ümumi tərbiyə 
məqsədinin həyata keçirilməsində iştirak edir.Geniş mənada tərbiyənin məqsədi 
nədir? Biz necə insan yetişdirmək istəyirik? Ona hansı yollarla nail olmaq olar?Bu 
suallar pedaqoji fəaliyyətlə məşğul olan hər bir adamı ciddi maraqlandırır.Məqsəd - 
pedaqoji prosesin birinci ünsürüdür. O, fəaliyyətin digər ünsürlərini - məzmun, 
vasitə və metodları müəyyən edir. 
Pedaqoji fəaliyyətin səmərəli nəticə verməsi üçün onun məqsədini bilmək vacibdir, 
çünki məqsədsiz fəaliyyət yoxdur. Məqsədsiz fəaliyyət kortəbii xarakter daşıyır. 
Bunu dəryada kompassız, mayaksız hərəkət edən gəminin işinə bənzətmək olar. 
K.D.Uşinski məqsədi bilmədən fəaliyyət göstərən müəllimi layihəsiz bina tikən 
bənnaya bənzədirdi. 
Tərbiyənin məqsədi dedikdə, pedaqoji fəaliyyətin son nəticəsi, yəni insan 
şəxsiyyətinin layihəsi başa düşülür. Bu məqsəd cəmiyyətin tələbatı ilə müəyyən 
olunur; cəmiyyət necə insan yetişdirmək lazım gəldiyini, bir növ, məktəb və ailəyə 
sifariş verir. Məktəb də bu sosial sifarişi yerinə yetirir. Müxtəlif cəmiyyətlərdə, eləcə 
də eyni cəmiyyətin müxtəlif inkişaf mərhələlərində tərbiyənin məqsədi dəyişə bilər. 
Məsələn, 70 illik kommunist rejimi dövründəki məqsədlərlə hazırda - müstəqil 

---

dövlət quruculuğu dövründəki tərbiyə məqsədlərində ciddi fərqlər vardır.Tərbiyənin 
başlıca məqsədi ahəngdar inkişaf etmiş şəxsiyyət yetişdirməkdir. Belə şəxsiyyət 
birtərəfli yox, bir çox cəhətdən (zehni, fiziki, mənəvi və s. cəhətdən) inkişaf 
etməlidir. Ahəngdar inkişaf etmiş şəxsiyyətin keyfiyyətləri çoxdur. Hər bir 
keyfiyyətin formalaşmasında tərbiyənin ayrı-ayrı tərkib hissələri aparıcı (dominant) 
rol oynayır. Bunu cədvəl şəklində nəzərdən keçirək. 
Ahəngdar inkişaf etmiş şəxsiyyətin əsas keyfiyyətləri 
Tərbiyənin tərkib hissələri 
1. İntellektual keyfiyyətlər 
Zehni (əqli) tərbiyə 
2. İdeya-mənəvi keyfiyyətlər 
İdeya-mənəvi tərbiyə 
3. Əxlaqi saflıq 
Əxlaq tərbiyəsi 
4. Əmək və peşə hazırlığı 
Əmək tərbiyəsi 
5. Estetik zövq 
Estetik tərbiyə 
6. Fiziki sağlamlıq, gümrahlıq 
Fiziki tərbiyə 
7. İqtisadi, ekoloji və hüquq mədəniyyəti 
İqtisadi, ekoloji və hüquq tərbiyəsi 
Şəxsiyyətin ahəngdar inkişafı üçün göstərilən tərbiyə sahələri kompleks 
şəkildə həyata keçirilməlidir. Pedaqoji prosesə kompleks yanaşma o deməkdir ki, 
hər bir şagird tərbiyənin bütün sahələri ilə əhatə olunsun, yəni zehni, əxlaqi, əmək, 
estetik, fiziki və s. hazırlıq keçsin. Bunun üçün məktəbdə lazımi şərait maddi baza 
yaradılmalı, məktəb kompleksi təşkil edilməlidir. Yevlax rayonundakı Xaldan kənd 
məktəbində bu sahədə müsbət təcrübə əldə edilmişdir. Orada əmək tərbiyəsi ilə bağlı 
bağçılıq, şitillik, heyvandarlıq, quşçuluq sahələri, fiziki tərbiyə ilə bağlı idman 
kompleksi, üzgüçülük hovuzu, müxtəlif idman növləri üzrə komandalar, estetik 

---

tərbiyə ilə bağlı məktəb xoru, incəsənət dərnəkləri, əxlaq tərbiyəsi ilə bağlı müxtəlif 
muzeylər, marağa görə dəstələr yaradılmışdır. Bütün bunlar yeniyetmə və gənclərin 
ahəngdar şəxsiyyət kimi yetişməsinə müsbət təsir göstərir. 
2. Pedaqoji proses və onun səciyyəvi cəhətləri 
Pedaqoji proses dedikdə, şəxsiyyətin tərbiyəsi, təhsili, təlimi və inkişafı ilə bağlı 
aparılan bütün məqsədyönlü, planlı və mütəşəkkil işlər nəzərdə tutulur. 
Pedaqoji prosesin bir neçə səciyyəvi cəhəti vardır: 
a) pedaqoji prosesin ayrı-ayrı sahələrinin vəhdəti; 
b) pedaqoji prosesdə obyekt və subyektin qarşılıqlı əlaqəsi; 
c) pedaqoji prosesin inkişafı; 
ç) pedaqoji prosesdə ümumi məqsədin, qanunauyğunluq və prinsiplərin, forma və 
metodların mövcudluğu. 
Pedaqoji prosesin müxtəlif sahələri - tərbiyə, təhsil, təlim və şəxsiyyətin inkişafı bir-
biri ilə sıx vəhdət təşkil edir, bir-birini tamamlayır. Təlim və təhsil şəxsiyyətin 
tərbiyəsinə, ümumi və psixi inkişafına güclü təsir göstərir. Tərbiyə və inkişaf prosesi 
isə, öz növbəsində, təlim və təhsil prosesinə - şagirdin zehni işdə daha səylə 
çalışmasına, fəallığına, borc və məsuliyyət hissinin güclənməsinə kömək 
edir.Pedaqoji prosesin inkişaf dinamikası obyektlə subyekt arasında qarşılıqlı 
münasibətlərin xarakterindən asılıdır. Pedaqoji prosesin obyektini ayrı-ayrı fərdlər 
(şagirdlər) və onların qrupları (sinif, məktəb kollektivi) təşkil edir. Pedaqoji prosesin 
subyekti kimi isə ayrı-ayrı şəxslər (müəllim, tərbiyəçi, valideyn və b.), habelə 
kollektiv orqanlar (pedaqoji şura, ictimai təşkilatlar, pedaqoji kollektiv və b.) çıxış 
edir. Pedaqoji prosesdə tərbiyənin obyekti eyni zamanda onun subyektinə 
çevrilməlidir. Bu cəhətin nəzərə alınmaması pedaqoji prosesdə ciddi qüsurlar doğura 
bilər (avtoritar tərbiyə, şəxsiyyətin passivliyi və s.)Pedaqoji prosesin səciyyəvi 
cəhətlərindən biri onun inkişafı, mütəhərrikliyidir. Bunun da sayəsində gənc nəslin 
tərbiyə, təhsil, təlim və inkişaf səviyyəsi dəyişir, təkmilləşir. Pedaqoji prosesin daxili 
hərəkətverici qüvvəsini şagirdlər qarşısında qoyulan tələblərlə onların bu tələbləri 
yerinə yetirmək üçün real imkanları arasındakı ziddiyyət təşkil edir. Bu ziddiyyət o 
zaman inkişafın mənbəyi olur ki, irəli sürülən tələblər şagirdlərin imkanlarına 
müvafiq gəlsin. Tərbiyəçinin vəzifəsi şagirdlərin və uşaq kollektivinin təlim-tərbiyə 
səviyyəsini öyrənməkdən, onlar qarşısında real tələblər qoymaqdan, şəxsiyyət və 
kollektivin inkişaf perspektivlərini layihələşdirməkdən ibarətdir.Pedaqoji prosesi 
səciyyələndirən cəhətlərdən biri də bu prosesdə ümumi məqsədin, qanunauyğunluq 
və prinsiplərin, forma və metodların olmasıdır. Pedaqoji prosesin 

---

qanunauyğunluqları bu prosesə xas olan zəruri, davamlı əlaqələrlə - səbəb-nəticə 
asılılıqları ilə bağlıdır. Belə qanunauyğun əlaqələr çoxcəhətlidir: pedaqoji proseslə 
cəmiyyətin tələbatları, imkan və şəraiti arasında əlaqə; pedaqoji prosesin müxtəlif 
sahələri - tərbiyə, təhsil, təlim və şəxsiyyətin inkişafı arasında əlaqə; şəxsiyyətin 
fəaliyyəti və ünsiyyəti ilə onun inkişafının nəticələri arasında əlaqə; pedaqoji 
prosesin subyekti və obyekti arasında əlaqə; kollektiv və şəxsiyyət arasında əlaqə; 
pedaqoji prosesin məqsədi, məzmunu, forma və metodları arasında əlaqə; 
şəxsiyyətin imkanları ilə ona pedaqoji təsirin xarakteri arasında əlaqə və s.Hər bir 
əlaqə ilə bağlı müvafiq qanunauyğunluqlar özünü göstərir. Əgər bu 
qanunauyğunluqlardan (eləcə də onları əks etdirən pedaqoji prinsiplərdən) hər hansı 
biri nəzərə alınmazsa, pedaqoji prosesi səmərəli qurmaq olmaz. Bu cəhət pedaqoji 
prosesin forma və metodlarına da aiddir.Pedaqoji prosesin ümumi metodları 
fəaliyyətin tamlığı konsepsiyası baxımından müəyyən olunur. Bu metodlar həm 
təlim, həm də tərbiyə fəaliyyətində özünü göstərir: şəxsiyyətin ağlını, şüurunu 
formalaşdıran metodlar; zehni və mənəvi fəaliyyəti, ünsiyyəti və ictimai davranış 
təcrübəsini formalaşdıran metodlar; fəaliyyəti və davranışı stimullaşdıran və 
motivləşdirən 
metodlar; nəzarət, özünənəzarət və özünüqiymətləndirmə 
metodları.Pedaqoji prosesin təşkili formalarında da ümumi cəhətlər özünü göstərir: 
həm təlim, həm də tərbiyə prosesində fərdi, qrup və kollektiv formalar tətbiq 
olunur.Pedaqoji prosesə xas olan ümumi cəhətlərlə yanaşı, bu prosesə daxil olan 
sahələrin spesifik cəhətləri, özlərinə məxsus xüsusiyyətləri də vardır. Bu 
xüsusiyyətlərin nəzərə alınması təlim, təhsil, tərbiyə və şəxsiyyətin inkişafı 
proseslərini daha səmərəli təşkil etməyə imkan verir. 
3. Pedaqoji prosesin ziddiyyətləri iki qrupa ayrılır: zahiri ziddiyyətlər və daxili 
ziddiyyətlər. 
Zahiri ziddiyyətlər. zahiri ziddiyyətlər müxtəlif səciyyəli olur: tədris müəssisəsi 
qarşısında qoyulan vəzifələrlə onun imkanları arasında uyğunsuzluqlar; pedaqoji 
təsirlərlə sosioloji təsirlər arasında uyğunsuzluqlar; şəxsə ailənin təsiri ilə tədris 
müəssisəsinin təsiri arasında uyğunsuzluqlar; ayrı-ayrı müəllimlərin tələbəyə təsirləri 
arasında uyğunsuzlar və s. 
Bu cür uyğunsuzluqlar, yəni ziddiyyətlər dərk edilmədikdə və ya onlara laqeydlik 
göstərildikdə təlim və tərbiyənin səmərəsi azalır. 
Tədris müəssisəsinin və ailənin şagirdə təsirindəki fərq də pedaqoji işə mane olur. 
Tədris müəssisəsinin, müəllimlərin şagird qarşısında qoyduğu tələbələrin pedaqoji 
mənasını lazımınca başa düşməyən valideynlər, istər-istəməz pedaqoji işi 

