1. Pedaqogikanın mövzusu və vəzifələri
Sərbəst (eksternat) təhsil
Yüklə 244,72 Kb.
|
|
Sərbəst (eksternat) təhsil – tədris fənlərini təlim məşğələlərində iştirak etmədən müstəqil öyrənməyə və uyğun tədris planı üzrə imtahanların verilməsinə əsaslanan təhsil alma formasıdır.
78)Təlimin texniki vasitələrindən istifadə. Müasir elmi-texniki inkişaf öz təsirini təlim prosesində də göstərir. Məktəbdə fənlərin tədrisində materialın həcmi və məzmunu artdıqca, təlim prosesinə yeni tələbələrin tətbiqini də vacib məsələ halına gətirir. Ona görə də, sürətlə inkişaf edən elmlərin əsasını şagirdlərə köhnə tədris metodları ilə mənimsətmək mümkün olmama vəziyyətinə gəlir. Bu baxımdan tədris metodlarını təkmilləşdirməklə bərabər, elmin sürətli inkişafı ilə uyğunlaşan yeni metodların istifadəsinə zəmin yaranır. Yeni metodların yaradılması və təkmilləşdirilməsi öyrədənlə öyrənən arasındakı təlim vasitələri arsenalının genişləndirilməsi, təlimin texniki vasitələrinin tədris prosesində tətbiqi ilə əlaqəsini təmin etmiş olur. Təlimin texniki vasitələri dedikdə, şagirdlərə verilən bilikləri məqsədəuyğun formada mənimsəməsi, bacarıqların müasir tələblər səviyyəsində formalaşması, biliklərin əsaslı şəkildə möhkəmləndirilməsi və tədris prosesinin effektivliyini artıran bütün texniki vasitələr nəzərdə tutulur. Təlimin müasir texniki vasitələri istifadə baxımından çox müxtəlif olmaqla, faydalılığına görə bir-birindən fərqlənir, çünki bu vasitələr ayrılıqda müxtəlif funksiyaları icra edir. Dərs prosesində müəllimin ixtiyarına verilən bu vasitələr şagirdlərin anlama və qavrama prosesinə təsir göstərir. Təcrübə göstərir ki, təlimin texniki vasitələrinin tədris prosesinə səmərəli tətbiqini təmin etmək üçün həmin vasitələrin spesifik xüsusiyyətlərinə əsaslanan bir sıra ciddi pedaqoji problemləri həll etmək vacibdir. Bu problemlər həmin vasitələrin məzmun və texniki tərəfi, dərs prosesində təsir edə biləcək effekt, digər əyani vasitələrlə uzlaşması, onları birgə tətbiqi və istifadə metodları, müəllimin statusu məsələsi, şagirdlərin psixi keyfiyyətlərinə təsiri və s. ilə əlaqədardır. Qeyd olunanlar içərisində ən əsas və xüsusi problem texniki vasitələr tətbiq olunan dərslərdə müəllimin statusu məsələsidir. Hətta xarici ölkələrdə də müzakirə mövzusuna çevrilmişdir. Bir sıra pedaqoq və psixoloqun fikrincə, təlimin texniki vasitələrinin tətbiqi zamanı müəllimin rolu və təsir gücü azalır və öyrətmə prosesində, biliklərin öyrənilməsində sadəcə təşkilatçı funksiyasını daşımış olur. Əsas öyrədicilik funksiyası isə texniki vasitələrin üzərinə düşür. Əlbəttə ki, tədris prosesində işləyən və bu prosesə bələd olan hər kəs yaxşı bilir ki, təlimin əsas həyata keçirildiyi dərsdə müəllim mərkəzi simadır. O, təlim prosesinin təşkilatçısı, verilən biliklərin normasını, sistemini və ardıcıllığını müəyyən edən və bu biliklər sistemini, hər şagirdə öz dilində anlada bilən əsas simadır. Təlim prosesində eyni zamanda şagirdlərin dünyagörüşü formalaşdırılır. Məhz, bu formalaşma müəllimlə şagird arasında qarşılıqlı əlaqə olmazsa, gerçəkləşə bilməz. Buna görə də, müəllim şagirdlərə verilən biliklərin mənbəyi, problemlərə aid müzakirələrin həlledicisi, tədris rəhbəri və eyni zamanda tərbiyəçidir. Təlimdə tətbiq olunan digər əyani vəsaitlər kimi texniki vasitələrdən də istifadə zamanı öyrətmə prosesində aşağıdakılara nail olmaq olar: 1. Şagirdlərin psixikasına güclü təsir göstərməklə öyrətmə prosesini asanlaşdırır. 2. Öyrədiləcək mövzu haqqında şagirdlərə veriləcək məlumatların tamlığını və dəqiqliyini təmin edir, qazanılan biliklərin keyfiyyətini yüksəldir. 3. Öyrətmə və öyrənmə prosesini əhəmiyyətli dərəcədə əyaniləşdirir. 4. Şagirdlərdə yaranan sual və maraqlarını əhatəli və tam şəkildə ödəyə bilir. 5. İstənilən mövzu və tapşırıqları, hətta nəzəriyyə şəklində olan mövzuları göz önünə gətiməklə illüstrasiya imkanlarını genişləndirir. 6. Hadisələrin inkişafını fəza və zamandan asılı olmayaraq, anlama və qavrama baxımından uyğunlaşdırır, bu prosesdə məkan və zaman uyğunluğunu təmin edir. 7. Öyrənmə zamanı şagirdlərin bir neçə analizatorunun birlikdə iştirakını təmin etməyə imkan yaradır. 8. Yaradıcı fəaliyyəti təmin etmək baxımından əlavə vaxt imkanı yaranır. 9. Şagirdlərin işinə daha dəqiq diqqət yetirir, bilikləri daha obyektiv şəkildə öyrənməyə imkan yaradır. Məktəbə daxil olan uşağın təfəkkürü, artıq davamlı olaraq təlim prosesinə qoşulur və bilik, bacarıqlar sisteminin formalaşmasının inkişafına yönəlir. 79)Murəkkəb dərs və onun quruluşu. 80)Təlim ucun munasib səraitin yaradilmasi prinsipi. 81)
• Cari nəzarət hər bir dərsdə, ayrıca götürülmüş bir mövzunun tədrisi zamanı həyata keçirilir. • Tematik nəzarət bir neçə saata tədris olunan iri mövzular üzrə bilik və bacanqların şagirdlər tərəfindən nə dərəcədə mənimsənildiyini aydınlaşdırmaq lazım gələndə tətbiq edilir. • Dövrü nəzarət. Tədris rübünün sonunda fənn üzrə keçilmiş mövzulara dair bilik və bacarıqların səviyyəsini müəyyən etmək üşün tətbiq olunur. • Yekun nəzarəti, adətən, tədris ilinin sonunda təşkil edilir. Fənnin hissələri, bölmələri və mövzuları arasında daxili əlaqələrin şagirdlər tərəfindən nə dərəcədə şüurlu anlaşıldığını müəyyən etmək məqsədi daşıyır. • Test nəzarəti. Bu nəzarət növü bütövlükdə təlim-tərbiyə prosesinə aid edilə bilər. Test nəzarəti müvəffəqiyyət testləri vasitəsilə həyata keçirilir. 84) • Təlim prosesi__ vahid pedaqoji prosesin tərkib hissəsi olub, inkişafın uzunmüddətli tarixi proseslərinin (mənimsəmə və id-rak proseslərinin) fərdi inkişafa köçürülməsidir. Başqa sözlə, təlim prosesi bəşəriyyətin hazırlamış olduğu maddi və mənəvi sərvə-lər haqqında bilik, bacarıq və vərdişlərin məqsədyönlü və mütəşəkkil şəkildə gənc nəslə çatdırılmasıdır. Təlim prosesinin kompenetləri 1)öyrətmə 2)Öyrənmə 3)təlim · Öyrətmə - müəllimin təlim məqsədlərini reallaşdırma, məlumat vermə, tərbiyəetmə, biliklərin dərk edilməsi və praktik tətbiqi haqqında sistemli fəaliyyətidir. · Öyrənmə - dərketmə, çalışma və təcrübəyə yiyələnmə sayəsində şagirddə yeni davranış və fəaliyyət formalarının yaranması prosesidir. · Təlim – qarşıya qoyulmuş məqsədə çatmaq üçün müəllim və şagirdlərin qarşılıqlı fəaliyyətidir. Təlim şagirdlərin xüsusi olaraq təşkil edilmiş elə idraki fəaliyyətidir ki, bu prosesdə elmi biliklər, zəruri fəaliyyət qaydaları, ətraf aləmə emosional-yaradıcı münasibət formalaşır və şagirdlərin ümumi inkişafı təmin edilir. 