1. Pedaqogikanın mövzusu və vəzifələri

Birinci dövrü etnopedaqoji ideyaların meydana çıxması, təlim-tərbiyə işlərin­də, insan şəxsiyyətinin formalaşmasında xalq pedaqogikasının əvəzedilməz imkan­lara malik olmasının pedaqoji aləm tərəfindən qəbul edilməsi dövrü adlandır­maq olar. Tərbiyənin xəlqiliyi haqda ideyanı nəzəri və praktik olaraq əsaslandıranlardan biri böyük rus pedaqoqu K.D.Uşinski olmuşdur. O yazırdı: «Hamı üçün ümumi olan təkcə bir fitri meyl var ki, tərbiyə ona həmişə arxalana bilər: biz onu xəlqilik adlandırırıq». O belə hesab edirdi ki, «Xalq tərəfindən yaradılmış və xəlqi əsaslara söykənən tərbiyə elə bir tərbiyəvi gücə malikdir ki, bu güc mücərrəd ideya­lara əsaslanan və ya başqa xalqlardan alınan ən yaxşı sistemlərdə belə yoxdur». Uşinskiyə görə, xəlqili­yin ən yaxşı ifadəsi ana dilidir: «Dil xalqın içərisindən ölüb gedənləri, yaşamaqda olanları və gələcək nəsilləri böyük tarixi və canlı bir tam şəklində birləşdirən ən canlı, ən məhsuldar və ən möhkəm əlaqədir. Dil nəinki xalqın həyatiliyini özündə ifadə edir, o eyni zamanda, məhz həyatın özüdür. Ana dili yox olan kimi, artıq xalq özü də yox olur».
Bu dövrdə artıq mətbuat səhifələrində milli inamlar, vətənpərvərlik, adət-ənənələrə əsaslanan dövlət tərbiyə konsep­siyaları da geniş müzakirə olunurdu.
Bu konsepsiyalardan birinin müəllifi olan K.P.Pobedo­nosçe­vin fikrincə, rus milli tərbiyəsinin mahiyyəti qanuna əməl etmək, ictimai həyat qaydalarına tabe olmaq kimi keyfiyyətlərlə müəyyən olunur. Rus milli tərbiyəsinin əxlaqi əsasları ənənəvi ailə ilə bağlıdır, buna görə də ailə-məişət şəraiti ilə bağlı olmayan təlim-tərbiyə vali­deyn­ləri gələcək köməkçilərindən məhrum edir, uşaqları pozğunlaş­dırır. O, cəmiyyətin əxlaqi səviyyəsinin məktəb təhsilinin vəziyyətindən asılılığı haqda fikri qətiyyətlə rədd edirdi. Belə hesab edirdi ki, əxlaqi mahiyyət daşımayan biliklər mənasızdır və sahibinə də, cəmiyyətə də lazım deyildir.
Rus milli tərbiyəsi haqda diskussiyanın digər iştirakçısı P.İ. Kovalevski, öz əsərlərində bu tərbiyənin əsas prinsiplərini işləyib hazırlamışdı. Onun fikrincə, məktəbin əsas məqsədi öz Vətənini sağ­lam, ağıllı, həqiqi məhəbbətlə sevən, yaxşı, namuslu vətəndaş böyüt­mək, onun humanist, xeyirxah insan olacağına təminat verməkdir.
Etnopedaqoji tədqiqatlar tarixinin birinci mərhələsində Azərbaycan pedaqoji fikrinin səciyyəvi xüsusiyyəti odur ki, dövrün əvvəllərində meydana çıxan nadir dərs vəsaitlərində xalq pedaqogikası materiallarından nümunələr verilirdisə, XX əsrin əvvəllərində artıq ana dili uğrunda, milli məktəb uğrunda mübarizə hərəkatı geniş vüsət almağa başlamışdı.
Aydınlıq naminə son dərəcə yığcam şəkildə tarixi keçmişimiz­dən bəzi fakt­ları yada salaq. Hələ 1852-ci ildə Mirzə Şəfi Vazeh və Tiflis gimnaziyasının müəllimi İ. Qriqoryevin birlikdə tərtib et­dik­ləri «Kitabi-türki» dərsliyinin birinci fəslində çoxlu etnopedaqoji nümunələr verilmişdi. «Hikmətlər və nəsihət­lər» başlığı altında təq­dim edilən nümunələrə misal olaraq «Evdən irəli qonşu axtar, yoldan irəli-yoldaş», «Ağıllı düş­mən nadan dostdan yaxşıdır», «Lal dil yaxşıdır yalançı dil­dən», «Alimin bir günü yaxşıdır cahilin hamı ömründən», «Tələsməkdə peşmançılıq var, səbirdə-salamatlıq», «Kim ki, tikan əkər, ondan üzüm dərməz», «Kim ki, eyibsiz dost axtar­sa, dostsuz qalar», «Bu günün işini sabaha qoyma» və s. el kə­lamla­rını göstərmək olar. Yaxud, 1866-cı ildə şərqşünas alim L.M.Lazare­vin tərtib etdiyi «Türk dilinin müqayisəli mün­təxabat»ında başqa xarak­terli etnopedaqoji nümu­nələrlə bərabər 283 atalar sözü də verilmişdi.
1882-ci ildə A. O.Çernyayevskinin «Vətən dili» (I hissə) kitabı çapdan çıxdı. Əlifba kimi istifadə olunan bu dərslikdə çoxlu etnopedaqoji material verilmişdi. Kitaba 46 məsəl, 24 atalar sözü, 20 tapmaca, 1 yanıltmac daxil edilmişdi. Onlardan bir neçəsini nəzərdən keçirək:

47. Təlimdə müvəffəqiyyətin hesaba alınması və qiymətləndirilməsi --Qiymətləndirmənin bir məqsədi də təlim materiallanmn məqsəd və vəzifələrinə uyğunluğunu təmin etməkdən ibarətdir. Təlimatın həyata keçirilməsi birinci həqiqi testin necə ifadə olunmasını göstərir. Çalışmaq lazımdır ki, kiçik masştabda tətbiqdən əvvəl təlimat yoxlansın. Bu mümkün olmazsa, birinci faktik işlənmə özü də «> xidməti şəklində müəyyənləşər və onun effektivliyi müəyyən olunar. Qiymətləndirmə strategiyasının inkişafı təlimatın nə vaxt və necə qiymətləndirilməsinin planlaşdınimasından çox asılıdır. Formativ (varadıcı) qiymətləndirmə kursun işlənib həyata keçirilməsi zamanı təlimatın təkrarlanması vaxtı işlədilə bilər. Məsələn, məsafəli təhsillə məşğul olan pedaqoq tələbəyə əvvəlcədən ünvanı yazılmış və marka yapışdınimış poçt konverti verə bilər ki, o, işini yekunlaşdınb hər sessiyadan sonra göndərsin. Belə mini-qiymətləndirmə diqqəti işin güclü və zəif tərəflərinə, texniki və ya ötürmə qayğılannı gələcəkdə daha da inkişaf etdirilməli olan sahələrə də yönəldə bilər.

Nəticə qiymətləndirmə təlimat tamamlanıb başa çatdıqdan sonra və gələcəkdə təkrarlanma və planlaşdırma üçün baza yaratdıqdan sonra həyata keçirilir. Kursim tamamlanmasını izləyərək bir nəticə qiymətləndirmə sessiyası təşkil etmək olar. Bu zaman tələbələr öz beyinlərini işlədərək kursu daha da təkmilləşdirməyə çalışacaqlar. Çalışmaq lazımdır ki, qiymətləndirmə sessiyası tələbələri daha da açıq müzakirələrə sövq etsin.
Yaradıcı (formativ) va nəticə (summative)qiymətləndirmədə faktlann miqdan və keyfiyyət göstəricisi qiymətləndirmə metodları vasitəsi ilə toplanılır. Miqdarca qiymətləndirmə verilən cavablann genişliyinə əsaslanır və işə aid kifayət qədər olan faktlar üzərində tədqiqat apanlandan sonra modelləşdirilir.Əksinə olaraq keyfiyyət qiymətləndirilməsi daha dərin cavablara (reaksiyalara) əsaslanır və daha çox subyektiv metodlara, məsələn, intervyu, müşahidə və respondentlər daha dərindən sorğu apanimasına əsaslanır.Kəmiyyət baxımından yanaşma xüsusilə qiymətli ola bilər, çünki məsafəli tədrislə öyrədilən tələbələr işə aid olan statistik stratifikasiya və ya analizə açıq əks gedə bilərlər. Ən yaxşı yanaşma tez-tez tələbələrlə açıq surətdə intervyu aparmaq və ya passiv müşahidə etməklə kursun effektivliyini və ötürmə texnologiyası haqqında məlumatlan zənginləşdirmək olar.