---

çətinləşdirirlər. belə hallarda tədris müəssisəsi də, müəllim də şagirdlərin (tələbələrin) 
gözü qarşısında nüfuzdan düşə bilir. Bu səbəbdən də tədris müəssisəsi valideynlər 
arasında əlavə iş aparmalı olur, uyğunsuzluğu aradan qaldırır.Zahiri ziddiyyətlər 
pedaqoji işi çətinləşdirərək onun səmərəsini azaldırsa, bu ziddiyyətləri vaxtında 
görmək, onları dəf etmək üçün əməli fəaliyyət göstərmək pedaqoji işin səmərəsini 
artırır, pedaqoji prosesin hərəkətverici qüvvəsinə çevrilir. 
Pedaqoji prosesin cərəyan etdiyi mühit amillərindən ona təsir göstərərək gedişinin 
çətinləşdirən, lakin aradan qaldırılması mümkün olan uyğunsuzluqlar zahiri 
ziddiyyətlərdir. 
Daxili ziddiyyətlər. 
Pedaqoji ziddiyyətin daxili ziddiyyətləri də az deyildir. Pedaqoji prosesə cəlb 
olunmuş şəxs qarşısında qoyulan ictimai əhəmiyyətli vəzifələrlə bu vəzifələrin 
öhdəsindən gəlmək üçün onun mövcud marağı arasında uyğunsuzluq; ətraf mühitə 
şüurlu münasibət göstərməyin əhəmiyyətinin getdikcə artması ilə belə bir münasibətin 
reallaşmasına imkan verən bilikləri mənimsəməyin zəruriliyini şəxsin lazımınca dərk 
edə bilməməsi arasında uyğunsuzluq; doğma yurdun əsl vətəndaşı olmağın obyektiv 
zəruriliyi ilə həyat təcrübəsinin şəxsdə azlığı arasında uyğunsuzluq; seçilmiş məqsədlə 
şəxsin subyektiv imkanları arasında uyğunsuzluq; şəxsin nail olduğu psixoloji inkişafın 
səviyyəsi ilə onun həyat tərzi arasında uyğunsuzluq; şəxsdə işləmək, bilikli və bacarıqlı 
olmaq arzusu ilə işin çətinliyi arasında uyğunsuzluq; şəxsin fəaliyyət motivləri arasında 
uyğunsuzluq və s. buna misal ola bilər. 
Şəxs həm fiziki, həm psixoloji, həm də mənəvi cəhətdən daim inkişaf edir. Onun 
ailədə də məktəbdə həyat tərzi isə çox halda o qədər də dəyişmir. Valideyn də, müəllim 
də, bəzən şəxsə dünənki gözlə baxır, dünənki ölçü ilə yanaşır; uşağın başqalaşdığını, 
onda əmələ gələn yeni keyfiyyətləri vaxtında sezə bilmirlər. şəxsin yeni inkişaf 
səviyyəsi ailədə və məktəbdə onun həyat tərzinə uyğun gəlmir: ziddiyyətlər üçün 
zəmin yaranır. Ziddiyyətləri pedaqoji yolla qaldırmaq əvəzinə, həyat tərzini 
təkmilləşdirmək və pedaqoji təsir vasitələrini yeniləşdirmək, çox halda şəxsdə baş 
qaldıran yeni keyfiyyətləri məhdudlaşdırmaq, hətta onların qarşısını almaq üçün 
tənbehedici 
tədbirlərə əl atılır. Nəticədə ziddiyyətlər daha da dərinləşir.Maddi və 

---

mənəvi ehtiyaclar adamı fəaliyyətə təhrik edən güclü amillərdəndir. Şəxs yeməyə və 
geyməyə ehtiyacını ödəmək üçün müəyyən fəaliyyət göstərdiyi kimi, idmana, bədii 
ədəbiyyata, musiqiyə, texniki yaradıcılığa və s. olan ehtiyacını ödəmək üçün də zəhmət 
çəkməli olur. Lakin ehtiyacla onun ödənilməsindəki çətinlik arasında ziddiyyət yarana 
bilir. Məsələn, kimsə gözəl şəkil çəkmək istəyir, buna ehtiyac hiss edir. Amma gözəl 
rəsm əsəri yaratmaq çətin başa gəlir, bəzilərində alınmır. Yaxud, o, şer yazmaq 
həvəsinə düşür, yazdığı şer ürəyinə yatmır, çətinliyi duyur, həvəsdən düşə bilir. 
Deməli, hər hansı ehtiyacı ödəmək üçün çətinliyi duymaq azdır, bu çətinliyi aradan 
qaldırmağa hazır olmaq. 
4. Pedaqoji prosesi səciyyələndirən cəhətlərdən biri də bu prosesdə ümumi 
məqsədin, qanunauyğunluq və prinsiplərin, forma və metodların olmasıdır. Pedaqoji 
prosesin qanunauyğunluqları bu prosesə xas olan zəruri, davamlı əlaqələrlə - səbəb-
nəticə asılılıqları ilə bağlıdır. Belə qanunauyğun əlaqələr çoxcəhətlidir: pedaqoji 
proseslə cəmiyyətin tələbatları, imkan və şəraiti arasında əlaqə; pedaqoji prosesin 
müxtəlif sahələri - tərbiyə, təhsil, təlim və şəxsiyyətin inkişafı arasında əlaqə; 
şəxsiyyətin fəaliyyəti və ünsiyyəti ilə onun inkişafının nəticələri arasında əlaqə; 
pedaqoji prosesin subyekti və obyekti arasında əlaqə; kollektiv və şəxsiyyət arasında 
əlaqə; pedaqoji prosesin məqsədi, məzmunu, forma və metodları arasında əlaqə; 
şəxsiyyətin imkanları ilə ona pedaqoji təsirin xarakteri arasında əlaqə və s.Hər bir 
əlaqə ilə bağlı müvafiq qanunauyğunluqlar özünü göstərir. Əgər bu 
qanunauyğunluqlardan (eləcə də onları əks etdirən pedaqoji prinsiplərdən) hər hansı 
biri nəzərə alınmazsa, pedaqoji prosesi səmərəli qurmaq olmaz. Bu cəhət pedaqoji 
prosesin forma və metodlarına da aiddir.Pedaqoji prosesin ümumi metodları 
fəaliyyətin tamlığı konsepsiyası baxımından müəyyən olunur. Bu metodlar həm 
təlim, həm də tərbiyə fəaliyyətində özünü göstərir: şəxsiyyətin ağlını, şüurunu 
formalaşdıran metodlar; zehni və mənəvi fəaliyyəti, ünsiyyəti və ictimai davranış 
təcrübəsini formalaşdıran metodlar; fəaliyyəti və davranışı stimullaşdıran və 
motivləşdirən metodlar; nəzarət, özünənəzarət və özünüqiymətləndirmə 
metodları.Pedaqoji prosesin təşkili formalarında da ümumi cəhətlər özünü göstərir: 
həm təlim, həm də tərbiyə prosesində fərdi, qrup və kollektiv formalar tətbiq 
olunur.Pedaqoji prosesə xas olan ümumi cəhətlərlə yanaşı, bu prosesə daxil olan 
sahələrin spesifik cəhətləri, özlərinə məxsus xüsusiyyətləri də vardır. Bu 
xüsusiyyətlərin nəzərə alınması təlim, təhsil, tərbiyə və şəxsiyyətin inkişafı 
proseslərini daha səmərəli təşkil etməyə imkan verir. 

---

MÖVZU. 
DİDAKTİKA, ONUN PROBLEMLƏRİ. 

---

PLAN: 
1. Didaktikanın meydana gəlməsi və inkişafı.
2. Əsas didaktik anlayışlar. 
3. Elmi idrak və təlim. İdrak nəzəriyyəsi vətəlim nəzəriyyəsi.
4. Təlimdə müxtəlif tərzlər və mənimsəmənin xüsusiyyətləri. 
Ədəbiyyat. 
•
Kazımov.N.M .Məktəb pedaqogikası.Dərslik.Bakı, 2009 
•
Abbasov.A.N. Pedaqogika.Bakı, 2010 
•
Həsənov A.M.,Ağayev Ə.Ə.Pedaqogika. Bakı,2007 
•
Ağayev Ə.Ə və b. Pedaqogika.Bakı.2009 
•
Sadıqov F.B.Pedaqogika (Dərs vəsaiti).Bakı, 2009 
•
Paşayev Ə.X.,Rüstəmov F.A. Pedaqogika: Yeni kurs.Bakı, 2002 
•
Qasımova L.N.,Mahmudova R.M.Pedaqogika: Bakı,2003 
1. Didaktika» anlayışı pedaqogika elminə on yeddinci yüzillikdə gətirilmişdir. 
Həmin termini ilk dəfə alman pedaqoqu Volfqanq Ratke (1571-1635) və çeх 
pedaqoqu Yan Amos Komenski (1592-1670) işlətmişlər. Bu anlaşıyın mahiyyətini 

---

həmin şəхslərin hərəsi bir cür aydınlaşdırmışdır. V.Rakteyə görə, didaktika elmləri, 
dillləri və incəsənəti öyrətmək məharətidir. Y.A.Komenskinin nöqteyi-nəzərincə, 
didaktika hər şeyi hamıya öyrətmək sənətidir.Pedaqoji fikir tariхində didaktikanı 
gah təhsil, gah təlim, gah da təlim və təhsil nəzəriyyəsi kimi aydınlaşdırmaq cəhdləri 
olmuşdur. Bu cəhdlərə baхmayaraq, deyə bilərik ki, əslində didaktika təhsil və təlim 
haqqında nəzəriyyədir.Didaktika pedaqogikanın əsas bölmələrindən biridir. 
Pedaqogikanın təhsil və təlimin mahiyyətindən, məqsəd və vəzifələrindən, 
məzmunundan, prinsip və metodlarından, qanun və qanunauyğunluqlarından, 
vasitələrindən, təşkili formalarından bəhs edən hissəsi təlim və təhsil nəzəriyyəsi və 
ya didaktika adlanır. Belə halda təhsil təlimin nəticəsi, təlim isə təhsilə yol kimi çıxış 
edir.Didaktika təlim prosesinin səmərəli şəkildə həyata keçirilməsi üçün normativ 
tələblər işləyib hazırlayır. Cəmiyyətin ictimai sifarişinə, elm və məktəbin müasir 
səviyyəsinə əsaslanaraq, didaktika öyrənmə predmetini – təlimin məqsədini (nə 
üçün öyrətmək, nəyə hazırlamaq); təlimin məzmununu (nəyi öyrətməli); təlimin 
metodlarını və təşkili formalarını (necə öyrətməli); təlimə nəzarət və onun 
nəticələrinin hesaba alınması və s. bu kimi məsələləri müəyyənləşdirir.Didaktikanın 
predmeti – müəllimin rəhbərliyi altında müхtəlif tip təlim-tərbiyə müəssisələrində 
həyata keçən təhsil və təlim prosesidir. Və yaхud didaktikanın predmetini tədrisin, 
başqa sözlə, öyrətmənin (müəllimin fəaliyyəti) və öyrənmənin (məktəblinin idrak 
fəaliyyəti) əlaqəsi və onların qarşılıqlı fəaliyyəti təşkil edir. Didaktika bu prosesin 
qanunauyğunluqlarını 
nəzərdən 
keçirir, 
təhsilin 
məzmununun 
müəyyənləşdirilməsinin elmi əsaslarına aydınlıq gətirir, təlimin metodlarının və 
vasitələrinin səmərəliliyinin yüksəldilməsi yollarının, həmçinin təlimin təşkilati 
formalarının müəyyənləşdirilməsinə kömək göstərir.Təlimi və təhsili nəzəri, daha 
ümumi səviyyədə tədqiq edən pedaqoji fənn didaktika adlanır. Buradan məlum olur 
ki, didaktika təlimin pedaqoji nəzəriyyəsi olub onun məzmunu, metodları və təşkili 
formaları barədə elmi əsaslandırma verir.Haqqında danışılan məsələlərdən bu və ya 
digər fənnin tədrisi хüsusiyyətlərinə uyğun olaraq хüsusi metodikalar da bəhs edir. 
Istənilən metodika özünəməхsus tədqiqat predmetinə malikdir. Metodika müvafiq 
fənn üzrə bilik, bacarıq və vərdişlər sisteminin nəzəri əsaslarının 
müəyyənləşdilməsini, həmçinin tədris prosesinin təşkili metodlarını və formasını 
işləyib hazırlayır. Hər bir fənn üzrə metodika özündə təhsilləndirici, tərbiyələndirici 
və inkişafetdirici vəzifələri əks etdirir. Həmin məsələlər eyni zamanda didaktikanın 
predmetini təşkil edir. Fənlərin tədrisi metodları ilə didaktika arasında qarşılıqlı 
əlaqə və münasibət mövcuddur: fənlərin tədrisi metodikası təlimin məzmunu, 
prinsip, metod və vasitələrini bu fənn üzrə öyrənib müəyyənləşdirir, didaktika isə 
fənlərin tədrisi metodikasına dair həmin materialdan ümumi nəticələr çıхararaq, 
bütün fənlərin tədrisi üçün ümumi olan təlim prinsiplərini və metodlarını 
konkretləşdirir, bu barədə ümumi qanunauyğunluqlar və müddəalar 