88 Təlimin mərhələləri Təlimin mərhələləri və onların ardıcıllığı belədir: 1) yeni tədris materialının qavranılması; 2) biliklərin, bacarıq və vər- dişlərin formalaşması; 3) biliklərin, bacarıq və vərdişlərin möh- kəmləndirilməsi və tətbiqi; 4) müvəffəqiyyətin hesaba alınması və qqiymətləndirilməsi 1)Yeni tədris materialının qavranılması. Bu prosesə şagird psixoloji cəhətdən hazır olmalıdır. Məluma- tı qavramaq üçün psixoloji hazırlıq şagirdin öyrənəcəyi fənnin məq- sədini dəqiq və aydın təsəvvür etməsindən ibarətdir. Şagird üçün onun getdiyi yol aydın olmalıdır. Şagirdin qarşısında məqsəd aydın qoyulmazsa, məlumatın qavranılmasının səmərəsi az olar və ya heç olmaz. Ona görə də müəllim məqsədi şagirdlərin nəzərinə çatdırmağa kifayət qədər diqqət yetirməlidir. Təlimin bu mərhələsində şagirdlər öyrənilən mövzu (material), qanun və ya qayda ilə ilkin tanış olurlar: onlar öyrənməli olduqları obyektin, anlayışın, qanunun və ya qaydanın əlamətlərini duyurlar; görürlər, eşidirlər, toxunurlar, mümkünsə dadırlar. Qavrama mərhələsində şagirdlər diqqətlərini öyrənilən cisim və hadisələr üzərində cəmləşdirirlər. Bu zaman şagirdlərin həyat təcrübəsi, bilikləri qavrama prosesinə qoşulur, qavranılan obyektlə həyat təcrübəsi tuşdurulur, oxşar olanlar tapılır, müvafiq qrupa aid edilir, fərqli cəhətlər ayrıca nəzərdən keçirilir. Qavramada mövcud həyat təcrübəsini xatırlamağın əhəmiy- yətini P.K.Anoxinin bir fikri daha da aktuallaşdırır. Alim isbat edir ki, qavramaya qədər obyekt haqqında əvəlcədən eşidilmiş və ya oxunmuş məlumat obyektin müvafiq əlamətlərini tez duymağa imkan verir. Bu psixoloji qanunauyğunluqlardan xəbərdar olan müəllim qavrayış mərhələsini lazımi izahatla müşayiət etdirir . Tədris mövzusunun qavranılmasını təşkil edərkən şagirdi yal- nız müşahidəçiyə çevirmək olmaz. Şagird qavrama prosesinə fəal surətdə qoşulmalıdır; onun mümkün qədər daha çox duyğu orqanları işə salınmalı, əyaniliyin müxtəlif növlərindən istifadə edilməlidir. Çünki mənimsəmənin sonrakı mərhələlərinin müvəffəqiyyəti qavra manın dolğunluğundan və dəqiqliyindən çox asılıdır. Mövzunun qavranılması hələ onun tam başa düşülməsi, anla- şılması demək deyildir. Mövzunu başa düşmək üçün qavrayış əsa- sında fikir formalaşmalıdır. Şagird müəllimin rəhbərliyi ilə qavradı- ğı materialı götür-qoy etməli, necəliyinə varmalıdır. Təlimin bu mərhələsində şagird öyrənilən obyektə sadəcə baxmır, görür; o, səsi nəinki eşidir, həm də ona qulaq asır, necəliyini dərk etməyə çalışır; mətni oxumaqla kifayətlənmir, ayrı-ayrı söz və ifadələri başa düşmək istəyir; tarixi şəxsiyyətin necə hərəkət etdiyini anlamağa çalışır. Müəllim şagirdlərin diqqətini aparılan təcrübənin, alınan kim-əvi reaksiyanın, fiziki hadisənin mahiyyətinə cəlb edir, bu məqsəd- lə suallar qoyur, tapşırıqlar verir; çalışır ki, yeni tədris materialını şagirdlər şüurlu surətdə qavrasınlar. .2)Bilik, bacarıq və vərdişlərin formalaşması.(90.91,82 də bunları yazacağıq başqa məlumat yoxdur ona gorə Tədris materialını qavramaq və anlamaq hələ onu tam mənim- səmək üçün kifayət deyil. Bundan ötrü əlavə addımlar atılır, tədris materialının şagirdlər tərəfindən əsaslı dərk olunması təşkil edilir. Bu məqsədlə müəllim şagirdlərin şüurunu hərəkətə gətirir, onları düşünməyə, fikir yürütməyə vadar edir; onların diqqətini öyrənilən hadisələrdə və cisimlərdə səbəb-nəticə əlaqələrinə yönəldir. Təlimin bu mərhələsində uşaqlar müəllimin rəhbərliyi ilə müəyyən əqli nəti- cələr çıxarır, öz fikirlərinin doğruluğunu isbat etməyə meyl göstə- rirlər, onlarda əqidə ünsürləri yaranır, öyrəndikləri hadisələrə müəy- yən mövqedən yanaşmağa başlayırlar. Təlimin bu mərhələsində şagirdlər idrak əməliyyatları olan müqayisəyə, təhlilə, ümumiləşdirməyə, mücərrədləşdirməyə daha çox müraciət etməli olurlar. Bu səbəbdən də, şagirdlərin bilik və bacarıqları intensiv şəkildə formalaşır. Şagirdlər öz bacarıqlarını işə salırlar, bilik ehtiyatından vəziy yətin tələb etdiyi bilikləri seçib istifadə edirlər. Mənimsəmənin bu mərhələsində formalaşan yeni bilik şagirdin malik olduğu biliklərə qovuşur. Fərəhli hal kimi göstərilməlidir ki, idrak prosesində nəzəri təfəkkür, məfhumlar səviyyəsində fikir yürütməyin vacibliyini görkəmli Azərbaycan filosofu Bəhmənyar xüsusi qeyd etmişdir. O, isbat edirdi ki, hadisəni görmək hələ onu dərk etmək, başa düşmək demək deyil. Atalar yaxşı demişdir: “Göz görmək, ağıl başa düşmək üçündür”. Təlimdə başlıca məqsəd alınmış məlumatı ancaq yadda saxla- maq deyil, həm də onun əvvəlki məlumatla qarşılıqlı əlaqəsini başa düşməkdir. Şagird müəllimin qoyduğu suallara cavab tapmağı öyrənməlidir. Bu, şagirddən fəal, yaradıcı iş, alınmış məlumatı təhlil etmək bacarığı tələb edir. Bunun üçün müəllim dərs keçərkən həmişə problem situasiya yaratmalıdır. Bu isə şagirdi dərsi düşünülmüş şəkildə qavramağa, yaradıcılığını inkişaf etdirməyə məcbur edir. Dərsdə problem situasiyasının yaradılması dərsin gedişində şagirdləri düşünməyə vadar edir, təlimdə müəyyən çətinliklərin yara- dılması şagirdləri səfərbər edir, onların iradəsini inkişaf etdirir. Müəllim həmin çətinlikləri də tədricən mürəkkəbləşdirməlidir. Çətinliklər elə olmalıdır ki, onlar şagirdlər tərəfindən aradan qaldırıla bil- sin. Biliklərə yiyələnmək işində çətinliklərin aradan qaldırılması şagirdin praktikasına yaxşı təsir göstərir, şagirdlərdə öz qüvvəsinə inam yaradır, əmək vərdişləri formalaşdırır, onu müstəqilliyə və ya- radıcılığa alışdırır. Məlumatın mexaniki mənimsənilməsi, formul və təriflərin şüurun iştirakı olmadan əzbərlənməsi biliklərin formal mə- nimsənilməsinə səbəb olur. Formal mənimsəmə isə insanın əqli inkişafına kömək etmir, yaradıcılığa deyil, doqmatizmə gətirib çıxarır. Hazırda psixoloq və pedaqoqlar şagirdlərin bütün fəaliyyətini əhatə edən biliklərin dörd səviyyəsini müəyyənləşdirmişlər: 1) Tanışlıq səviyyəsi; 2) biliklər səviyyəsi; 3) bacarıqlar səviy- yəsi; 4) vərdişlər səviyyəsi. Əlbəttə, ümumtəhsil məktəblərində təkcə tanışlıq səviyyəsi tə- ləb edilmir. Aydın məsələdir ki, bu və ya digər fənn