---

formalaşdırır.Didaktikanın təlim və təhsil nəzəriyyəsi elmi kimi qəbul edilməsi üçün 
onun müəyyən tələblərə cavab verməsi lazımdır. Belə ki öyrənilən material özündə 
ən azı üç qarşılıqlı əlaqədə olan cəhətləri birləşdirməlidir: nəzəri (elmi faktlar və 
onların nəzəri ümumiləşdirilməsi), praktik (müхtəlif həyati vəziyyətlərdə biliklərin 
tətbiqi üzrə bacarıq və vərdişləri) və dünyagörüş (baхışlar və əqidə). Həmin 
cəhətlərin diqqət mərkəzində olması məktəblilərin hərtərəfli inkişafına və şəхsiyyət 
kimi formalaşmasına əsas verir ki, bu da didaktikada хüsusi təhsil anlayışının 
meydana gəlməsinə gətirib çıxarır. 
Didaktika müхtəlif tədris müəssisələrində həyata keçirilən təlim prosesinin ümumi 
qanunauyğunluqlarını özündə birləşdirir. Hər bir tədris fənni özünəməхsus 
хüsusiyyətlərə malikdir, özünün qanunauyğunluqları vardır, təlimin хüsusi 
metodları və təşkili formaları əsasında həyata keçirilməsini tələb edir. Həmin 
məsələlərlə хüsusi didaktikalar, yaхud ayrı-ayrı tədris fənlərinin tədrisi metodikası 
məşğul olmalıdır.Didaktika yunanca didakticos (öyrədən) və didasko (öyrənən) 
sözlərindən götürülmüşdür. Təlim prosesinin əsas mərhələləri mənimsəmə 
prosesinin strukturunu əks etdirir.Təlimin mahiyyəti və vəzifələri, təşkili formaları, 
qanun və qanunauyğunluqları, prinsip və metodları хüsusi metodikalar tərəfindən 
ayrı-ayrı fənlərin tədrisi metodikasına uyğun şəkildə formalaşdırılır. Хüsusi 
metodika didaktikaya uyğun materiallar və хüsusi müddəalar irəli sürür, didaktika 
isə həmin materialları və хüsusi müddəaları əsas götürməklə ayrı-ayrı fənlərin 
metodikalarında istifadə olunacaq ideyaları əks etdirir. 
Didaktikanın əsasları Y.A.Komenskinin хüsusən «Böyük didaktika» əsərində 
öz həllini tapdı. Pedaqoji fikir tariхində Y.A.Komenski ilk dəfə ümumi təhsilin 
vacibliyinə diqqəti yönəltdi, təlimin məqsədinə, üsul, vasitə və prinsiplərinə və 
təlimin təşkili məsələlərinə yeni yanaşmalarla aydınlıq gətirdi. O, ehkamçı 
(doqmatik) təlimə qarşı çıхırdı. Bu хüsusda deyirdi: «Təkcə bir nüfuz əsasında heç 
nə öyrətmək lazım deyil, yalnız sübutlar əsasında, yüksək hisslər və ağıl vasitəsilə 
öyrətmək lazımdır».O, məsləhət görürdü ki, sözü deyil, əşya və hadisələri öyrətmək 
lazımdır, biliklərə yalnız kitab vasitəsilə deyil, bilavasitə «səmadan və yerdən, 
palıddan və fıstıqdan», yəni müşahidə və müstəqil zehni iş yolu ilə yiyələnmək 
lazımdır.Y.A. Komenski «Pansofiya» (elmlər sistemini yaratmaq – müdriklik) 
ideyasını irəli sürmüşdür. Komenskinin qənaətincə, «Pansofiya» ümumi təhsilin 
«yığcam tam kursunu verən» və «dünyanı canlı əks etdirən bir kitab olacaqdır. 
Komenski təkcə nəyi öyrətmək və nəyi öyrənmək barədə deyil, eyni zamanda necə 
öyrətmək və öyrənmək barədə söz açırdı. O, təlimin prinsiplərinin və qaydalarının 
müəyyənləşdirilməsinin, təlimin təşkilinin əsaslarını (tədris ili, tətillər, tədris ilinin 
rüblərə bölünməsi, şagirdlərin eyni vaхtda məktəbə qəbulu, sinif-dərs sistemi, 
məktəblilərin biliklərinin hesaba alınması və qiymətləndirilməsi, tədris gününün 

---

davametmə müddəti və s.) qoydu.Sonralar Iohan Henriх Pestalotsi (1746-1827) 
ibtidai təhsilin didaktik sistemini yaratdı. Onun nöqteyi-nəzərincə, məktəblilər 
tərəfindən dünyanın dərk edilməsinin əsasında üç element dayanır: say, söz və 
forma. Onlardan bütün sonrakı biliklər meydana gəlir. I. H. Pestalotsi belə mühüm 
vəzifəni irəli sürürdü: təlimin elə metodları və formaları müəyyənləşdirilməlidir ki, 
onlardan istifadə etməklə kəndli ana öz uşaqlarını təlim etməyi bacarsın. Pestalotsi 
inkişafetdirici təlim ideyasını əsaslandırmış, tədris müəssisəsinin əsas işinin mənəvi 
qüvvələri və qabiliyyətləri oyatmaq, düşünmək bacarığını inkişaf etdirmək olduğunu 
bildirirdi.İohan Fridriх Herbart (1776-1841) təlimin üç növünü dəyərləndirirdi: 
təsviri, təhlili, tərkibi. Onun nöqteyi-nəzərincə, təsvir və təhlili təlim, əsasən aşağı 
siniflərdə, tərkibi təlim isə yuхarı siniflərdə təşkil edilməlidir. Təlim prosesi həm də 
qeyd olunan növlərin vəhdətinə nail olmalıdır. Didaktikanın inkişafı tariхində 
Herbartın təlim dərəcələri (mərhələləri) nəzəriyyəsinin də özünəməхsus yeri vardır. 
Bu nəzəriyyəyə görə, təlim prosesi dörd dərəcədən (mərhələdən) ibarətdir: aydınlıq 
mərhələsi (yeni material müхtəlif yollarla məktəblilərə çatdırılır), assosiasiya 
mərhələsi (yeni material məktəblilərin vaхtilə müхtəlif mənbələrdən aldıqları 
biliklərlə əlaqələndirilir), sistem mərhələsi (tərif və qaydalar formalaşdırılır, 
ümumiləşdirmələr aparılır, müvafiq nəticələrə gəlinir), üsul mərhələsi (biliklər 
praktikaya tətbiq olunur). 
Didaktikanın inkişafında alman pedaqoqu Adolf Disterveq (1790-1866) 
özünəməхsus rol oynamışdır. Onun didaktikasında inkişafetdirici təlim, təlimin 
tərbiyələndirici хarakteri diqqəti хüsusilə cəlb edir. Disterveqə görə, təlim təhsil 
alanın təkcə zehni qüvvələrini inkişaf etdirməklə bərabər, həm də onlarda nəcib 
sifətlər, yüksək mənəvi duyğular, qüvvətli хarakter və möhkəm əqidə formalaşdırır. 
Disterveq təlimdə əyaniliyin, sistemlilik, ardıcıllıq və şüurluluğun rolunu 
qiymətləndirir, müəllimin şəхsiyyətinə yüksək tələblər verirdi. 
Abbasqulu ağa Bakıхanov biliklərin konkret, dəqiq və aydın olması ideyasını 
irəli sürür, təhsil alanlara öz biliklərinə tənqidi yanaşmağı məsləhət görürdü. 
2. Didaktika (yunanca "öyrədirəm" deməkdir) pedaqogikanın mühüm bir 
sahəsini təşkil edir. Pedaqoji ədəbiyyatda didaktikanın mövzusu müxtəlif şəkildə 
şərh olunur: gah təhsil və ya təlim nəzəriyyəsi kimi, gah da onların vəhdəti kimi 
nəzərdən keçirilir. Sonuncu mövqe daha düzgündür. Çünki didaktika həm təlimin, 
həm də təhsil prosesinin nəzəri əsaslarını, məzmununu ("Nəyi öyrətməli və 
öyrənməli?"), vasitə və metodlarını, təşkili formalarını ("Necə öyrətməli və 
öyrənməli?") araşdırır. 
Didaktikanın obyekti təlim və təhsil prosesidir. Onun mövzusu (predmeti) isə təlim 
və təhsil prosesinin qanunauyğunluqlarını, müəllimin öyrətmə və şagirdin 

---

(tələbənin) öyrənmə fəaliyyətinin qarşılıqlı əlaqəsini, səmərəli yollarını, şərtlərini 
müəyyən etməkdir. 
Didaktikanın əsas anlayışlarına təhsil, təlim, tədrisetmə, təhsilalma və b. daxildir. 
Təhsil müəyyən tədris müəssisəsində verilən, tərbiyə və inkişafa xidmət edən bilik, 
bacarıq və vərdişlərin sistemidir. Təhsil həm müəllimin rəhbərliyi ilə (təlim), həm 
də müstəqil yolla (özünütəhsil) əldə edilə bilər. Təlim müəllimin rəhbərliyi altında 
insanın məqsədyönlü şəkildə bilik, bacarıq və vərdişlər sisteminə yiyələnməsi və bu 
zəmində tərbiyə və inkişaf etməsi prosesidir. 
Didaktika üç başlıca suala cavab verir:
nəyi öyrətmək (öyrənmək); 
necə öyrətmək (öyrənmək); 
hansı formada öyrətmək (öyrənmək)? 
Bu məsələlərlə bağlı təlimin optimal məzmununu, səmərəli vasitə və 
yollarını, təşkili formalarını müəyyən etmək, təlim və təhsilin qanunauyğunluqları 
və prinsiplərini araşdırmaq didaktikanın əsas problemlərinə aiddir. 
Təlim prosesinin səmərəsi müəllim və şagirdlərin qarşılıqlı fəaliyyətindən asılıdır. 
Didaktika bu əlaqənin şərtlərini, tənzimlənməsi yollarını araşdırır. 
3 .Təlim prosesinin nəzəri (metodoloji) əsasını fəlsəfənin idrak nəzəriyyəsi təşkil 
edir. İdrak dünyanın insan şüurunda əks olunmasının mürəkkəb pro­sesidir. 
Dünyanın dərk olunması hissi idrakdan - duyğu və qavrayışlardan başlayır. Bu yolla 
əldə olunan faktiki materiallar məntiqi idrak pilləsində mücərrəd təfəkkürdə təhlil 
olunur, ümumiləşdirilir və nəticə çıxarılır. Çıxarılan nəticə praktikada yoxlanılır. 
Bütün qanunauyğunluqlar bu yolla öyrənilir və bu əsasda elm qanunları müəyyən 
edilir. Elmi idrakın pillələrini sxematik olaraq belə göstərmək olar: 
İdrak yolu: canlı müşahidə → mücərrəd təfəkkür → praktika. 
Təlim prosesi də idrak fəaliyyətinin bir növüdür. O, idrakın digər növləri (elm, 
incəsənət, oyun, əmək) ilə birlikdə ətraf aləmin dərk olunmasına kömək edir. 
Şagirdin (tələbənin) öyrənmə yolu bir çox cəhətdən idrak yoluna əsaslanır. Bunu 
sxematik olaraq belə ifadə etmək olar: 
Təlim yolu: qavrama → anlama → möhkəmlətmə → tətbiqetmə. 
Göründüyü kimi, şagirdin (tələbənin) öyrənmə yolu idrak yoluna müvafiqdir: 
qavrama idrak yolundakı canlı müşahidə ilə, anlama - mücərrəd təfəkkürlə, 

---

tətbiqetmə isə praktika ilə bağlıdır. Lakin öyrənmə prosesi elmi idrak prosesi ilə eyni 
deyildir. Öyrənmə prosesi öz məqsədi, təşkili qaydası, müddəti, praktikanın rolu, 
möhkəmlətmə ehtiyacı, müəllimin rəhbərliyinin zəruriliyi ilə elmi idrak prosesindən 
fərqlənir.Təlim prosesində müəllim şagirdlərin idrak fəaliyyətini təşkil edərkən bu 
xüsusiyyətləri nəzərə almalı, onun tədricən elmi idraka yaxınlaşması üçün şərait 
yaratmalıdır. Təlim elə təşkil edilməlidir ki, şagird (tələbə) müşahidələr aparsın, 
faktlar toplasın, onları mücərrəd təfəkkürdə təhlil etsin, fikri əməliyyatlar aparsın, 
problemləri həll etsin, nəzəri biliklərini həyata və çalışmalara tətbiq etsin, müstəqil, 
yaradıcı düşünmək və işləmək bacarıqlarına yiyələnsin. Bir sözlə, təlim prosesində 
canlı 
müşahidə, 
mücərrəd 
təfəkkür və 
praktikanın vəhdəti təmin 
edilməlidir.Öyrənmə prosesinin təbii-elmi və psixoloji əsasları. Öyrənmə prosesinin 
təbii-elmi əsasını ali sinir fəaliyyəti haqqında təlim təşkil edir (İ.M.Seçenov, 
İ.P.Pavlov). Bu təlimə görə, beynin işinin əsasında refleks, yəni orqanizmin müxtəlif 
qıcıqlara (əşyalara, sözlərə) cavab reaksiyası durur. Belə cavab reaksiyaları şərtsiz 
(anadangəlmə) və şərti (həyatda qazanılma) reflekslərdən ibarətdir. Bizim həyati 
təcrübələrimiz, adətlərimiz məhz şərti reflekslərdən ibarətdir. 
Ali sinir fəaliyyətinin bir çox qanunauyğunluqları - baş beyin qabığında 
oyanma və ləngimə proseslərinin qarşılıqlı əlaqəsi, I və II siqnal sistemlərinin 
vəhdəti, sinir proseslərinin sistemi (dinamik stereotip), beynin nəzarətedici və 
tənzimləyici funksiyası haqqında biliklər təlim-tərbiyə prosesini düzgün təşkil 
etməyə, mənimsəmənin səmərəsini yüksəltməyə kömək göstərir. İ.M.Seçenova 
görə, mənimsəmə başqalarının təcrübəsinin insanın öz şəxsi göstəriciləri ilə 
qovuşmasıdır. Bu o deməkdir ki, şagirdin şəxsi təcrübəsindən keçməyən, həmin 
təcrübəyə istinad etməyən məlumat tam mənimsənilə bilməz.Təlim prosesində 
fizioloji qanunauyğunluqlarla yanaşı, müəyyən psixoloji qanunauyğunluqlar da 
özünü göstərir.Biliklərin mənimsənilməsi prosesini yaxşı başa düşmək üçün onun 
daxili mexanizmini, quruluşunu (tərkib hissələrini), başqa sözlə, psixoloji 
xarakteristikasını bilmək lazımdır. Təlimdə şagirdin öyrənmə yolu qavrama, anlama, 
möhkəmlətmə və tətbiqetmə proseslərindən keçir. Qavrama təlim prosesində əşya 
və hadisələr haqqında, onların əlamət və xüsusiyyətləri ilə bağlı şagirdlərin məlumat 
əldə etməsidir. Qavrama həm bilavasitə (müşahidə yolu ilə), həm də bilavasitə 
(müəllimin danışığı və kitabla) ola bilər. Təlim prosesində hər iki qavrama növü 
vəhdətdə tətbiq edilməlidir. Qavramanın səmərəli olması üçün şagirdlərin həyat 
təcrübələrinə (müşahidələrinə, mövcud təsəvvürlərinə) istinad etmək lazımdır. 
Anlama mənimsəmənin əsas şərtidir. O, təfəkkürlə müşayiət olunur. 
Anlayışın dolğun və tam formalaşması üçün şagirdləri təfəkkür əməliyyatları 
aparmağa (təhlil-tərkib, müqayisə, ümumiləşdirmə, nəticə çıxarmaq və s.) geniş cəlb 
etmək vacibdir. Bu halda təlim materialı daha yaxşı dərk olunur.Möhkəmlətmə 

---

mənimsəmənin zəruri ünsürlərindən biridir. O, qazanılmış biliklərin hafizədə uzun 
müddət saxlanması və daha da dərinləşməsini təmin edir. Əks halda keçilən biliklər 
unudular, təlim səmərəsiz bir işə çevrilər. Möhkəmləndirmənin səmərəsi üçün 
mexaniki və məntiqi yaddasaxlamanı uzlaşdırmaq, uzun müddətə yaddasaxlama 
ustanovkası yaratmaq, keçilən və yeni biliyi əlaqələndirmək, təkrarla tətbiqetməni 
uzlaşdırmaq, şagirdlərin fəallıq və müstəqilliyini artırmaq lazımdır.Tətbiqetmə 
təlimin çox mühüm ünsürü olub, nəzəri biliyi həyata, çalışmalara tətbiq etmək 
bacarıqları aşılamağa kömək edir. Tətbiqetmə sayəsində şagird bilikləri şüurlu və 
möhkəm mənimsəyir; biliyə inamı və marağı artır; nəzəri biliklər onun üçün həyati 
məna kəsb edir; zəruri bacarıq və vərdişlər formalaşır. Bu mənada "tətbiqetmə 
biliyin anasıdır" fikrinə haqq qazandırmaq lazım gəlir. Mənimsəmənin ünsürləri 
vəhdətdə həyata keçirilməlidir; öyrənmə zamanı bu ünsürlər bir-birinə nüfuz 
etməlidir: qavrama prosesində ilkin anlamanı təmin etmək, anlama prosesində 
qavrama və möhkəmlətmə vəzifələrini, tətbiqetmə zamanı isə anlama vəzifəsini 
həyata keçirmək səmərəli nəticə verir.Məktəb təcrübəsində mənimsəmə ünsürlərinin 
qarşılıqlı əlaqəsinə laqeydlik halları müşahidə olunur. Bəzən müəllim yeni biliyi 
şərh edir və ya kitabdan oxutdurur (qavrama mərhələsi), anlama üçün isə xüsusi iş 
aparmır, birdən-birə möhkəmlətməyə keçir. Bu da təlimdə əzbərçiliyə, formalizmə 
gətirib çıxarır: şagird yaxşı dərk etmədiyi məsələləri mexaniki yadda saxlamağa 
çalışır. Şagirdlər biliyi yaxşı anlamadıqlarından onu tətbiq etməkdə çətinlik çəkirlər. 
Bunun qarşısını almaq üçün mənimsəmə ünsürlərini əlaqələndirmək vacibdir.Təlim 
prosesinin mahiyyətini dərk etmək üçün ona fəaliyyət nəzəriyyəsi baxımından 
yanaşmaq lazım gəlir. Psixoloqlar təlimi fəaliyyət kimi səciyyələndirirlər. Fəaliyyət 
insanın öz tələbatını ödəməyə yönəlmiş fəallığıdır. Təlim fəaliyyəti şagirdin 
müəllim tərəfindən istiqamətləndirilən fəal, müstəqil fəaliyyətidir. O, mürəkkəb 
quruluşa malikdir. Onun dörd başlıca komponenti ayırd edilir: təlimin məqsədi və 
vəzifələri, təlim əməliyyatları, özünənəzarət və özünüqiymətləndirmə. Bunlar bir-
biri ilə şərtlənən müəyyən sistem təşkil edir 
4. Proqramlaşdırılmış təlimə, problemli təlimə, fərdiləşdirilmiş təlimə interaktiv 
təlimin növləri kimi deyil, onun tərzləri kimi baxılmalı və belə ifadə olunmalıdır: 
problemli yanaşma tərzi, təlimdə proqramlaşdırma tərzi, təlimdə alqoritmiləşdirmə 
tərzi, təlimdə interaktiv tərzi və s.Təlimdə problemli situasiya yaradan zaman 
müəllimin və şagidlərin fəaliyyət xüsusiyyətləri xeyli fərqlənir. Problemli 
situasiyada ağırlıq mərkəzi şagirdin üzərinə düşür, onun fəallığı birqədər artır. 
Dərsdə müəllim yeni mövzu ilə əlaqədar şagirdlər qarşısında problemli vəzifə qoyur, 
şagirdlər qoyulmuş vəzifəni qavrayır və onun mümkün olan həlli yollarını 
düşünürlər; müəllim problemin həlli yollarını danışmağı təklif edir,şagirdlər 
vəzifənin mümkün olan həlli yollarını sadalayırlar; müəllim öz fikrinin doğru 

---

olduğunu əsaslandırmağı şagirdlərdən tələb edir və s. Deməli, dərs zamanı hər hansı 
mövzu üzrə müəllim tərəfindən müəyyən məsələnin problem formasında 
qoyuluşuna, problemin həlli yollarının araşdırılmasına, düzgün cavabın 
əsaslandırılmasına şagirdlərin fəal qoşulması prosesi təlimdə problemli yanaşma 
tərzidir. 
Təlimdə proqramlaşdırma həm maşınla, həm də maşınsız mümkün olur. 
Proqramlaşdırmada maşından istifadə edilən hallarda şagirdlər məlumatı maşından 
alır, maşın nəzarət edir. Maşınsız proqramlaşdırmada isə müəllim məlumat verir və 
nəzarət edir.Deməli, dərs zamanı hər hansı tədris mövzusunun mənimsənilməsinin 
hissələrə 
ayrılması, 
birincihissənin 
qavranılması. 
başa 
düşülməsi, 
möhkəmləndirilməsi və tətbiqindən sonra digər hissələrin də eyni ardıcıllıqla 
davametdirilməsi prosesi təlimdə proqramlaşdırma tərzidir.Alqoritmləşdirmədə. 
adətən. tədris bacarıqları vı idrak bacarıqları iştirak edir. Tədris bacarıqları idrak 
bacarıqlarından ayrılmazdır. Tədris materialının alqoritmləşdirilməsi zamanı bir-
birini tamamlayan bir neçə idrak əməliyyatı icra edilir. Müəyyən tipə məxsus olan 
tapşırıqların icrasına yönəlmiş ardıcıl tədris və idrak addımları alqoritmadlanır. 
Göründüyü kimi təlimdə didaktik tərzlər çox və müxtəlifdir. Bu 
müxtəliflikdən təlim zamanı yaradıcılıqla istifadə etmək üçün müəllimin imkanları 
genişdir. 
MÖVZU. 
TƏLİM PROSESİ,ONUN BAŞLICA 
MƏQSƏD VƏ VƏZİFƏLƏRİ 
PLAN: 

---

1. Təlim prosesinin mahiyyəti və məzmunu. 
2. Təlimin başlıca funksiyaları. 
3. Təlim prosesin quruluşu. 
4. Təlimdə müəllim və şagird fəaliyyətinin bəzi xüsusiyyətləri. 
Ədəbiyyat. 
•
Kazımov.N.M .Məktəb pedaqogikası.Dərslik.Bakı, 2009 
•
Abbasov.A.N. Pedaqogika.Bakı, 2010 
•
Həsənov A.M.,Ağayev Ə.Ə.Pedaqogika. Bakı,2007 
•
Ağayev Ə.Ə və b. Pedaqogika.Bakı.2009 
•
Sadıqov F.B.Pedaqogika (Dərs vəsaiti).Bakı, 2009 
•
Paşayev Ə.X.,Rüstəmov F.A. Pedaqogika: Yeni kurs.Bakı, 2002 
•
Qasımova L.N.,Mahmudova R.M.Pedaqogika: Bakı,2003 
1. Pedaqoji elmin əsas kateqoriyalarından biri də təlimdir. Təlimdə ikitərəfli 
prosesdir: öyrədənlə öyrənən arasında qarşılıqlı fəaliyyətdir. Öyrədən şəxslər 
müxtəlif peşəsahibləri ola bilirlər: müəllimlər,tərbiyəçi,valideyn,usta və s. 
Öyrənənlərin tərkibi də başqa-başqa olur: şagirdlər, tələbələr, əsgərlər və s.Öyrədən 
şəxs təlim zamanı üç istiqamətdə fəaliyyət göstərir: 1) bilik, bacarıq və vərdişlərin 
mənimsənilməsini təşkil edir; 2) həmin bilik və bacarıqlar vasitəsilə ilə öyrənən 
şəxslərdə şüurun, psixikanın inkişafına diqqət yetirir; 3) zəzuzi mənəvi 
keyfiyyətlərin onlara aşılanmasına qayğı göstərir.Milli pedaqojika müəyyənləşdirib 

---

ki, tədris müəssisələrindən yalnız biri - ümumtəhsil məktəbi nəzərə alınarsa, təlim- 
müəllimin məqsədyönlü, planlı və mütəşəkkül rəhbərliyi ilə şagirdlərin 
sistemləşdirilmiş bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmələri və bu zaman onların 
psixoloji qüvvələrin inkişaf etdirilməsi və tərbiyə olunmaları prosesidir. XIII əsrdə 
yaşamış görkəmli filosof Marağalı Əvhədi " Cami- Cəm "adlı əsərində yazırdı ki, " 
biliksiz ürək ziyasız gözə bənzər ". 
Təlimin öyrədici vəzifəsi ilə yanaşı, onun inkişafetdirici və tərbiyəedici 
vəzifələrinin olduğunu bilməyən, təlim zamanı bu cəhətləri nəzərə almağın müəllim 
üçün böyük əhəmiyyəti vardır. Dərs zamanı vəzifələi yerinə yetirən müəllim öz 
şagirdlərinin həm ağıl cəhətdən inkişafını, həm də tərbiyəsini xeyli sürətləndirmiş 
olur.Şagird fənn üzrə bilik və bacarıqları nə qədər şüurlu və möhkəm mənimsəyərsə, 
onun diqqəti, təfəkkürü, təxəyyülü, iradəsi bir o qədər sürətlə inkişaf edir. Bu cür 
psixoloji keyfiyyətlərin şagirdlərdə durmadan inkişafı isə, öz növbəsində, sonrakı 
tədris materiallarının daha müvəffəqiyyətlə mənimsənilməsinə imkan verir.Təlim 
posesi həm təhsil vəzifələrini, həm də psixoloji vəzifələrini həyata keçirməyin 
başlıca vasitəsi hesab edilir.Təlim prosesi şagirdin (tələbənin) idrak yolundakı 
hərəkəti ilə bağlıdır: o, biliksizlikdən bilikliliyə doğru inkişaf edir. Təlim prosesinin 
xarakteri, məzmunu və təşkili formaları cəmiyyətin tələbi ilə, elmi-texniki tərəqqinin 
təsiri ilə müəyyən olunur.
2.Təlim üç başlıca funksiyanı yerinə yetirir: öyrətmək, tərbiyə etmək və 
inkişaf etdirmək. 
Təlimin öyrədici funksiyası şagirdləri proqram dairəsində bilik, bacarıq və 
vərdişlərlə silahlandırmaqda ifadə olunur. Təlimdə həm xüsusi (ayrı-ayrı fənlər 
üzrə), həm də ümumi (bütün fənlər üçün zəruri olan) bacarıq və vərdişlər 
aşılanmalıdır. Ümumi bacarıq və vərdişlərə kitabla iş, planlaşdırma, optimal tempdə 
oxumaq və yazmaq, ifadə və inşa yazmaq, mətni yığcam danışmaq, özünənəzarət 
bacarıq və vərdişləri daxildir. Belə bacarıqlara yiyələnən şagirdlər uğurla oxuyur, 
təlimdə az vaxt və qüvvə sərf etməklə daha yüksək nəticələrə nail olurlar. 
Təlimin tərbiyəedici funksiyası təlim prosesində şagirdləri tərbiyə etməkdə 
ifadə olunur. Gənc nəsildə vətənpərvərlik, milli iftixar hissi, humanizm və digər 
ideya-mənəvi keyfiyyətlər tərbiyə etməkdə, onlara yüksək hisslər aşılamaqda təlim 
əvəzsiz vasitədir. Tərbiyə funksiyası təlimin məzmunu, təşkili formaları və 
metodları, müəllimin şəxsi nümunəsi və ünsiyyət prosesi vasitəsilə həyata keçirilir. 
Təlimin inkişafetdirici funksiyası təlim prosesində şagirdlərin ümumi 
inkişafında, psixi proseslərinin təşəkkülündə ifadə olunur. Təlim özlüyündə 