müəyyən səviyyədə öyrənilməlidir. Belə ki, təbiət və riyaziyyat fənləri, həmçinin dil dərsləri bilik və bacarıqlar səviyyəsində, ədəbiyyat, tarix, ictima- iyyət, coğrafiya fənləri əsasən biliklər səviyyəsində, əmək təlimi isə bilik, bacarıq və vərdişlər səviyyəsində öyrənilməlidir. Məsələn, həndəsəni öyrənmək üçün təkcə teoremləri bilmək kifayət deyildir, eyni zamanda həmin teoremi isbat etmək bacarığına yiyələnmək la- zımdır və i.a. 3) Bilik, bacarıq və vərdişlərin tətbiqi. Əsaslı şəkildə dərk edilən bilik və bacarıqlar sonra möhkəm- ləndirilir. Öyrənilən bilik və bacarıqların möhkəmləndirilməsinə ehtiyac vardır. Məlumdur ki, şagirdlər tədris materialını anlayır və hət- ta dərk edir, lakin bir müddətdən sonra onu unuda bilir. Biliyin yaddan çıxması isə təfəkkür prosesini, mühakiməni çətinləşdirir. Hafi- zəsində lazımınca bilik ehtiyatı olmayan şagirdin fikri səthiliyi ilə fərqlənir. Möhkəmlətmə tədbirləri biliklərin hafizədə uzun müddət qalmasına və təfəkkürün zənginləşməsinə imkan verir. Öyrənilən biliklərin yaddaqalma müddəti möhkəmlətmə sayəsində xeyli artır və idrakın sonrakı mərhələsi üçün etibarlı zəminə çevrilir. Bütün bunlara görə də təlim zamanı bilik və bacarıqların möhkəmləndi- rilməsi zəruri olur. Tədris materiallarının yenidən götür-qoy edilməsi, onun şüur- lu təkrarı, bəzi anlayışların, ümumiləşmələrin, əlaqələrin, isbatların, qaydaların, qanunların və s. Vaxtaşırı yada salınması müəllimdən xüsusi vaxt və qayğı tələb edir. Təlim zamanı biliyin möhkəmliyini, dərinliyini və şüurlulu- ğunu təmin etməklə kifayətlənmək olmur. Bununla yanaşı, bilik həm də əməli səciyyə daşımalıdır; lazım gəldikdə mövcud bilikdən təlimdə və ictimai-iqtisadi həyatda istifadə edilməlidir. Biliklər hafizədə toplanıb qaldıqda, ondan istifadə edilmədikdə əhəmiyyətini itirir. Mənimsəmənin tamlığını təmin etmək üçün öyrənilən biliyin tətbiqini təşkil etmək lazım gəlir. Fənnin məzmunundan və tədris mövzusunun xarakterindən asılı olaraq bilik və bcarıqlar müxtəlif Formalarda tətbiq edilir. 4) Təlimdə müvəffəqiyyətin hesaba alınması və qiymətləndirilməsi. Şagirdlərin tədris fəaliyyətinə nəzarət təlimin vacib mərhələlə- rindən biridir. Təlim zamanı şagirdlərin mənimsəmə fəaliyyətinə nəzarət imkan verir ki, müəllim onların bilik və bacarıqlarının möv- cud vəziyyətindən hali olsun, ehtiyac duyan, çətinlik çəkən şagirdlərə lazımi köməklik göstərsin, müvafiq istiqamət versin; yaxud Dərsdən sonra belə şagirdlərlə fərdi şəkildə əlavə iş aparsın. Şa- girdlərin tədris fəaliyyətinə lazımınca nəzarət etməyən, onların mə- nimsəmə səviyyəsini üzə çıxarmayan və həmin səviyyənin necəliyi- ni sonrakı işində nəzərə almayan müəllim təlimdə tam müvəffəqiy- yət qazana bilmir. Nəzarətin müxtəlif növləri var: gündəlik nəzarət, tematik nəzarət, dövrü nəzarət, yekun nəzarət. Şagirdlərin tədris fəaliyyətinə nəzarət onun xüsusiyyətlərini qiymətləndirmək və hesaba almaqla üzv şəkildə əlaqədardır. Nəzərə alınmalıdır ki, şərh olunan mərhələlər təlim prosesində bir-birindən tam ayrılıqda cərəyan etmir, onlar bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olur, hətta bir-birinə çevrilə bilir, biri digərində iştirak edir. Təlim mərhələlərinin ardıcıllığına müəllim yaradıcılıqla yana- şır. Çünki fənnin və mövzunun, habelə qarşıya qoyulmuş didaktik vəzifənin xarakterindən asılı olaraq mənimsəməni cisim və ha- disələrin qavranılmasından deyil, anlayışların dərk olunmasından başlamaq, təlimin hansısa mərhələsini adlamaq mümkün olur. Təl- imdə bu cəhət də nəzərə alınmalıdır 87Tədris proqramları Tədris planı əsasında bütün fənlər üzrə tədris proqramları tər- tib olunur. Tədris proqramlarında aşağıdakılar öz əksini tapır: 1) fənnin öyrənilməsi vəzifələri haqqında izahat vərəqəsi, şa- girdlərin bilik və bacarıqlarına verilən tələblər, təlimin tövsiyə olu- nan forma və metodları; 2) öyrənilən materialın tematik məzmunu; 3) fənnin ayrı-ayrı mövzularının öyrənilməsinə müəllimin sərf edəcəyi saatların təxmini miqdarı; 4) dünyagörüşünün əsas elementlərinin siyahısı; 5) fənlərarası və kurslararası əlaqələri yaratmaq üçün göstərişlər; 6) tədris avadanlığının və əyani vəsaitlərin siyahısı; 7) tövsiyə edilən ədəbiyyat. Təhsildə diferensiya proseslərinin dərinləşməsi ilə əlaqədar olaraq tədris proqramlarının müxtəlif variantları (alternativ variant- ları) işlənib hazırlanır. Hər hansı bir tədris müəssisəsində şagirdlərin maraq və imkanlarına uyğun olaraq bir fənn üzrə bir neçə variantda proqram tətbiq edilməsi təklif olunur. Diferensial proqramlardan is- tifadə etmək, fənni dərindən və ya əksinə, öyrənəcək siniflər yarat- maq haqqında qərarı məktəb şuraları verir. Təbiət və cəmiyyət hadisələrindəki qarşılıqlı əlaqəyə və elm- lər arasındakı inteqrasiyaya uyğun olaraq fənlərarası və fəndaxili əlaqələr də tədris proqramında nəzərdə tutulur. Deməli, tədris planına əsasən fənnin hissələrini və ya böl- mələrini, mövzularını, mövzulara aid məsələləri göstərən, fənn üçün ayrılmış saatları mövzular arasında bölüşdürən və izahat vərəqinə malik olan sənədə tədris proqramı deyilir. Tədris planları və proqramları məsələsi müxtəlif ölkələrdə başqa-başqa həll olunur. Məsələn, ABŞ-da eyni tipli məktəblər üçün ölkə miqyasında tədris planı və ya tədris proqramları yoxdur. Tədris planı və tədris proqramlarını ştatlar tərtib edirlər. Orada hətta tək- tək məktəblər lazım olan sənədləri özləri hazırlayır və tətbiq edirlər. 94. 96.97.98. Uşaqların yaş xüsusiyyətləri haqda məlumat • Yaş dövrü dedikdə - fərdin bir şəxsiyyət kimi müəyyən zaman çərçivəsində anatomik – fizioloji, psixoloji və sosial dəyişmələrlə xarakterizə olunan fiziki və psixi inkişaf səviyyəsi başa düşülür. Uşaqları yaş dövrlərinə bölmək və hər bir yaş dövründə onların xüsusiyyətlərini bilmək, inkişaf prosesini idarə etmək üçün çox əhəmiyyətlidir. • Psixoloji baxımdan yaş dövrlərini bu cür təsnif edirlər: - ilk çağalıq - həyatın ilk 10 günü; - südəmərlik - 10 gün – 1 yaş; - erkən uşaqlıq - 1-2 yaşlar; - ilk uşaqlıq - 3-7 yaşlar; - ikinci uşaqlıq - 8-12 yaş – oğlanlar - 8-11 yaş – qızlar; yeniyetməlik - 13-16 yaş – oğlanlar -12-15 yaş – qızlar; - gənclik - 17-21 yaşlar – oğlanlar -16-20 yaşlar – qızlar; - birinci orta yaş - 22-35 yaşlar – kişilər - 21-35 yaşlar – qadınlar; - ikinci orta yaş - 36-60 yaşlar – kişilər -36-55 yaşlar – qadınlar; - yaşlı adamlar - 61-75 yaşlar - qocalıq - 75 – 90 yaşlar; - uzunömürlülük - 90 yaşdan yuxarı. • Pedaqoji baxımdan uşaqların yaş dövrlərini bu cür müəyyənləşdirirlər: - çağalıq dövrü - 1 - yaşadək - erkən məktəbəqədər yaş dövrü - 1-3 - yaşlar - məktəbəqədər yaş dövrü - 3-6 - yaşlar - kiçik məktəbyaşı dövrü - 6-10 - yaşlar - orta məktəbyaşı dövrü - 10-15 - yaşlar - böyük məktəbyaşı dövrü -15-17 - yaşlar • Azərbaycan xalq pedaqogikasında insanın bütün həyatını əhatə edən yaş bölgüsü mövcuddur. - uşaqlıq -0- 15 yaşlar - yеtkinlik - 15-30 yaşlar - orta yaş - 30-45 yaşlar - ahıllıq - 45-60 yaşlar - piranilik - 60-75 yaşlar - nuranilik - 75-90 yaşlar - uzunömürlülük - 90 yaşdan sоnra 2. Məktəbəqədər yaşlı uşaqların inkişaf xüsusiyyətləri • Məktəbəqədər yaş dövrünü üç yerə bölmək olar: - kiçik məktəbəqədər yaş dövrü - 3-4 yaşlar; - orta məktəbəqədər yaş dövrü - 4-5 yaşlar; - böyük məktəbəqədər yaş dövrü - 5-6 yaşlar. Bu dövrün xüsusiyyətlərini ətraflı öyrənmək üçün üç yaşına qədər uşaqların psixofizioloji xüsusiyyətlərinə nəzər salaq: • Çağalıq dövründə inkişaf nəticəsində qazanılmış nailiyyətləri bu cür ümumiləşdirmək olar. - böyüklərlə ünsiyyətin və oyuncaqlarla təmasın ilkin əlamətləri yaranır; - ilk sosial emosiyalar və fəallığın ilkin əlamətləri, ünsiyyətə canatma meylləri yaranır; - əşyalar haqqında ilkin təsəvvürlər formalaşır; - hafizə və təfəkkürün sadə əlamətləri özünü göstərir; - passiv və aktiv nitqə yiyələnmə səyləri möhkəmlənir. Normal çağa, adətən 3,2-3,5 kq çəkiyə malik, bədənin uzunluğu, təxminən, 50 sm. olur. Bir yaşın sonunda çəkisi 10-11 kq, bədən uzunluğu 75 sm.olur. Çağanın beyni 380-390 qr. 1 yaşda uşağın beyni 780-800 qr. olur. • 1-3 yaşlarında uşaqların inkişaf xüsusiyyətləri bunlardır: - fiziki və psixi inkişaf sürətinin artması; - böyüklərlə ünsiyyətin inkişafı və yaşıdlar arasına ünsiyyətin yaranması; - oyun və məhsuldar əməyin ilk ünsürlərinin meydana çıxması; - təfəkkürün əyaniəməli və əyani-obrazlı formalarına yiyələnmə; - təxəyyülün meydana gəlməsi; - fəal nitqə yiyələnmə; - şəxsi arzu və istək yaranması; - özünütəsdiqin ilk ünsürlərinin, “mən özüm” şüurunun yaranması. • Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda psixi inkişaf göstəriciləri bu cür olur: - psixi funksiyalar arasında hafizə mərkəzi yer tutmağa başlayır; - uşaqlar öz fəaliyyətlərini hisslərdən çox təsəvvürlər əsasında qurmağa başlayırlar; - idraki maraqlar genişlənir, dünyagörüşünün ilkin əsasları yaranır; - təxəyyül formalaşmağa başlayır; - iradi davranış və şəxsi özünüdərk yaranır. • Məktəbəqədər yaşlı uşaqların əsas fəaliyyət növü oyundur. Bu yaşda, həmçinin, yaradıcı-məhsuldar fəaliyyətdən də danışmaq olar. Bu fəaliyyətə aiddir: - rəsm çəkmək; - fiqurlar düzəltmək; - applikasiya; - qruplaşdırma işləri. 3.Kiçik yaşlı məktəblilərin psixofizioloji xüsusiyyətləri: • Məktəb yaşına keçid uşaqların fəaliyyətində, ünsiyyətində, başqaları ilə münasibətdə ciddi dəyişikliklərlə müşayət olunur. 6-7 yaşlarında uşağın həyatında ilk böyük dəyişiklik baş verir: təlim əsas fəaliyyət növünə çevrilir, yeni vəzifələr meydana gəlir, həyat tərzi dəyişir. • Müasir birinci sinif şagirdinin fərqləndirici xüsusiyyətlərinə bunları aid etmək olar: - müəllimlərlə, böyüklərlə münasibətin həddən artıq “azad”, “demokratik” xarakteri; - məktəbin intizam qaydalarına biganəlik, məsuliyyətsizlik, bəzən etiraz; - inkişafın, xüsusilə texnoloji inkişafın yüksək sürəti; - öz hərəkətlərində, hisslərinin ifadəsində geniş azadlıq; - yeni şəraitə, yəni adamlarla ünsiyyətə tez alışmaq; - televiziyaya, müxtəlif multimediya vasitələrinə hədsiz aludəçilik; - informasiya axınında sərbəst fəaliyyət göstərə bilmək və s. Bütün bunlar məktəb pedaqogikasının, xüsusilə tərbiyə nəzəriyyəsinin çevik xarakter daşımasını tələb edir. • Kiçik yaşlı məktəblilərin anatomik xüsusiyyətləri: - boy artımı ləngiyir, çəki artır; - şümükləşmə inkişaf edir; - əzələ sistemi intensiv inkişaf edir; - bütün toxumalar artır. • Kiçik məktəbyaşı dövründə: - sinir sistemi təkmilləşir; - baş beyin yarımkürələrinin funksiyaları intensiv inkişaf edir; - beyin qabığının analtik və sintetik funksiyaları güclənir; - oyanma və ləngimə proseslərinin qarşılıqlı münasibətində dəyişikliklər baş verir: oyanma əvvəlki üstünlüyünü saxlasa da, ləngimə prosesləri getdikcə daha qüvvətli olur; - hiss orqanlarının dəqiqliyi yüksəlir. • Kiçik məktəbyaşlı şagirdlərdə qavrayış qeyri-sabit və qeyri-mü¬təşəkkil, lakin iti, emosional olur. Bu yaş dövrünün sonunda qavrayış məqsədyönlü fəaliyyət nəticəsində mürəkkəbləşir, dərinləşir və daha mütəşəkkil xarakter alır. • Kiçik yaşlı məktəblilərin diqqəti qeyri – ixtiyari, az davamlı, az həcmli olur. Bu dövrdə ixtiyari diqqət yaranması, diqqətin müəyyən obyekt üzərində cəmlənmə müddətinin artırılması üçün təlim motivlərindən, təlimə məsuliyyət hissi yaradılmasından düzgün istifadə səmərəli nəticələr verir. • Kiçik məktəbyaşlı şagirdlərdə təfəkkürü emosional-obrazlı növdən mücərrəd-məntiqi növə doğru inkişaf edir. Bu dövrdə məktəbin əsas vəzifəsi uşağın ağlını inkişaf etdirərək, səbəb-nəticə əlaqələrini başa düşə bilmək səviyyəsinə çatdırmaqdır. • Şagirdlərin idraki fəaliyyətində hafizənin böyük əhəmiyyəti vardır. Hafizə bu yaşlarda daha çox mexaniki xarakter daşıyır. • Ibtidai siniflərdə gələcək sosial keyfiyyətlərin əsasının qoyulması işində məhsuldar əmək elementlərinin tərbiyəsinə də xüsusi fikir verilməlidir. Bunun üçün ən yaxşı üsul əməyin oyun fəaliyyəti ilə əlaqələndirilməsidir. 