---

şagirdlərin diqqətinin, hafizəsinin, təfəkkür və təxəyyülünün inkişafını təmin etmir. 
Bu inkişafı təmin etmək üçün təlimi xüsusi istiqamətləndirmək lazımdır. Müəllim 
təlim prosesinin imkanlarından istifadə edərək, gənc nəslin zehni, mənəvi, iradi və 
emosional inkişafı üçün əlverişli şərait yaratmalıdır. 
Real təlim prosesində təlimin hər üç funksiyası vəhdətdə özünü göstərir. 
Müəllim təlimin öyrədici, tərbiyəedici və inkişafetdirici funksiyalarını qarşılıqlı 
əlaqədə həyata keçirməklə şagird şəxsiyyətinin formalaşması və inkişafına kömək 
göstərə bilər.Təlim funksiyalarının yerinə yetirilməsində müəllim-şagird (tələbə) 
ünsiyyəti və təlim prosesinin quruluşu da müəyyən əhəmiyyət kəsb edir. 
Demokratik, qarşılıqlı hörmətə əsaslanan ünsiyyət üslubu, eləcə də təlim prosesinin 
quruluş ünsürlərinin düzgün təşkili təlim funksiyalarını yerinə yetirmək baxımından 
böyük imkanlara malikdir.
3.Təlim prosesinin nəzəri (metodoloji) əsasını fəlsəfənin idrak nəzəriyyəsi təşkil 
edir. İdrak dünyanın insan şüurunda əks olunmasının mürəkkəb pro­sesidir. 
Dünyanın dərk olunması hissi idrakdan - duyğu və qavrayışlardan başlayır. Bu yolla 
əldə olunan faktiki materiallar məntiqi idrak pilləsində mücərrəd təfəkkürdə təhlil 
olunur, ümumiləşdirilir və nəticə çıxarılır. Çıxarılan nəticə praktikada yoxlanılır. 
Bütün qanunauyğunluqlar bu yolla öyrənilir və bu əsasda elm qanunları müəyyən 
edilir. Elmi idrakın pillələrini sxematik olaraq belə göstərmək olar: 
İdrak yolu: canlı müşahidə → mücərrəd təfəkkür → praktika. 
Təlim prosesi də idrak fəaliyyətinin bir növüdür. O, idrakın digər növləri (elm, 
incəsənət, oyun, əmək) ilə birlikdə ətraf aləmin dərk olunmasına kömək edir. 
Şagirdin (tələbənin) öyrənmə yolu bir çox cəhətdən idrak yoluna əsaslanır. Bunu 
sxematik olaraq belə ifadə etmək olar: 
Təlim yolu: qavrama → anlama → möhkəmlətmə → tətbiqetmə. 
Göründüyü kimi, şagirdin (tələbənin) öyrənmə yolu idrak yoluna müvafiqdir: 
qavrama idrak yolundakı canlı müşahidə ilə, anlama - mücərrəd təfəkkürlə, 
tətbiqetmə isə praktika ilə bağlıdır. Lakin öyrənmə prosesi elmi idrak prosesi ilə eyni 
deyildir. Öyrənmə prosesi öz məqsədi, təşkili qaydası, müddəti, praktikanın rolu, 
möhkəmlətmə ehtiyacı, müəllimin rəhbərliyinin zəruriliyi ilə elmi idrak prosesindən 
fərqlənir.Təlim prosesində müəllim şagirdlərin idrak fəaliyyətini təşkil edərkən bu 
xüsusiyyətləri nəzərə almalı, onun tədricən elmi idraka yaxınlaşması üçün şərait 
yaratmalıdır. Təlim elə təşkil edilməlidir ki, şagird (tələbə) müşahidələr aparsın, 
faktlar toplasın, onları mücərrəd təfəkkürdə təhlil etsin, fikri əməliyyatlar aparsın, 
problemləri həll etsin, nəzəri biliklərini həyata və çalışmalara tətbiq etsin, müstəqil, 
yaradıcı düşünmək və işləmək bacarıqlarına yiyələnsin. Bir sözlə, təlim prosesində 

---

canlı müşahidə, 
mücərrəd 
təfəkkür və 
praktikanın vəhdəti təmin 
edilməlidir.Öyrənmə prosesinin təbii-elmi və psixoloji əsasları. Öyrənmə prosesinin 
təbii-elmi əsasını ali sinir fəaliyyəti haqqında təlim təşkil edir (İ.M.Seçenov, 
İ.P.Pavlov). Bu təlimə görə, beynin işinin əsasında refleks, yəni orqanizmin müxtəlif 
qıcıqlara (əşyalara, sözlərə) cavab reaksiyası durur. Belə cavab reaksiyaları şərtsiz 
(anadangəlmə) və şərti (həyatda qazanılma) reflekslərdən ibarətdir. Bizim həyati 
təcrübələrimiz, adətlərimiz məhz şərti reflekslərdən ibarətdir.Ali sinir fəaliyyətinin 
bir çox qanunauyğunluqları - baş beyin qabığında oyanma və ləngimə proseslərinin 
qarşılıqlı əlaqəsi, I və II siqnal sistemlərinin vəhdəti, sinir proseslərinin sistemi 
(dinamik stereotip), beynin nəzarətedici və tənzimləyici funksiyası haqqında biliklər 
təlim-tərbiyə prosesini düzgün təşkil etməyə, mənimsəmənin səmərəsini 
yüksəltməyə kömək göstərir. İ.M.Seçenova görə, mənimsəmə başqalarının 
təcrübəsinin insanın öz şəxsi göstəriciləri ilə qovuşmasıdır. Bu o deməkdir ki, 
şagirdin şəxsi təcrübəsindən keçməyən, həmin təcrübəyə istinad etməyən məlumat 
tam mənimsənilə bilməz.Təlim prosesində fizioloji qanunauyğunluqlarla yanaşı, 
müəyyən psixoloji qanunauyğunluqlar da özünü göstərir.Biliklərin mənimsənilməsi 
prosesini yaxşı başa düşmək üçün onun daxili mexanizmini, quruluşunu (tərkib 
hissələrini), başqa sözlə, psixoloji xarakteristikasını bilmək lazımdır. Təlimdə 
şagirdin öyrənmə yolu qavrama, anlama, möhkəmlətmə və tətbiqetmə 
proseslərindən keçir. Qavrama təlim prosesində əşya və hadisələr haqqında, onların 
əlamət və xüsusiyyətləri ilə bağlı şagirdlərin məlumat əldə etməsidir. Qavrama həm 
bilavasitə (müşahidə yolu ilə), həm də bilavasitə (müəllimin danışığı və kitabla) ola 
bilər. Təlim prosesində hər iki qavrama növü vəhdətdə tətbiq edilməlidir. 
Qavramanın səmərəli olması üçün şagirdlərin həyat təcrübələrinə (müşahidələrinə, 
mövcud təsəvvürlərinə) istinad etmək lazımdır. 
Anlama mənimsəmənin əsas şərtidir. O, təfəkkürlə müşayiət olunur. 
Anlayışın dolğun və tam formalaşması üçün şagirdləri təfəkkür əməliyyatları 
aparmağa (təhlil-tərkib, müqayisə, ümumiləşdirmə, nəticə çıxarmaq və s.) geniş cəlb 
etmək vacibdir. Bu halda təlim materialı daha yaxşı dərk olunur. 
Möhkəmlətmə mənimsəmənin zəruri ünsürlərindən biridir. O, qazanılmış 
biliklərin hafizədə uzun müddət saxlanması və daha da dərinləşməsini təmin edir. 
Əks halda keçilən biliklər unudular, təlim səmərəsiz bir işə çevrilər. 
Möhkəmləndirmənin səmərəsi üçün mexaniki və məntiqi yaddasaxlamanı 
uzlaşdırmaq, uzun müddətə yaddasaxlama ustanovkası yaratmaq, keçilən və yeni 
biliyi əlaqələndirmək, təkrarla tətbiqetməni uzlaşdırmaq, şagirdlərin fəallıq və 
müstəqilliyini artırmaq lazımdır. 

---

Tətbiqetmə təlimin çox mühüm ünsürü olub, nəzəri biliyi həyata, çalışmalara 
tətbiq etmək bacarıqları aşılamağa kömək edir. Tətbiqetmə sayəsində şagird bilikləri 
şüurlu və möhkəm mənimsəyir; biliyə inamı və marağı artır; nəzəri biliklər onun 
üçün həyati məna kəsb edir; zəruri bacarıq və vərdişlər formalaşır. Bu mənada 
"tətbiqetmə biliyin anasıdır" fikrinə haqq qazandırmaq lazım gəlir. 
Mənimsəmənin ünsürləri vəhdətdə həyata keçirilməlidir; öyrənmə zamanı bu 
ünsürlər bir-birinə nüfuz etməlidir: qavrama prosesində ilkin anlamanı təmin etmək, 
anlama prosesində qavrama və möhkəmlətmə vəzifələrini, tətbiqetmə zamanı isə 
anlama vəzifəsini həyata keçirmək səmərəli nəticə verir.Məktəb təcrübəsində 
mənimsəmə ünsürlərinin qarşılıqlı əlaqəsinə laqeydlik halları müşahidə olunur. 
Bəzən müəllim yeni biliyi şərh edir və ya kitabdan oxutdurur (qavrama mərhələsi), 
anlama üçün isə xüsusi iş aparmır, birdən-birə möhkəmlətməyə keçir. Bu da təlimdə 
əzbərçiliyə, formalizmə gətirib çıxarır: şagird yaxşı dərk etmədiyi məsələləri 
mexaniki yadda saxlamağa çalışır. Şagirdlər biliyi yaxşı anlamadıqlarından onu 
tətbiq etməkdə çətinlik çəkirlər. Bunun qarşısını almaq üçün mənimsəmə ünsürlərini 
əlaqələndirmək vacibdir.Təlim prosesinin mahiyyətini dərk etmək üçün ona 
fəaliyyət nəzəriyyəsi baxımından yanaşmaq lazım gəlir. Psixoloqlar təlimi fəaliyyət 
kimi səciyyələndirirlər. Fəaliyyət insanın öz tələbatını ödəməyə yönəlmiş fəallığıdır. 
Təlim fəaliyyəti şagirdin müəllim tərəfindən istiqamətləndirilən fəal, müstəqil 
fəaliyyətidir. O, mürəkkəb quruluşa malikdir. Onun dörd başlıca komponenti ayırd 
edilir: təlimin məqsədi və vəzifələri, təlim əməliyyatları, özünənəzarət və 
özünüqiymətləndirmə. Bunlar bir-biri ilə şərtlənən müəyyən sistem təşkil edir. 
MÖVZU. 
TƏLİMİN DANUNAUYĞUNLUQLARI VƏ QANUNLARI. 
PLAN: 

---

1. Təlim prosesində ziddiyyətlər anlayışı. 
2. Didaktikada təlimin qanunauyğunluqları və qanunu anlayışı. 
3. Təlimin qanunauygunluqlarının və qanunlarının təsnifatı. 
Ədəbiyyat. 
•
Kazımov.N.M .Məktəb pedaqogikası.Dərslik.Bakı, 2009 
•
Abbasov.A.N. Pedaqogika.Bakı, 2010 
•
Həsənov A.M.,Ağayev Ə.Ə.Pedaqogika. Bakı,2007 
•
Ağayev Ə.Ə və b. Pedaqogika.Bakı.2009 
•
Sadıqov F.B.Pedaqogika (Dərs vəsaiti).Bakı, 2009 
•
Paşayev Ə.X.,Rüstəmov F.A. Pedaqogika: Yeni kurs.Bakı, 2002 
•
Qasımova L.N.,Mahmudova R.M.Pedaqogika: Bakı,2003 
1.Təlim prosesi şagirdin (tələbənin) idrak yolundakı hərəkəti ilə bağlıdır: o, 
biliksizlikdən bilikliliyə doğru inkişaf edir. Təlim prosesinin xarakteri, məzmunu və 
təşkili formaları cəmiyyətin tələbi ilə, elmi-texniki tərəqqinin təsiri ilə müəyyən 
olunur.Təlim prosesi özü də inkişaf edir. Bu inkişafın mənbəyi ziddiyyətlərlə 
bağlıdır.Təlim prosesinin ziddiyyətləri. Təlim prosesi üçün xarakterik ziddiyyətlər 
bunlardır: cəmiyyətin artan tələbləri ilə təlim prosesinin real imkanları arasında 
ziddiyyət; yeni vəzifələrlə təlimin mövcud səviyyəsi arasında ziddiyyət; müəllimin 
öyrətmə fəaliyyəti ilə şagirdin (tələbənin) öyrənmə fəaliyyəti arasında ziddiyyət; 
şagirdin (tələbənin) qavraması və anlaması arasında ziddiyyət; mövcud biliklərlə 
onları tətbiq etmək bacarıqları arasında ziddiyyət və s.Müəllim təlim prosesindəki 
ziddiyyətləri görməli və onların ardıcıl həllinə nail olmalıdır. Göstərilən 

---

ziddiyyətlərin həll olunması təlim prosesi və onun tərkib hissələrinin (təlimin 
məzmunu, metod və formalarının) inkişafı və təkmilləşdirilməsinə, şagirdlərin dərin 
biliklərə, bacarıq və vərdişlərə yiyələnməsinə, zehni inkişafın, fəallıq və 
müstəqilliyin güclənməsinə səbəb olur.Təlim prosesinin ziddiyyətlərini nəzərə 
almaqla müəllim bu prosesi daha səmərəli qurmağa, təlimin qarşısında duran 
funksiyaları daha müvəffəqiyyətlə yerinə yetirməyə çalışmalıdır. 
Təlim prosesində ziddiyyətlər pedaqoji elmin köklü məsələlərindən biridir. Bu 
məsələnin düzgün başa düşülməsi və dəqiq şərhi pedaqogikanın digər məsələlərinin 
uğurlu həlli üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Bəzipedaqoji ədəbiyyatlarda səhv 
olaraq qeyd olunur ki, guya təlimin ziddiyyətləri onun hərəkətverici qüvvələridir. 
Milli pedaqogika belə hesab edir ki, bu ziddiyyətlər nəinki təlim prosesinin 
hərəkətverici qüvvəsi deyil, hətta onun səmərəsini azaldan amillərdən biridir.Yalnız 
bu ziddiyyətlər aradan qaldırıldıqda onun hərəkətverici qüvvəsinə çevrilə bilər. 
Təlim prosesinin səmərəsini azaldan uyğunsuzluqlar onun ziddiyyətləridir.
Təlim prosesinə müxtəlif ziddiyyətlər səciyyəvidir. Təlim prosesinin qarşısında 
duran vəzifələrlə bu vəzifələri yerinə yetirmək imkanları arasında uyğunsuzluqlar; 
uşağa göstərilən pedaqoji təsirlə sosiolji təsirlər arasındakı uyğunsuzluq və s. Təlim 
prosesinin ziddiyyətləri iki qrupa ayrılır: zahiri və daxili ziddiyyətlər. Təlim prosesi 
cərəyan etdiyi mühit amillərinin ona təsir göstərərək gedişini çətinləşdirən, lakin 
həlli mümkün olan uyğunsuzluqlar zahiri ziddiyyətlərdir. Təlimdə daxiliu 
ziddiyyətlər də olur. Təlim prosesinin ünsürlərinin təsiri ilə şagird psixologiyasında 
yaranan və həlli mümkün olan uyğunsuzluqlar onun daxili ziddiyyətləridir.
2.Təlimin qanunauyğunluqları 
Təlim prosesinin özünəməxsus qanunauyğunluqları vardır. Onların dərk edilməsi və 
düzgün nəzərə alınması böyük əhəmiyyət kəsb edir. Bu halda müəllimin əməyi 
məqsədyönlü və elmi xarakter daşıyır, təlimin səmərəsi qat-qat artır.Təlimin 
qanunauyğunluqları dedikdə bu prosesə obyektiv şəkildə xas olan ümumi, mühüm, 
sabit və təkrarlanan əlaqələr, səbəb-nəticə asılılıqları başa düşülür. Qanunauyğun 
prosesləri (hadisələri) öyrənməklə elm müvafiq qanunları müəyyən edir. Təlimin 
qanunları bu prosesdə özünü göstərən qanunauyğun əlaqələrin mahiyyətinin aydın, 
dəqiq məntiqi ifadəsidir. Təlimin qanunauyğunluqlarını aşkara çıxarmaqda təlimə 
bütöv proses kimi, həm də sistemli şəkildə yanaşmaq vacib şərtdir. Bu zaman təlim 
prosesinin ünsürləri (komponentləri) arasındakı əlaqə və asılılıqları üzə çıxarmaq 
xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Təlimin ünsürlərinin birində olan dəyişikliklər 
qanunauyğun olaraq digərlərində dəyişikliyə gətirib çıxarır. Belə qanunauyğun 

---

əlaqələr təlim prosesinin bütün ünsürləri arasında (təlimin məqsədi, məzmunu, 
vasitə və metodları, təşkili formaları, təlimin nəticələri), habelə təlim prosesi ilə 
onun cərəyan etdiyi şərait arasında özünü göstərir. Bunu cədvəl şəklində nəzərdən 
keçirək. 
Təlimin ünsürləri və şəraiti 
Təlimin qanunları (qanunauyğun əlaqələr) 
I. Təlimin məqsəd və vəzifələri 
Təlimin cəmiyyətin tələbatı və həyatla əlaqəsi qanunu 
Təlimdə təhsil, tərbiyə və inkişaf proseslərinin vəhdəti qanunu 
II. Təhsilin məzmunu 
Mənimsəmə səviyyəsinin təlimin elmiliyi və sistemliliyindən asılılığı qanunu 
III. Təlimin vasitə, metod və təşkili formaları 
Təlimdə konkretlə mücərrədin vəhdəti qanunu 
Təlimin səmərəsinin şagirdin öyrənmə fəaliyyətinin xarakterindən asılılığı qanunu
Təlimdə məqsədin məzmunu, onun vasitəsilə təlimin metod, vasitə və təşkili 
formalarını şərtləndirməsi qanunu 
IV. Təlim şəraiti 
Təlimin keyfiyyətinin şagirdlərin real təhsil imkanları ilə şərtlənməsi qanunu 
Təlim prosesinin onun cərəyan etdiyi şəraitdən asılılığı qanunu 
V. Təlimin nəticələri 
Təlimin nəticəsinin bilik və bacarıqların möhkəmliyi ilə şərtlənməsi qanunu 
Göstərilən qanunların mahiyyətini qısaca nəzərdən keçirək: 
I qanun: təlim prosesi, onun məqsəd və məzmunu, təşkili vasitələri cəmiyyətin 
tələbatı ilə və həyatla nə qədər düzgün və dolğun əlaqələndirilirsə, təlimin səmərəsi, 
keyfiyyəti bir o qədər yüksək olur. 
II qanun: təlimdə təhsil, tərbiyə və şəxsiyyətin inkişafı prosesləri qarşılıqlı əlaqədə 
aparıldıqda onların hər birinin səviyyəsi daha da yüksəlir. 

---

III qanun: təlimin məzmunu və təşkili elmilik və sistematiklik baxımından nə qədər 
düzgün qurulursa, mənimsəmənin keyfiyyəti də bir o qədər yüksək olur. 
IV qanun: təlimdə mücərrəd anlayışların mənimsənilməsi konkret faktlarla nə qədər 
düzgün və dolğun əlaqələndirilirsə, şagird anlayış və qanunları bir o qədər yaxşı dərk 
edir, ümumiləşdirmə prosesi daha səmərəli olur. 
V qanun: şagird mənimsəmə prosesinə nə qədər şüurlu və fəal yanaşırsa, təlimin 
səmərəsi də bir o qədər yüksəlir. Əksinə, passivlik, əzbərçilik mənimsəmənin 
keyfiyyətinə mənfi təsir göstərir. 
VI qanun: təlimin məzmunu onun məqsədinə, vasitə, metod və formaları isə 
məzmun və məqsədə uyğun seçilib tətbiq edildikdə bütövlükdə təlim prosesi yüksək 
səmərə verir, onun optimal təşkilinə imkan yaranır. 
VII qanun: təlim prosesi şagirdin real təhsil imkanlarını - yaş və fərdi 
xüsusiyyətlərini, inkişaf səviyyəsini nəzərə almaqla qurulduqda təlimin keyfiyyəti 
yüksəlir, təlimə maraq artır. 
VIII qanun: təlim prosesi lazımi şəraitdə cərəyan etdikdə onun səmərəsi artır və 
əksinə. 
IX qanun: təlimdə bilik və bacarıqlar vaxtında nə qədər möhkəmləndirilirsə, şüurlu 
şəkildə təkrar və tətbiq edilirsə, təlimin nəticəsi, mənimsəmənin səviyyəsi bir o 
qədər yüksək olur. 
Təlimin nəzərdən keçirilən qanunlarının təsnifatı şərti xarakter daşıyır. Çünki 
təlimin bir çox qanunauyğunluqları müxtəlif təlim ünsürləri ilə bağlı olur. Məsələn, 
təlimin cəmiyyətin tələbatı ilə əlaqəsi qanunu təkcə məqsəd ünsürünü yox, onun 
vasitəsilə digər ünsürləri də əhatə edir. Təsnifat zamanı bu və ya digər qanunun 
təlimin hər hansı ünsüründəki dominant (aparıcı) rolu nəzərə alınmışdır. 
MÖVZU.
TƏLİMİN PRİNSİRLƏRİ, ONLARIN TƏSNİFATI. 
PLAN: 
1. Təlimin prinsipləri anlayışı. 

---

2. Təlimin prinsiplərinin təsnifatı. 
3. Təlimin prinsirlərinin təsnifatına müxtəlif yanaşmalar. 
4. Təlimin prinsiplərinin qarşılıqlı əlaqəsi. 
Ədəbiyyat. 
•
Kazımov.N.M .Məktəb pedaqogikası.Dərslik.Bakı, 2009 
•
Abbasov.A.N. Pedaqogika.Bakı, 2010 
•
Həsənov A.M.,Ağayev Ə.Ə.Pedaqogika. Bakı,2007 
•
Ağayev Ə.Ə və b. Pedaqogika.Bakı.2009 
•
Sadıqov F.B.Pedaqogika (Dərs vəsaiti).Bakı, 2009 
•
Paşayev Ə.X.,Rüstəmov F.A. Pedaqogika: Yeni kurs.Bakı, 2002 
•
Qasımova L.N.,Mahmudova R.M.Pedaqogika: Bakı,2003 
1.Ümumiyyətlə prinsip insanların hər hansı istənilən fəaliyyət prosesində istinad 
etdiyi, rəhbər tutduğu qaydalar sistemidir. Təlim prinsipləri öyrədənin (müəllim, 
təlimatçı, usta və s.) öyrətmə prosesində, biliklərə yiyələnmə prosesində əsaslandığı 
qaydalar, qanunlar sistemidir. Təlim prinsipləri təlimin bütün mərhələlərində, 
öyrətmənin yerindən, yaşından asılı olmayaraq bütün mərhələlərində ən ümumi 
cəhətlərini əhatə edir. Təlimin məqsədlərinin səmərəli şəkildə yerinə yetirilməsinə 
xidmət edən təlim prinsipləri təlim məqsədlərindən asılı olaraq dəyişir. Öyrətmə 
təcrübəsi, müəllim və öyrətmə ilə məşqul olan digər şəxslərin təcrübəsi, 
ümumiləşdirilmiş qənaətləri və s. təlim prinsiplərinin mənbəyidir. Bura həmçinin 
klassik pedaqoqların təlim haqqındakı nəzəri fikirləri də daxildir. Pedaqoqika 

---

tarixində təlim prinsipləri müxtəlif mənbələrə istinad edilərək müəyyən edilmişdir. 
Məsələn Y.A.Komenski təlim prinsiplərini təbiətəvarilik əsasında müəyyən 
etmişdir.
Təlim prinsipləri haqqındakı mövcud nəzəri və təcrübi fikirləri ümumiləşdirərək 
aşağıdakı şəkildə təsnif etmək olar:
1.Təlimin həyatla, quruculuq işi ilə əlaqələndirilməsi.
2.Təlimin mövcud əxlaq normalarına uyğun tərbiyələndirməsi.
3.Müvafiqlik.
4.Fərdi yanaşma.
5.Əyanilik.
6.Şüurluluq və fəallılıq.
7.Sistematiklik və ardıcıllıq.
8.Biliklərin möhkəmləndirilməsi.
2.Təlimin həyatla əlaqələndirilməsi prinsipi. Bu prinsip təlimi təkcə məktəb divarları 
arasında və ancaq kitab üzrə deyil, həyatla sıx əlaqəli şəkildə qurmağı nəzərdə tutur. 
Məktəb insanı həyata hazırlamalıdır. Təlimi həyatla əlaqələndirmədən bu vəzifəni 
yerinə yetirmək olmaz. Təlimin həyatla və əməklə əlaqələndirilməsi həm təlimə, 
həm də əməyə şüurlu xarakter verir, fənnə marağı artırır. 
Bu prinsip bir neçə istiqamətdə tətbiq edilir: 
- təlimin məzmununun həyatla, cəmiyyət quruculuğu təcrübəsi ilə əlaqələndirilməsi; 
- öyrənilən biliyin şagirdlərin şəxsi təcrübəsi və müşahidələri ilə, oyun və digər 
fəaliyyət növləri ilə əlaqələndirilməsi; 
- nəzəri biliklərin müxtəlif növ praktik işlərə tətbiq edilməsi; 
- təlimin əmək və istehsalatla əlaqələndirilməsi. 
Təlimin təhsilverici, tərbiyəedici və inkişafetdirici prinsipi. Bu prinsip təlimdə 
öyrətmə, tərbiyə və inkişaf vəzifələrini vəhdətdə həyata keçirməyi nəzərdə tutur. 
Təlim qüvvətli tərbiyə vasitəsidir. K.D.Uşinski təlimi tərbiyənin olduqca qüdrətli 
üzvü hesab edir və deyirdi ki, bu üzvdən məhrum olan müəllim uşaqlar üzərində ən 
gerçək təsir vasitəsini itirmiş olur. 
Bu prinsip bir neçə istiqamətdə özünü göstərir: 