4. İbtidai siniflərdə şagirdlərin inkişafının ümumi və fərdi qanunauyğunluqları • Kiçik məktəbyaşlı uşaqlarda istər fiziki, istərsə də mənəvi inkişaf tempi qeyri-bərabər ola bilir. Mənəvi inkişaf fərqləri aşağıdakılarda özünü göstərir: - intellektual fəaliyyət səviyyəsində; - tələbatlarda; - maraqlarda; - fəaliyyət motivlərində; - davranış tərzində; - sosial inkişaf səviyyəsində. • Senzitivlik – yüksək həssaslığa malik insanların xarakterik xüsusiyyətidir. Bu cür adamlarda inamsızlıq yüksək həyəcan, yenilikdən qorxmaq, fikirlərində israr edə bilməmək keyfiyyətləri olur. Yaş senzitivliyi dedikdə isə - insanın müəyyən yaş dövründə bu və ya digər fəaliyyət növünə, psixi xüsusiyyətlərə optimal, tez yiyələnmək qabiliyyəti başa düşülür. Məsələn, intellektual inkişaf üçün senzitiv yaş dövrü 6-12 yaşlar arasıdır. • Psixoloqlar uşaqlar üçün böhran dövrlərini bu cür müəy-yən¬ləş¬dir¬mişlər. - 1 yaş böhranı (çağalıqdan erkən uşaqlığa keçid dövrü); - 3 yaş böhranı (ilk uşaqlıqdan kiçik məktəbəqədər yaşa keçid döv¬rü); - 7 yaş böhranı (məktəbəqədər yaşdan kiçik məktəbyaşına keçid döv¬rü). • Akselerasiya – uşaq və yeniyetmələrin boyunun və fiziki inkişafının əvvəlki nəsillərə nisbətən sürətli tempə malik olması deməkdir. Akselerasiya nəticəsində orqanizmin fiziki və fizioloji inkişafı onun əqli, psixi, sosial inkişaf tempini qabaqlayır. Akselerasiyanın əlamətləri kiçik məktəbyaşlarından özünü büruzə versə də, adətən, yeniyetmə dövründə daha intensiv formalaşır. • Uşaqların inkişafında ümumi və xüsusi cəhətlərdən danışmaq olar: - Ümumi cəhət dedikdə - müəyyən yaş qrupuna malik uşaqların hamısına xas olan cəhətlər başa düşülür; - xüsusi cəhət dedikdə - ayrıca götürülmüş bir uşağa aid cəhətlər ba¬şa düşülür. Xüsusi olanı, çox vaxt fərdi, xüsusi seçilən uşağı isə fərdiyyət adlandırılar. • Fərdi xüsusiyyətlər: - duyğular; - qavrayış; - təfəkkür; - təxəyyül; - hafizə; - maraqlar; - meyllər; - qabiliyyətlər; - temperament; - xarakter. Fərdi xüsusiyyətlər şəxsiyyətin bütün keyfiyyətlərinin inkişafına tə¬sir edir. 83.85.
Ədəbiyyatda müşahidənin müxtəlif təriflərinə rast gəlmək mümkündür. Ensiklopediya lüğətində yazılmışdır: “Müşahidə hiss orqanlarının köməyi ilə varlığın məqsədyönlü, planauyğun şəkildə və hər şeydən əvvəl, az-çox uzunmuddətli qavranılmasının, xarici aləmin dərk olunmasının ən vacib qaydalarından biridir.” Fəlsəfi ensiklopedik lüğətdə müşahidə “Fəaliyyətin vəzifələri ilə şərtlənən niyyətli və məqsədyönlü qavrayış” adlanır. Fəlsəfi baxımdan bu metod idrakın başlanğıcında durur . Y.R.Talıbov, Ə.Ə.Ağayev, İ.N.İsayev, A.İ.Eminovun “Peda- qogika” kitabında problemə elmi cəhətdən düzgün yanaşılmışdır: “Bu metod təlim və tərbiyə hadisələrini planlı şəkildə qavramaqdır. Müşahidəni uzun və qısa müddətə aparmaq olar. Adi müşahidələrdən fərqli olaraq elmi müşahidə çox çətin olmaqla obyektiv nəticə almaq üçün müxtəlif şəraitdə uzunmüddət- li, müntəzəm iş aparmağı tələb edir. V.İ.Zaqvyazinski elmi müşahi- dənin adi müşahidədən fərqini belə şərh edir: 1. Məqsədyönlülük. O, yalnız seçilmiş obyekt üzərində mü- şahidənin istiqamətliliyinin üstünlüyü ilə deyil, həm də onların təsvirinin müəyyən pedaqoji konsepsiyası aləminə keçirilməsi, onun anlaşılan terminoloji sistemi ilə bağlıdır. Müşahidəçi əşyanın tarixi, inkişafı və strukturu haqqında müəyyən təsəvvürə malikdir. Bu müşahidənin yalnız qavranılanın sadəcə qeydə alınması deyil, əksinə zəruri olan seçmə vasitəsi, müşahidə aparanın başa düşdüyü şəkildə ilkin şərhi qaydası kimi aparılmasına imkan verir. 2. Təhlil xarakterikliyi. Müşahidəçi ümumi mənzərədən ar- tıq müşahidənin gedişində təhlil olunacaq, qiymətləndiriləcək və izah ediləcək ayrı-ayrı cəhətləri, elementləri, əlaqələri ayırır. 3. Komplekslilik. Bu əlamət pedaqoji bütövlüyü, tamlığı xa- rakterindən irəli gəlir və baxış dairəsindən onun heç bir mühüm cəhətini və ya əlaqələrini buraxmamağı tələb edir. 4. Sistematiklik. Bu əlamət müşahidə olunanın bir dəfə “şəklini çəkməklə” məhdudlaşmamağı, az-çox davamlı müşahidə əsasında statistik davamlı əlaqələri və münasibətləri, müəyyən dövr ərzində müşahidə olunanlarda baş verən dəyişiklikləri, inkişafı aşkara çıxarmağı tələb edir.” L.İ.Novikova, A.T.Kurakin müşahidə zamanı aşağıdakıları nəzərə almağı məsləhət görür: a) Müşahidə olunan pedaqoji prosesin baş verdiyi şərait, ümumi yol; b) Müəllimin fəaliyyəti, onun metod və priyomları, şagirdlərə təsir qaydaları, müəllimin şagirdlərə münasibəti; c) Şagirdlərin fəaliyyəti, əməli, hərəkəti, ətraf şəraitə, işə, bir- birinə münasibəti, müəllimin işlətdiyi metod və priyomlara reaksiya. Professor Y.Ş.Kərimovun fikrincə, bunlardan əlavə aşağıdakı- ların da nəzərə alınması vacib və faydalıdır: a) Şagirdlərin yaşı (sinif), materialın məzmunu, xarakteri; b) Müəllimin nəzəri hazırlığı, şagirdlərin müəllimə münasibəti; c) Şagirdlərin müstəqil fəaliyyətə meyli . Pedaqoji tədqiqatlarda müşahidə metodunun müxtəlif növlə- rindən istifadə olunur. Bəzi halda tədqiqatçı müşahidə aparan qrupun üzvü olur, bəzilərində isə kənardan müşahidə aparır. Müşahidə açıq və gizli, geniş və məhdud, sistematik və epizodik ola bilir. Geniş (və ya bütöv) müşahidə adətən obyekti tam əhatə edir. Bu zaman müşahidəçi müvafiq qanunauyğunluğu çıxarmaq üçün daha çox məktəbi, sinfi, şagirdi əhatə etməli olur. Məhdud müşahidə bir növ seçmə xarakter daşıyır. Məsələn, şagirdlərin idrak fəaliyyətinin müşahidəsi. Sistematik müşahidə uzunmüddətli müşahidədir. O, xeyli müddət davam edir. Epizodik müşahidə dövrü xarakter daşıyır və ona nisbətən az vaxt sərf olunur. Bəzi hallarda müşahidə metodu baş vermiş müəyyən bir hadisənin, öyrəniləcək təlim-tərbiyə məsələsinin səbəbini aşkar etmək üçün (şagirdin dərsə hazır gəlmə- məsinin, ev tapşırığını həll etməməsinin, sinifdə nizam-intizamın pozulması və s. Səbəbini öyrənmək üçün) əlverişli olmur. Ona görə də müsahibə metodundan istifadə olunur. Müsahibə. Bu metodun köməyi ilə hər hansı pedaqoji fakt və hadisəyə müəllimlərin, şagirdlərin və valideynlərin münasibəti müəyyən olunur, müəyyən təlim-tərbiyə hadisəsi başqaları ilə söhbət etmək vasitəsilə öyrənilir. Pedaqoji müsahibəni planlaşdırmaq tələb olunur. Müsahibənin kimlərlə və nə məqsədlə aparılacağı, hansı sualların və nə üçün məhz həmin sualların veriləcəyi əvvəlcədən ətraflı ölçülüb biçilir. Bu metod əsasən informasiya əldə etmək və ya müşahidə zamanı aydın olmayan məsələləri aydınlaşdırmaq məq- sədilə aparılır. Tədqiqat metodu kimi müsahibə daha canlı və təbii səciyyə daşıyır. Müsahibənin dörd növü vardır: 1. Ümumi müsahibə (qabaqcadan mövzusu müəyyən olun- muş müsahibə); 2. Müəyyən problem üzrə aparılan müsahibə; 3. Qabaqcadan müəyyən olunmuş suallar üzrə aparılan müsahibə; 4. İntervü (əvvəlcədən planlaşdırılmış suallar əsasında aparı lır və alınan cavablar yazılmaqla aparılır) []. Müsahibənin müəyyən növü olan intervü özünəməxsus xü- susiyyətə malikdir. Əgər müsahibə qarşılıqlı informasiya xarakteri daşıyırsa, intervüdə biri digərindən soruşur, müsahibin fikrinə təsir etməmək məqsədilə ona şəxsi fikirlərini demir. İntervü fərdlə və qrupla keçirilə bilər. Qrup şəklində intervü şagirdlər, həmin sinifdə dərs deyən müəllimlər, uşaqların valideynləri ilə keçirilə bilər. Pedaqoji tədqiqatlarda intervünün iki növündən istifadə olunur: bu və ya digər hadisəyə insanların münasibətinin aydınlaşmasına yö- nəlmiş fikir bildirən; fikir və hadisəni dəqiqləşdirən sənədli intervü. N.V.Kuzmina intervünü standart, yarımstandart və qeyri-standart olmaqla üç növə ayırır . Başqa tədqiqat metodları ilə müqayisədə müsahibə daha çox qeyri-müəyyən quruluşa, təşkilat formasına, nəticəyə malikdir. Ona görə də tədqiqatçı müsahibə aparmaq bacarığına yiyələnməlidir. Müsahibə o vaxt əsil tədqiqat metodu funksiyasının daşıyıcısı olur ki, müəllim-eksperimentator hər hansı problemlə əlaqədar faktik material toplamaq məqsədilə bu metoda müraciət edir. Həmin vaxt ortaya atılan məsələ ətrafında fikir mübadiləsi baş verir. Müsahibənin mükəmməl keçirilməsi müəllimdən, eksperimentatordan yüksək nə zəri, pedaqoji-psixoloji hazırlıq, onu aparma səriştəsinə yiyələnmək bacarığı tələb edir. Müsahibə zamanı xoşa gəlməyən həyəcan yarada biləcək hallardan qaçmaq lazımdır. Müsahibə təbii mühitdə (ailə şəraitində, sinifdə şən əhval-ruhiyyə yarandıqda, ekskursiya, gəzinti, əyləncə, istirahət zamanı) aparılmalıdır. Müsahibə zamanı yad ada- mın, şagirdlərin iştirakına (və ya digərləri, hansı ki, tədqiqata cəlb olunan tərəfdir), maqnitofondan, diktofondan istifadə olunmasına yol verilməməlidir. Tədqiqatçı müsahibəni, xüsusilə fərziyyənin yoxlan- masına xidmət edən cavabları yadda saxlamalıdır. 92 Pedaqoji ustalıq – müəllimin yüksək mədəni görüşləri, biliyi, geniş dünyagörüşü, əxlaqi keyfiyətlərinin vəhdəti kimi təzahur edən pedaqoji qabiliyyətidir. + Pedaqoji ustalığın tərkib hissələrinə bunları daxil etmək olar; -prosesin optimal təşkili; -Yüksək öyrətmə mədəniyyəti; -Şagirdləri fəallaşdırmaq, onların müstəqilliyini təmin etmək bacarığı; -Uşaqlarda yüksək mənəvi keyfiyyətlərin tərbiyə edilməsi bacarığı; -Mükəmməl pedaqoji texnika. • Pedaqoji texnika – pedaqoji prosesin olub-olmamasından et-mək üçün müəllimin öz bilik, bacarıq və vərdişlərindən praktikada istifadə qabiliyyətlərinin kompleksidir. Pedaqoji texnikaya daxildir: • Şagirdlərlə ünsiyyətin düzgün qurulması; - Özünün və şagirdlərin diqqətini idarə edə bilmək; - Şagirdin mənəvi durumunu öyrənmək; - Pedaqoji prosesin tempini hiss etmək; - Öyrədiləcək materiala, tərbiyə ediləcək keyfiyyətə, şagirdlərin əxlaqi davranışına münasibətini aydın ifadə edə bilmək; - Pedaqoji prosesin gedişi zamanı müəlimin öz psixoloji vəziyyəti-ni tənzimləməsi. • Pedaqoji prosesin gedişi zamanı müəllimin öz psixoloji vəziyyətini tənzimləməsi aşağıdakı məsələləri əhatə edir. - Müəllimin fəaliyyətində aktyorluq əlamətləri; - Müəllimin fəaliyyətində rejissorluq əlamətləri; - Müəllimin emosionallığının təzahür formaları və xüsusiyyətləri; - Emosionallığı idarə etməyin üsulları. 95.Biliklərin möhkəmləndirilməsi prinsipi Bu prinsip tələb edir ki, öyrənilmiş material uzun müddət yadda qalsın, vaxtında və yerində istifadə edilə bilsin. Biliklərin möhkəmləndirilməsi prinsipinin əsaslandığı qanunauyğunluqlar:
- Biliklərin möhkəmləndirilməsi təlimin təşkilindən, müxtəlif təlim növləri və metodlarından istifadədən, həmçinin öyrənməyə ayrıl-mış vaxtdan asılıdır; - Təlim materialı maraqlı və cəlbedici olduqca, yaddasaxlamanın müddəti də çox olur. Biliklərin möhkəmləndirilməsi prinsipinin səmərəli tətbiqi üçün qaydalar: - Düzgün qavranılmayan və ya şagirdin başa düşmədiyi materialın hafizədə möhkəmlənməsinə yol verməyin. Şagirdlər şüurlu mənimsənilmiş, yaxşı düşünülmüş bilikləri yadda saxlamalıdırlar; - Yadda saxlayın ki, öyrənilən materialın unudulması təlimdən dərhal sonra daha intensiv baş verir, buna görə də təkrarın vaxtı və sıxlığı unutmanın psixoloji qanunauyğunluqlarına uyğun olmalıdır; - Şagirdlərin qeyri-ixtiyari yadda saxlamasını intensivləşdirən za-man birbaşa tapşırıqlar və göstərişlər verməyin: şagirdləri maraqlandırın; - Şagirdlərdə, yeni materiala maraq və müsbət münasibət yaratmadan onu öyrətməyə başlamayın; - Tədris materialının öyrədilməsi ardıcıllığını gözləyin. Bir-biri ilə məntiqi cəhətdən bağlı olan biliklər qırıq-qırıq məlumatlara nisbətən möhkəm mənimsənilir; - Şagirdlərin hafizəsini inkişaf etdirin. Onları yaddasaxlamanı yün-gülləşdirən müxtəlif priomlardan istifadə etməyə öyrədin; - Öyrənilən materialın təkrarını və möhkəmləndirilməsini elə təşkil edin ki, o, şagirdlərin təkcə hafizəsini yox, həm də təfəkkürünü və hisslərini fəallaşdırsın; - Bilikləri möhkəm mənimsətmək üçün emosional ifadə, əyani və texniki vasitələr, didaktik oyunlar və tədris iskussiyaları tətbiq edin; - Biliklərin möhkəmləndiriməsinin mühüm formalarından biri şagirdlərin onları müstəqil təkrar etməsidir. Şagirdlərə dərs buraxmağa, məşğələlərdən boyun qaçırmağa və boş qalmağa imkan verməyin. Bunlar müstəqil biliklərin, bacarıqların zəifləməsinə gətirib çıxaracaq. 89 Pedaqoji fəaliyyət müəllimin şagirdə (şagirdlərə) tərbiyə və tədris təsiridir, onun şəxsi, intellektual və fəal inkişafına yönəlmiş, eyni zamanda onun özünü inkişaf etdirməsi və özünü təkmilləşdirməsi üçün əsas rolunu oynayır. Təhsil fəaliyyəti insan fəaliyyətinin hər hansı digər növləri ilə eyni xüsusiyyətlərə malikdir. Bu, ilk növbədə, məqsəd qoyma, motivasiya, obyektivlikdir. N.V.-ə görə pedaqoji fəaliyyətin spesifik xarakteristikası. Kuzmina onun məhsuldarlığıdır. Pedaqoji fəaliyyətin məhsuldarlığının beş səviyyəsi var: “I- (minimum) reproduktiv; müəllim özünün bildiyini başqalarına danışmağı bilir; səmərəsiz. II – (aşağı) uyğunlaşma; müəllim öz mesajını auditoriyanın xüsusiyyətlərinə uyğunlaşdırmağı bilir; səmərəsiz. III- (orta) yerli modelləşdirmə; müəllim kursun ayrı-ayrı bölmələri üçün tələbələrə bilik, bacarıq, əmlak öyrətmək üçün strategiyalara sahibdir (yəni pedaqoji məqsəd formalaşdırmaq, istədiyiniz nəticədən xəbərdar olmaq və tələbələri təhsil və idrak fəaliyyətinə daxil etmək üçün sistem və ardıcıllığı seçmək); orta məhsuldarlıq.