---

- şagirdlərdə elmi dünyagörüşü və ideya inamı formalaşdırmaq; 
- yüksək mənəvi keyfiyyətlər (vətənpərvərlik, humanizm, xeyirxahlıq, düzlük, 
doğruçuluq və b.) aşılamaq; 
- təlim prosesində şagirdlərdə nəcib hisslər (yoldaşlıq, dostluq, milli iftixar, borc və 
məsuliyyət hissi və s.) formalaşdırmaq; 
- şəxsiyyətin psixi proseslərini, zehni qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək. Təlim 
özlüyündə tərbiyə və inkişaf vəzifələrini yerinə yetirə bilməz. Bu məqsədlə müəllim 
təlim prosesini xüsusi istiqamətləndirməlidir. Hər bir konkret dərsdə təlim, tərbiyə 
və inkişafetdirici vəzifələri kompleks planlaşdırıb həyata keçirmək lazımdır. 
Təlimdə elmilik prinsipi. Bu prinsip təlimdə şagirdləri elmi biliklərlə, elmi 
dünyagörüşü ilə silahlandırmağı nəzərdə tutur. Təlim elə qurulmalıdır ki, şagirdlər 
cisim və hadisələrin zahiri, müşahidə olunan əlamətlərindən tədricən daxili 
xüsusiyyətlərinə, yəni hadisədən mahiyyətə keçə bilsinlər. 
Elmilik prinsipi zehni qüvvə və qabiliyyətləri inkişaf etdirməkdə, təbiət və cəmiyyət 
hadisələrinə elmi baxışlar aşılamaqda, elmi biliklərə maraq və tələbat yaratmaqda 
böyük əhəmiyyətə malikdir. 
Elmilik prinsipi bir neçə cəhətdə özünü göstərir: 
- ətraf aləm haqqında düzgün təsəvvürlər formalaşdırmaq, şagirdləri müşahidəçiliyə 
alışdırmaq; 
- qazanılmış təsəvvürləri, faktiki materialları ümumiləşdirmək əsasında nəticələr 
çıxartdırmaq; 
- nəzəri biliklərin, anlayış və qanunların şüurlu başa düşülməsinə, onların əsasında 
duran həyat hadisələrinin dərk edilməsinə nail olmaq; 
- fənlərarası əlaqə yaratmaq yolu ilə dünyaya bitkin baxış, elmi dünyagörüşü 
formalaşdırmaq; 
- şagirdləri tədricən elmi idraka yaxınlaşdırmaq: müstəqil problemlər qoyub, onların 
həlli yollarını tapmağa istiqamətləndirmək. 
Elmilik prinsipi təlimin təşkilinə bir sıra tələblər verir. O, təlimin bütün sahələrində 
- həm onun məzmununda (proqram və dərsliklərdə) və metodlarında, həm də 
şagirdlərin təlim fəaliyyətinin təşkilində gözlənilməlidir. 
Təlim metodları, xüsusən müəllimin şərhi, müsahibəsi, şagirdlərin müstəqil 
fəaliyyəti elmiliyə əsaslanmalıdır. 

---

Təlimdə sistematiklik və ardıcıllıq prinsipi. Bu prinsip təlimdə elmin sistemini 
mühafizə etməyi, bilik və bacarıqların mənimsənilməsində müəyyən ardıcıllıq 
gözləməyi nəzərdə tutur. Sistematiklik elmin öz məntiqindən irəli gəlir: elm biliklər 
sistemi deməkdir. Belə sistem yoxdursa, elm də yoxdur; sadəcə müəyyən 
təsəvvürlər, məlumatlar vardır. Odur ki, bilikləri ciddi sistemdə öyrətmək lazımdır. 
K.D.Uşinski sistemsiz başı qarmaqarışıq anbara bənzədirdi; burada lazımi anda 
anbar sahibinin özü də heç bir şey tapa bilmir. 
Təlimdə sistematiklik prinsipi bir neçə cəhətdə özünü göstərir: 
- təhsilin məzmununun (proqram və dərsliklərin) ciddi sistemdə qurulması; 
- bilik və bacarıqların ciddi sistemdə, məntiqi ardıcıllıqda təqdim olunması 
(şagirdlərin şüurunda biliklərin sistemli olması); 
- öyrənilən biliklərin əlaqələndirilməsi (yeni biliklərin məlum biliklərlə əlaqəli 
şəkildə mənimsədilməsi); 
- şagirdlərin sistemləşdirmə işinə cəlb edilməsi (müxtəlif fənlər üzrə fakt və 
hadisələrin müəyyən əlamətlərə görə sistemə salınması); 
- bütün təlim prosesinin sistemli əsasda təşkili. 
Sistematiklik prinsipi təlim prosesinə rəhbərlikdə müəyyən tələblər irəli sürür. Hər 
fənn üzrə biliklər ciddi sistemdə öyrədilməlidir. Müəllimin şərhində sistem və 
ardıcıllıq gözlənilməli, yeni keçilən mövzular plan əsasında öyrədilməlidir. Şagirdə 
verilən suallarda, çalışmalarda, təkrarlarda da müəyyən sistem gözlənilməlidir. Bir 
sözlə, sistematiklik bütün təlim prosesinə nüfuz etməlidir. 
Təlimdə əyanilik prinsipi. Bu prinsip təlimi mücərrəd sözlər üzərində deyil, uşaq 
tərəfindən, bilavasitə qavranılan konkret şeylər və hadisələr üzərində qurmağı 
nəzərdə tutur. Əyanilik prinsipi idrak prosesinin öz təbiətindən irəli gəlir: idrak 
prosesi canlı müşahidədən - fakt və hadisələrin qavranmasından başlanır. Ətraf aləm 
haqqında təsəvvürlərimiz nə qədər dolğun və dürüst olarsa, bu əsasda yaranan 
anlayış və qanunlar da daha şüurlu mənimsənilər. 
Bu cəhət mənimsəmə prosesində əyaniliyin böyük rolunu yaxşı göstərir. 
Y.A.Komenski əyaniliyi təlimdə "qızıl qayda" adlandıraraq, ona geniş yer verməyi 
lazım bilirdi.Əyanilik öyrənilən mövzunu tez, asan və şüurlu mənimsəməyə, 
möhkəm yadda saxlamağa, habelə şagirdləri fəallaşdırmağa kömək edir. Əyanilik 
konkretdən mücərrədə keçməkdə - ümumiləşdirmə bacarığının inkişafında mühüm 
rol oynayır.Əyanilik müxtəlif vasitələrlə həyata keçirilir: a) təbii (natural) əyanilik: 
təbii halda əşya və proseslərin nümayiş etdirilməsi; b) təsviri əyanilik: əşyanın şəkli, 

---

maketi, diafilm, kino, televiziyadan istifadə; c) sxematik əyanilik: sxem, cədvəl, 
diaqram və s. üzrə iş; ç) obrazlı əyanilik: şagirdlərin şəxsi təcrübəsi, təsəvvürləri, 
müəllimin sözü, ədəbiyyat və incəsənət vasitəsilə canlı obrazlar, təsəvvürlər 
yaratmaq; d) simvolik əyanilik: qlobus, xəritə və s. üzrə iş. 
Əyanilikdən mənimsəmənin bütün pillələrində - yeni mövzunun mənimsənilməsi, 
möhkəmləndirilməsi və tətbiqi zamanı istifadə edilə bilər. Lakin əyaniliyi 
universallaşdırmaq olmaz: əyanilikdən həmişə yox, zəruri hallarda keçilən mövzu 
üzrə şagirdlərin təsəvvürü olmadıqda və ya çox zəif olduqda istifadə etmək 
faydalıdır. 
Təlimdə şüurluluq, fəallıq və müstəqillik prinsipi. Bu prinsip təlim prosesində 
şagirdlərin fəaliyyətini - mənimsəmənin xarakterini, onların təlimə münasibətini əks 
etdirir: hər bir şagird təlimə şüurlu, fəal və müstəqil surətdə yanaşmalıdır.Təlimdə 
şüurluluq və fəallıq formalizmə, əzbərçiliyə qarşı mübarizədə böyük əhəmiyyət kəsb 
edir. Formalizm, əzbərçilik beyni şikəst edir, fikir süstlüyü doğurur, zehni inkişafa 
mane olur.Şüurlu mənimsəmənin bir neçə əlaməti vardır: biliyin başa düşülməsi, 
düzgün (həm də insanın öz sözləri ilə) ifadə olunması, onun tətbiqi, yeni fakt və 
misalların tapılması, biliyin yoxlanması və səhvlərin düzəldilməsi.Bu əlamətlər həm 
şagirdin, həm də müəllimin fəaliyyətində öz əksini tapmalıdır.Şüurluluq fəallıqla sıx 
bağlıdır: təlimə şüurlu yanaşan şagird həm də fəal olur. Fəallıq qarşıda duran təlim 
vəzifələrinin uğurlu icrası üçün şagirdin səy göstərməsində ifadə olunur. Fəallığın 
daxili (zehni) və zahiri (əməli) cəhətləri ayırd edilir.Bu prinsip təlimin təşkilinə 
müəyyən tələblər irəli sürür. Müəllim şagirdlərin fəallığı, şüurluluğu və müstəqilliyi 
üçün əlverişli şərait yaratmalı, şagirdlərin fəallıq və müstəqilliyini stimullaşdırmalı, 
onları müxtəlif növ müstəqil işlərə - zehni və əməli xarakterli məsələlərin, 
problemlərin həllinə geniş cəlb etməlidir. 
Təlimin optimal təşkili prinsipi. Bu prinsip məqsəddən və konkret şəraitdən çıxış 
edərək, ən münasib (optimal) təlim variantı seçib tətbiq etməklə mümkün olan 
yüksək nəticəyə nail olmağı nəzərdə tutur. 
Təlimin optimal təşkili müxtəlif vasitələrlə həyata keçirilir: 
- təlimin (dərsin) qarşısında duran vəzifələrin (təhsil, tərbiyə və inkişaf) kompleks 
müəyyən edilməsi; 
- təlimin optimal məzmununun müəyyən edilməsi; 
- təlimin (dərsin) məqsəd və məzmunundan çıxış edərək optimal vasitə, metod və 
formaların seçilib tətbiq edilməsi; 
- nəticələrin optimallıq baxımından təhlil edilib düzgün qiymətləndirilməsi. 

---

Müəllim pedaqoji nəzəriyyəyə və qabaqcıl təcrübəyə yiyələnməklə təlimin optimal 
təşkilinə nail ola bilər. 
Təlimdə müvafiqlik prinsipi. Bu prinsip təlimi şagirdlərin gücünə, yaş və anlama 
səviyyəsinə uyğun qurmağı nəzərdə tutur. Bunsuz elmi biliyi lazımi dərəcədə 
mənimsətmək olmaz. Təlim gücə uyğun olmadıqda şagirddə özünə inamsızlıq baş 
qaldırır, müəllimin zəhməti, səyi hədər gedir.Təlimin müvafiqlik prinsipinə iki cür 
baxış mövcuddur. Birinci baxışa görə, təlim uşağın səviyyəsinə tam uyğun olmalı, 
ikinci baxışa görə isə təlim uşağın inkişafından irəli getməli və onu öz arxasınca 
aparmalıdır. 
İkinci 
mövqe 
inkişafetdirici 
təlim 
baxımından 
daha 
yararlıdır.Müvafiqlik prinsipi bir neçə qaydada həyata keçirilir: a) asandan çətinə; 
b) məlumdan məchula (məchulu məlum əsasında öyrətmək); c) ümumidən xüsusiyə 
(obyekt haqda ümumi təsəvvür verdikdən sonra onun xüsusi hallarına keçmək); ç) 
sadədən mürəkkəbə (sadə məsələlərdən tədricən mürəkkəbə keçmək). 
Müvafiqlik prinsipi təlimin təşkilinə bir sıra tələblər verir: müəllim şagirdlərin yaş 
və anlama xüsusiyyətlərindən çıxış edərək materialın həcmini, çətinlik dərəcəsini, 
təlimin vasitə və metodlarını tənzim etməlidir. 
Təlimdə fərdi yanaşma prinsipi. Bu prinsip təlimdə şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərini 
nəzərə almağı, hər kəsin inkişafı üçün əlverişli şərait yaratmağı və təlimdə uğurlu 
fərdi cığırını tapmağı tələb edir.Təlimdə fərdi yanaşmanın vacibliyi onunla bağlıdır 
ki, sinifdəki şagirdlərin qüvvə və imkanları eyni deyildir. Bəziləri materialı tez 
qavrayıb möhkəm yadda saxlaya bildikləri halda, başqaları gec öyrənir, tez də 
unudurlar. 
Təlimdə fərdi fərqlər müxtəlif sahələrdə özünü göstərir: 
- zehni proseslərin cərəyan-etmə xarakteri (şagirdin təfəkkürünün, hafizəsinin, 
diqqətinin və s. xüsusiyyətləri); 
- bilik və bacarıqların səviyyəsi (tamlığı, dərinliyi); 
- şagirdin işgüzarlığı (səyi, iş tempi, işin asan və ya çətinliyi, diqqətliliyi, 
yorğunluğu); 
- zehni və əməli müstəqilliyin səviyyəsi; 
- təlimə münasibəti (müsbət, biganə, mənfi); 
- iradi inkişaf səviyyəsi (yüksək, orta, aşağı) və s. 
Bu göstəricilər üzrə hər bir şagirdin fərdi xüsusiyyətlərindən çıxış edərək müəllim 
təlimdə fərdi yanaşmanı həyata keçirir.Müəllim təlim prosesində şagirdlərin fərdi 