V – (ali) tələbələrin fəaliyyət və davranışlarının sistemli şəkildə modelləşdirilməsi; müəllim öz fənnini şagird şəxsiyyətinin formalaşdırılması vasitəsinə çevirmək strategiyalarına, onun özünütəhsil, özünütəhsil, özünüinkişaf ehtiyaclarına sahibdir; yüksək məhsuldar» Pedaqoji, hər hansı digər fəaliyyət növü kimi, motivasiya, məqsədlər, obyekt, vasitələr, üsullar, məhsul və nəticəni özündə birləşdirən psixoloji (mövzu) məzmunla müəyyən edilir. Struktur təşkilində pedaqoji fəaliyyət aşağıda müzakirə ediləcək bir sıra hərəkətlər (bacarıqlar) ilə xarakterizə olunur. Pedaqoji fəaliyyət – şagirdlərin inkişaf üçün əsas və şərait kimi mövzunun sosial-mədəni təcrübəsini mənimsəməsinə yönəlmiş təhsil fəaliyyətinin təşkili. Vasitəsi ilə pedaqoji fəaliyyət elmi (nəzəri və empirik) bilikdir, onun köməyi ilə və onun əsasında tələbələrin tezaurusunu formalaşdırır. Pedaqoji fəaliyyətdə sosial-mədəni təcrübənin ötürülməsi izahat, nümayiş (illüstrasiya), təhsil problemlərinin həlli üçün tələbələrlə birgə iş, tələbənin birbaşa təcrübəsi (laboratoriya, sahə), təlimlərdir. Pedaqoji fəaliyyət şagirdin onun aksioloji, əxlaqi-etik, emosional və semantik, obyektiv, qiymətləndirici komponentlərinin məcmusunda fərdi təcrübəsi ilə formalaşır. Nəticə Pedaqoji fəaliyyət onun əsas məqsədinin yerinə yetirilməsi kimi şagirdin şəxsi, intellektual inkişafı, təkmilləşməsi, onun bir şəxsiyyət, təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi formalaşmasıdır 93 Təhsil pedaqoji prosesin mühüm bir tərkib hissəsidir. O, xalq təsərrüfatı üçün ixtisaslı kadrlar hazırlamaq məqsədinə xidmət edir. Təhsil müxtəlif məktəb pillələrində, müxtəlif səviyyələrdə verilir. Bu mənada ibtidai, orta, texniki peşə, orta ixtisas, ali təhsil fərqləndirilir. Hər sonrakı pillədəki təhsil əvvəlki pilləyə əsaslanır. İnsanın öz təhsilini artırması yollarından asılı olaraq özünütəhsil, fasiləsiz təhsil, ixtisasartırma təhsili ifadələri işlədilir. Təhsil dedikdə, tədris müəssisələrində verilən, tərbiyə və inkişaf imkanlarına malik olan bilik, bacarıq və vərdişlər sistemi başa düşülür. Təhsilin məzmunu didaktikanın əsas problemlərindən biridir: bəşəriyyətin əldə etdiyi biliklər xəzinəsindən nələri seçib, ayrı-ayrı yaş dövrlərində və təhsil müəssisələrində öyrətmək lazımdır? Təlimin müvəffəqiyyəti bu problemin düzgün həllindən çox asılıdır. Təhsilin məzmunu bir neçə amillə müəyyən edilir: a) Cəmiyyətin tələbatı, elm və texnikanın inkişaf səviyyəsi, ictimaiquruluşun xarakteri ilə; b) Təlimin məqsəd və vəzifələri ilə; c) Şagirdlərin real təlim imkanları ilə. Təhsilin məzmunu bütöv təlim prosesinin mühüm bir ünsürü kimi, özündən əvvəl gələn ünsürlə - təlimin məqsədi ilə şərtlənir. Bəs təlimin (məktəbin) başlıca məqsədi nədir? Bu sualla bağlı pedaqogika tarixində təhsilin məzmununa dair müxtəlif nəzəriyyələr mövcud olmuşdur: formal və maddi təhsil nəzəriyyələri (XVIIIXIX əsrlərdə). Formal təhsil nəzəriyyəsinə görə, təlimin məqsədi şagirdlərin ağlını, zehni qabiliyyətlərini inkişaf etdirməkdir. Bu mövqedə duran pedaqoqların fikrincə, elmi bilikləri öyrənmək üçün məktəb illəri kifayət deyildir. Başlıca vəzifə şagirdlərin zehnini inkişaf etdirməkdir: zehni cəhətdən inkişaf edən insan istədiyi biliyi müstəqil əldə edə bilər. Bu nəzəriyyə məktəbdə zehni inkişafa imkan verən fənləri – qədim və müasir dilləri, riyazi fənləri keçməyi təklif edirdi. Vaxtilə klassik gimnaziyalarda, mədrəsələrdə təlim bu səpgidə qurulurdu. Maddi təhsil nəzəriyyəsinə görə, təlimin məqsədi həyatda bilavasitə lazım olan praktik bilik və bacarıqlar verməkdən ibarətdir. Bu mövqedə duran pedaqoqların fikrincə, məktəbdə faydalı həyati biliklər verən fənlər – təbiətşünaslıq, botanika, biologiya, kimya, fizika və s. Keçirməlidir. Vaxtilə real məktəblərdə təlim bu cür qurulurdu. Göstərilən hər iki nəzəriyyə birtərəflidir, çünki onlar təlimin əsas məqsədlərini ayırır və bir-birinə qarşı qoyurdu. Bu metafizik nəzəriyyələrdən fərqli olaraq, dialektik nəzəriyyə təlimin hər iki məqsədini vəhdətdə götürür: təlim həm bilik verməli, həm də zehni qabiliyyətləri (ağlı) inkişaf etdirməlidir. Məktəbdə keçilən fənlər bu məqsədlərin yerinə yetirilməsinə xidmət etməlidir. Təhsilin məzmunu elə qurulmalıdır ki, şagirdlər biliklərlə yanaşı, zehni qabiliyyətlərə, təfəkkür metodlarına da yiyələnmiş olsunlar. 100 Böyük məktəbli yaş dövrü (16-18 yaş). Bu dövrdə mək- təblinin anatomik-fizioloji inkişafı davam edir. Beyin tam inkişaf mərhələsinə gəlir. Boy inkişafı və skeletin sümükləşməsi qurtarır, daxili sekresiya vəziləri inkişafını başa çatdırır. Əzələlərin qüvvəsi, həmçinin iş qabiliyyəti xeyli artır, hərəkətin tənzim edilməsi qay- daya düşür və yaşlılarınkına çatır. Bədənin dəyişməsi sürəti əvvəlki dövrə nisbətən xeyli azalır: boy ildə 1,5-2,5 sm, çəki isə 2-4 kq artır. Cinsi yetişmənin birinci mərhələsi başa çatır. Bu yaş dövrü ilk gənclik dövrü kimi də səciyyələndirilir. Bu dövr gənclərin dünyagörüşünün, əqidəsinin, xarakterinin və həyat yolunun müəyyənləşdirilməsi dövrüdür. Yuxarı sinif şagirdləri təd- ris fənlərinə seçmə münasibət bəsləyirlər. Onlar təlim materialını müvəffəqiyyətlə təhlil edir, ümumiləşdirmələr aparır, mühakimə yü- rüdərək nəticələr çıxarmaqda çətinlik çəkmir, mücərrəd anlayışları asanlıqla dərk edirlər. Seçdikləri peşələrlə bağlı biliklərə tələbat on- ların xarakter əlamətlərindən biridir. Bu, psixi proseslərin inkişafını və fəaliyyətini müəyyən edir. Belə ki, gənclik dövründə qavrayış istiqamətliliyi, diqqət ixtiyariliyi və sabitliyi, hafizə məntiqiliyi ilə xarakterizə olunur. Yuxarı sinif şagirdlərinin təfəkkürü yüksək sə- viyyədə ümumiləşdiriciliyi, mücərrədliyi, müstəqilliyi, məntiqili-yi ilə fərqlənir, yavaş-yavaş nəzəri və tənqidi istiqamət kəsb etməyə başlayır. Bu dövr əqli fəaliyyətin yüksəliş dövrüdür. Bu dövrdə həm də psixi proseslər əhəmiyyətli şəkildə təşəkkül tapır. Yеniyеtməlik dövründə oğlanlar fiziki hazırlığa daha çох diq- qət yetirdikləri halda, yuxarı sinif şagirdləri intellektual keyfiyyət- ləri yüksək dəyərləndirirlər. İntellektual qabiliyyətli şagirdlər sinif- də böyük nüfuza malik olurlar. Bu yaşda şagirdlərin əxlaqi və sosial keyfiyyətləri sürətlə for- malaşır. Bu dövrdə gənclər həyatda fəal mövqe tutmağa can atır, ictimai borca şüurlu münasibət bəsləyir, sözü ilə işini gündəlik dav- ranış normasına cevirməyə çalışırlar. Onlarda əxlaqi anlayışlar və kateqoriyalar formalaşır. Onlar öz «mən»ini ifadə etməyə, özünütəs- diqə və özünü reallaşdirmağa, başqalarının diqqətini cəlb etməyə cəhd edir, peşə seçməyə çalışırlar. İlk gənclik dövründə etik problemlərə güclü maraq yaranır. Ilk məhəbbət oğlan və qızların həyatına həyəcanlar gətirir, onları о qədər də asan olmayan məsələlərin həllinə sövq edir. Bu yaşda “əbədi” problemlərə – həyatın mənası, xoşbəxtlik, borc, vicdan, na- mus, şərəf, şəxsiyyət azadlığı və s. Problemlərə maraq böyük olur. Həmin yaş dövründə şagirdlərdə şüurlu davranış mоtivləri güclənir. Kollektivdə şəxsiyyətin yeri, kollektivin üzvləri arasında ünsiyyətin və münasibətlərin xarakteri mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Kollektiv əlaqə və münasibətlər genişlənir. Gənclərdə həyata tənqi- di münasibət güclənir. Onlar hərəkətlərini şüurlu surətdə tənzim etməyə çalışırlar. Yuхarı sinif şagirdlərində, adətən, tədris fənlərinə sеçimli mü- nasibət özünü göstərir. Həyat üçün mühüm оlan bilik müvəffəqiy- yətinə tələbat hazırkı dövr yuхarı sinif şagirdlərinin хaraktеrik хüsusiyyətlərindən biridir. Bu, inkişafı təyin еdir, psiхi prоsеslərin funksiyalaşmasına kömək еdir. Qavrayış burada məqsədyönlülüklə хaraktеrizə оlunur. Diqqət – sərbəstlik və sabitliklə, yaddaş isə mən- tiqi хaraktеrə malikdir. Yuхarı sinif şagirdlərinin təfəkkürü daha yüksək səviyyəli ümumiləşdirmə və mücərrədləşmə ilə bağlıdır. Burada tədricən nəzəri və tənqidi istiqamət özü üçün yеr alır. Gənclik bütün zеhni fəaliyyətin çiçəkləndiyi dövrdür. Yuхarı sinif şagirdləri burada təbiətin, ictimai həyatın bütün hadisələrinin mahiyyətinə daхil оlmaq istəyir, оnlar arasındakı qarşılıqlı əlaqələri və qarşılıqlı asılılığı öyrənməyə can atırlar. Dеmək оlar ki, bеlə canatma daim öz хüsusi nəzər nöqtəsini fоrmalaşdırmağa imkan vе- rir, gеdən hadisələrə öz qiymətini, öz dəyərini vеrməyə istiqamət- ləndirir. Gəncin öz nəzər nöqtəsi hеç də ümumi şəkildə qəbul оlun- muş qaydalarla uyğunlaşmır. Yuхarı sinif şagirdinin mənəvi və sоsial kеyfiyyətləri sоn dərəcə güclü tеmplə fоrmalaşır. Buna nəinki mənəvi kamilliyin sеn- zitiv dövrü, həm də fəaliyyət хaraktеrinin dəyişməsi, cəmiyyətdə və kоllеktivdə vəziyyətin dəyişməsi, ünsiyyətin intеnsivliyi, yеni şərait kömək еdir. Bu dövrdə əхlaqi anlayışlar daha ciddi şəkildə оlur, dəyərlər müəyyənləşir, еtik inam möhkəmlənir, böyüklük hissi daha da dərinləşir və itiləşir. Öz fərdiliyini ifadə еtməyə canatma yaranır. Gənclik yaş dövründə еtik prоblеmlərə maraq güclənir. İlk sеvgi nəinki gənc insanların həyatına güclü hisslər, həyəcanlar daхil еdir, həm də оnları praktik оlaraq о qədər də asan оlmayan məsələləri həll еtməyə məcbur еdir. Bəzi pеdaqоqlar hеsab еdirlər ki, məhz şəхsiyyətin həlli хaraktеri, еtik vəziyyətlər mənəvi, əхlaqi inkişaf üçün əsas mеyar kimi хidmət еdir. Bu yaş dövründə daimi prоblеmlərə maraq daha da güclü оlur: həyatın mənası, хоşbəхtlik, mənəvi bоrc, şəхsi azadlıq – bütün bunlar daha böyük maraq kəsb еdir. Sоn dövrlərdə bəzi gənc insanlar dinə хüsusi maraq göstərir, mеyil еdirlər. X-XI sinfi şagirdlərinin həyat planları, dəyər оriyеntasiyaları, mеyilləri, sənət sеçimi ilə bağlı ciddi diffеrеnsiasiya ilə оnların öz maraqlarına və fikirlərinə görə sеçilir, lakin оnlardan hər biri həyat- da əsas yеr tutmaq, maraqlı iş, yaхşı qazanc əldə еtmək və хоşbəхt ailə başçısı оlmaq arzuları ilə yaşayırlar. 99 Müəllimin təlim tapşırığını şagirdin əqli və əməli fəaliyyət göstərərək, bunun üçün xüsusi olaraq ayrılmış vaxtda, bilavasitə kömək olmadan yerinə yetirməsinə şagirdlərin müstəqil işləri deyilir. Müstəqil işlərin əlamətləri: - müəllimin bilavasitə iştirakı və kənar şəxlərin köməyi olmadan şa¬girdlərin müstəqil işləməsi; - əsasən, müəllim tərəfindən müəyyən edilmiş tapşırığın olması; - tapşırığın yerinə yetirilməsi üçün müəyyən vaxtın ayrılması; - müstəqil iş zamanı şagirdin təlim çətinliklərini aradan qaldırmaq üçün əqli və fiziki gərginlik keçirməsi; - müstəqil iş zamanı şagirdlərin ümumi inkişafının təmin edilməsi və tərbiyə məqsədlərinin həyata keçirilməsi; • Bu üsulun əsas üstünlüyü – şagirdin təlim materialını dəfələrlə, həm də özü üçün münasib vaxtda və tempdə öyrənməsidir. • İbtidai siniflərdə şagirdlərin kitab üzərində müstəqil işləmə ba¬ca¬rıq və vərdişlərin yaradılmamasının sonrakı fəsadları, təxminən, bun¬lardır: - yuxarı siniflərdə sürətlə oxu vərdişləri yaratmağın çətinliyi; - oxunmuş materialın tam başa düşülməməsi; - təhsilin yuxarı pillələrində ilk mənbələr üzərində işləmə ba-ca¬rıq¬la¬rının olmaması; - kitab oxumaq hallarının azalması; kitablarda qorunan milli-mədəni sərvətlərdən xəbərsizlik. Yüklə 244,72 Kb. Dostları ilə paylaş:
|