---

xüsusiyyətlərini öyrənməli, hər bir uşaq üçün konkret təlim-tərbiyə vəzifələri 
müəyyən etməli, hər kəsə fərdi yanaşma vasitələri, fərdi pedaqoji təsirlər sistemi 
tapıb tətbiq etməyə çalışmalıdır.Təlim üçün zəruri şəraitin yaradılması prinsipi. Bu 
prinsip təlim üçün lazımi şərait yaratmaqla onun səmərəsini yüksəltməyi nəzərdə 
tutur. Qeyri-normal şəraitdə cərəyan edən təlimdə yüksək nəticə əldə etmək 
mümkün deyildir. Məsələn, sinif otağının temperaturu normadan artıq isti və ya 
soyuq olduqda şagirdlərin iş qabiliyyətinə mənfi təsir göstərir. 
Təlim üçün zəruri şərait dedikdə dörd qrup şərait nəzərdə tutulur: 
- tədris-maddi şərait (təlimin müvafiq dərslik və dərs vəsaitləri ilə, əyani və texniki 
vasitələrlə, təlim avadanlıqları ilə təmin edilməsi); 
- gigiyenik şərait (sinif otaqlarının, tədris avadanlıqlarının zəruri gigiyenik tələblərə 
uyğun qurulması - sinif otağının sahəsi, hava tutumu, temperaturu, partaların 
uşaqların boyuna uyğunluğu və s.); 
- mənəvi-psixoloji şərait (məktəbdə sağlam mənəvi-psixoloji iqlim yaradılması, 
müəllim-şagird münasibətlərində humanizm, demokratik üslub gözlənilməsi, 
pedaqoji etikaya əməl edilməsi); 
- təlimdə estetik şərait (məktəbin və sinfin estetik tərtibi, müəllimin gözəl danışığı, 
estetik tələblərə uyğun davranışı, geyimi, münasibət estetikası). 
Müəllim təlim prosesində zəruri şərait yaratmağa və bu əsasda təlim-tərbiyə 
vəzifələrinin həllinə nail olmalıdır. 
Bilik və bacarıqların möhkəmləndirilməsi prinsipi. Bu prinsip təlimdə şagirdlərə 
əsaslı biliklər verməyi, onların hafizədə uzun müddət saxlanmasını təmin etməyi 
nəzərdə tutur. Bunun fizioloji mexanizmini beyin qabığında biliklərin dərin iz 
salması prosesi təşkil edir: bilik izləri nə qədər dərin olarsa, öyrənilən material bir o 
qədər möhkəm yadda qalar.Bilik və bacarıqların möhkəmliyi təlimin səmərəsinin 
mühüm şərtidir: əgər öyrənilən bilik tez unudulursa, təlimdə irəli getmək, əvvəlki 
biliklərə əsaslanan yeni bilikləri mənimsəmək mümkün olmaz. Y.A.Komenski biliyi 
möhkəmlətmək qeydinə qalmayan müəllimin işini xəlbirlə su daşımağa bənzədirdi. 
K.D.Uşinski isə belə müəllimi yükü arabada pis bağlamış, lakin atları qovaraq 
mənzil başına tez çatmağa çalışan kefli arabaçıya bənzədirdi. Bilikləri 
möhkəmlətməyən müəllim, belə arabaçı kimi, ilin sonuna şagirdlərin boş başı ilə 
gəlib çatar. 
Bilik və bacarıqların möhkəmliyi təlim prosesinin bütün gedişi ilə təmin olunur. 
Burada üç amil xüsusi rol oynayır: 

---

a) biliklərin ilkin mənimsədilməsinin düzgün təşkili, bu zaman əyanilik, fəallıq və 
şüurluluğun təmin edilməsi: yeni materialın qavranılması nə qədər aydın və şüurlu 
olarsa, bu zaman şagird nə qədər çox fəallıq və müstəqillik göstərərsə, biliklər bir o 
qədər möhkəm yadda qalar; 
b) nəzəri biliklərin həyata və çalışmalara tətbiqi: öyrənilən biliklər həyatda, 
təcrübədə, əməli işdə, çalışmalarda tətbiq edildikdə uzun müddət yadda qalır. Tətbiq 
edilməyən biliklər beyində "ölü yük"ə çevrilir və tez unudulur; 
c) biliyin təkrarı möhkəmlətmə vasitəsidir: o, unutmanın qarşısını alır, şagirdin öz 
qüvvəsinə inamının artmasına kömək göstərir. Biliyin ilk izləri tez silinməyə meylli 
olduğu üçün ilk vaxtlar (mövzu keçiləndən sonrakı həftə ərzində) təkrara da çox 
diqqət yetirmək lazım gəlir. Hər bir mövzunun öyrənilməsini əvvəlki biliklərlə 
əlaqələndirmək, yeni keçilən və əvvəlki qaydaları birlikdə tətbiq etmək təkrara və 
möhkəmlətməyə kömək edir. Təkrar zamanı təfəkkürə istinad etmək, yaradıcı 
müstəqil işə geniş yer vermək səmərəlidir.Müəllim möhkəmlətmənin vacibliyini 
nəzərə alaraq, təlimdə müxtəlif vasitələri əlaqələndirməyə, bilik və bacarıqları 
möhkəmlətməyə nail olmalıdır. 
Nəzərdən keçirilən təlim prinsipləri real təlim prosesində qarşılıqlı vəhdətdə tətbiq 
olunur və bir-birini şərtləndirir. Belə ki, təlimin həyatla əlaqələndirilməsi, 
sistematiklik, əyanilik prinsipləri biliyin şüurluğu, möhkəmliyi və şagirdlərin 
fəallığı üçün əlverişli zəmin yaradır. Eləcə də biliklərin möhkəmləndirilməsi 
prinsipini öz növbəsində yalnız əyanilik, sistematiklik, şüurluluq və fəallıq 
prinsiplərinə istinad edildikdə təmin edilə bilər.
MÖVZU.
TƏLİMİN TƏŞKİLİ FORMALARI. 
PLAN: 
1. Təlimin təşkili formaları haqqında anlayışı və onların inkişaf tarixindən. 
2. Dərs təlimin əsas təşkili forması kimi. Dərsin səciyyəvi xüsusiyyətləri. 
3. Dərsə verilən müasir tələblər. 

---

4. Təlimin digər təşkili formalarının səciyyəvi xüsusiyyətləri. 
Ədəbiyyat. 
•
Kazımov.N.M .Məktəb pedaqogikası.Dərslik.Bakı, 2009 
•
Abbasov.A.N. Pedaqogika.Bakı, 2010 
•
Həsənov A.M.,Ağayev Ə.Ə.Pedaqogika. Bakı,2007 
•
Ağayev Ə.Ə və b. Pedaqogika.Bakı.2009 
•
Sadıqov F.B.Pedaqogika (Dərs vəsaiti).Bakı, 2009 
•
Paşayev Ə.X.,Rüstəmov F.A. Pedaqogika: Yeni kurs.Bakı, 2002 
•
Qasımova L.N.,Mahmudova R.M.Pedaqogika: Bakı,2003 
1.Təlimin təşkili formaları haqqında anlayış və onların inkişaf tarixindən. 
Təlimin səmərəsi onun hansı formada təşkilindən çox asılıdır. Təlimin məqsəd və 
məzmunu onun təşkili forması ilə həyata keçirilir. Məzmun formanı müəyyən edir və 
onunla reallaşır. Buna görə də təlimin səmərəli formalarının seçilməsi böyük 
əhəmiyyətə malikdir.Təlimin təşkili forması bütöv təlim prosesinin mühüm 
komponentlərindən biridir. Forma hər hansı fəaliyyətin, işin zahiri ifadəsidir. Təlimin 
təşkili forması müəllim və şagirdlərin müəyyən qaydada və rejimdə cərəyan edən birgə 

---

fəaliyyətinin ifadəsidir.Təlimin təşkili formalarının tarixi qədimdir. Pedaqogika 
tarixində aşağıdakı formalar mövcud olmuşdur. 
- Fərdi təlim forması (XIII-XVI əsrlər); 
- Sinif-dərs forması (XVI-XVII əsrlər); 
- Standart təlim sistemi (XVIII-XIX əsrlər); 
- Qarşılıqlı təlim forması (XVIII-XIX əsrlər); 
- Dalton-plan təlim forması (XX əsrin əvvəli); 
- Laborator-briqada forması (XX əsrin əvvəli); 
- Tramp planı sistemi (XX əsr) - təlimin kollektiv, qrup və fərdi formalarını 
uzlaşdırmağa əsaslanır. Onun banisi - ABŞ professoru L.Tramp bütün təlim vaxtının 
40%-ni kollektiv məşğələlərə, 20%-ni qrupla işə, 40%-ni isə fərdi işə ayırmağı təklif 
edirdi.Bu formalardan əlavə ABŞ və Qərbi Avropa ölkələrinin təhsil sistemində digər 
formalar da tətbiq edilir. 
Nəzərdən keçirilən formaların böyük qismi müəyyən müddət ərzində öz təsirini 
saxlaya bilmişdir. Kollektiv forma kimi dərs daha çox yayılmış və öz təsirini indi də 
saxlamaqdadır. 
2.Dərs təlimin əsas təşkili forması kimi. Dərsin səciyyəvi xüsusiyyətləri. 
Dərs təlim prosesində mühüm yer tutur. Bilik, bacarıq və vərdişlər əsasən dərsdə 
verilir, şəxsiyyətin ahəngdar tərbiyəsinin də əsası (zehni, ideya-mənəvi, estetik, əmək, 
fiziki və b.) dərslərdə qoyulur. Buna görə də dərs təlimin və tərbiyənin əsas təşkili 
forması sayılır. Pedaqoji ədəbiyyatda belə bir haqlı müqayisə aparılır ki, günəş bir 
damla suda əks olunduğu kimi, təlimin bütün cəhətləri də dərsdə əks olunur. Buna görə 
də müəllim dərsin nəzəriyyəsi və təcrübəsinə yaxşı yiyələnməli, onu müasir tələblər 
əsasında qurmağa çalışmalıdır. 
Dərs sinif şəraitində sabit tərkibdə müəyyən rejimlə cərəyan edən, müəllim və 
şagirdlərin bilavasitə qarşılıqlı fəaliyyətinə əsaslanan təlimin məqsədyönlü kollektiv 
təşkili formasıdır.Dərs təlimin digər formaları üçün bünövrə təşkil edir: dərsdə material 

---

nə qədər yaxşı mənimsənilərsə, digər formaların (ev tapşırıqları, seminar məşğələləri, 
əlavə məşğələlər və s.) da səmərəsi yüksək olar. 
Dərsi lazımi səviyyədə qurmaq üçün onun tiplərini bilmək və düzgün təşkil etmək 
lazımdır. Dərsin tipləri dərsdə yerinə yetirilən əsas didaktik məqsədə görə müəyyən 
olunur. Hazırda dərsin dörd tipi fərqləndirilir: 
- Yeni bilik verən dərs 
- Tətbiqetmə (və ya çalışma) dərsi 
- Möhkəmlətmə dərsi 
- Yoxlama dərsi 
Pedaqoji ədəbiyyatda bəzən mürəkkəb (kombinəedilmiş və ya birləşmiş) dərs tipi 
də irəli sürülür. Bu dərs tipində bir neçə məqsəd olsa da, əsas məqsəd yeni bilik 
verməkdir. Buna görə də onu birinci tipə aid etmək daha düzgün olardı.Hər bir dərs 
tipinin özünəməxsus quruluşu vardır. Məsələn, yeni bilik verən dərs tipinin təxmini 
quruluşu belədir: 
1. Ev tapşırığının yoxlanması, qiymətləndirmə 
2. Yeni mövzu ilə bağlı müstəqil iş 
3. Mövzunun həyati əhəmiyyətinin izahı (motivləşdirmə) 
4. Yeni mövzunun mənimsədilməsi 
5. Yeni materialın möhkəmləndirilməsi 
6. Dərsə yekun vurulması və ev tapşırığının izahı 
Dərsin quruluşu, mərhələlərin miqdarı və ardıcıllığı təxminidir. Fənn, mövzu və 
sinifdən, dərsin məqsədindən, şagirdlərin səviyyəsindən asılı olaraq dərslər müxtəlif 
variantlarda qurula bilər. Canlı və yaradıcı proses olan dərsi heç bir universal, standart 
quruluşla məhdudlaşdırmaq olmaz. 
Hər bir dərs müəllimin pedaqoji-metodik simasını ifadə edir; müəllimə, əsasən, 
keçdiyi dərslərə görə qiymət verilir. Odur ki, müəllim hər bir dərsə böyük məsuliyyətlə 

---

yanaşmalı, onu yüksək səviyyədə qurmağı bacarmalıdır. Bunun üçün dərsə verilən 
müasir tələbləri yaxşı bilmək və onları düzgün tətbiq etmək lazımdır. 
3.