48. Pedaqoji fəaliyyət haqqında anlayış --Bütövlükdə, pedaqoji fəaliyyət üçün xarakterik olan keyfiyyətlər onun strukturlaşmasında, diferensiallaşmasında və cərəyan etdiyi bütün sahələrdə tətbiq xüsusiyyətlərindən asılı olaraq bu gün ənənəvi yanaşmalardan fərqli üslubda öz təsir dairəsini yeni, innovativ metod və vasitələrlə zənginləşdirdiyindən bu fəaliyyət sahəsi də yeniləşən cəmiyyətin prinsipləri əsasında qurulmağı zəruri edir.

Odur ki, pedaqoji fəaliyyət işinin interaktivləşdirilməsi, yeni üsul və vasitələrlə təşkili müasir konsepsiyalar baxımından, təkmil metodologiya əsasında təsbit olunmağı tələb edən rəsmi dövlət sənədlərində, milli islahat ideyalarında, təhsil quruculuğu proqramlarında təsbit olunaraq, müvafiq paradiqmalarla (nümunələrlə) aktual məzmun kəsb edən standartlarla ehtiva olunaraq ümumxalq və ümumdövlət səviyyəli bir iş olduğunu nümayiş etdirir.
Bütün bu mülahizələr onu təsdiq edir ki, pedaqoji fəaliyyətin məqsədinə, məzmununa, vəzifələrinə, metodlarına yeni metodologiyadan, müasir tələblər yönümündən nəzər salınmalıdır. Onun işlək texnologiyalarını hüquqi və normativ sənədlər zəminindən müəyyənləşdirməklə yanaşı, pedaqoji prosesə xidmət baxımından da struktur xüsusiyyətlərini, optimallıq üsullarını, pedaqoji-metodik çalarlarını metodoloji əsasda təhlil etmək, bu işin həm metodik, həm də idarəetmə mexanizmini demokratik-hüquqi prinsiplər zəminindən qiymətləndirmək həyati tələb kimi öz həllini gözləyir.
Son illərdə pedaqoji fəaliyyət sferasının işlək texnologiyalarının mənbəyini, məzmununu və metodologiyasının başlıca parametrlərini izləməklə, bir daha pedaqoji proses təcrübəsinin qiymətləndirilməsində bu tədqiqat probleminin əhəmiyyətliliyinə olan dövlət dəstəyini də layiqincə qiymətləndirən müvafiq yanaşma olmuşdur.
Pedaqoji fəaliyyətin struktur elementlərinin zənginləşməsindən asılı olaraq onun yeniləşən istiqamətlərini bu gün peşəkarcasına, yaradıcı məzmunda, yüksək metodik işləmələr əsasında təşkil etmək olduqca vacib bir məsələdir.
Yəni, pedaqoji fəaliyyəti düzgün təşkil etməyin metodik əsaslarını, psixoloji qüvvələrini, ümumi tendensiyalarını bilmədən bu sahədə zəruri olan peşə-sənət kompetensiyalarını da ciddi dəyərlər əsasında mənimsəmək olmaz. Odur ki, pedaqoji fəaliyyətin işlək texnologiyalarını, tətbiq istiqamətlərini peşəkarcasına artırmaqdan da çox mətləblər asılıdır.
Xüsusən, metodiki iş zəminindən pedaqoji fəaliyyətin məzmun dəyərləri, yaradıcı düşüncə, modern inkişaf paradiqm baxımından yeniləşməlidir.
Yəni, metodiki iş pedaqoji fəaliyyəti inkişaf etdirən mühitin formalaşmasını reallaşdırmağa rəvac verən pedaqoji faktor kimi çox gərəkli bir mənbə olaraq bu gün də öz təsir imkanlarını saxlamaqdadır. Müasir şəraitdə məktəbin əsas vəsifəsi şagird şəxsiyyətinin inkişafına kömək edən təhsil mühiti yaratmaqdır. Bu məsələnin həllində isə pedaqoji kadrların peşə səriştəliliyi onların pedaqoji fəaliyyətini yerinə yetirmək üçün müəllimin nəzəri və praktik hazırlığıdır və pedaqoji ustalığını müəyyən edir. Səriştəli müəllim pedaqoji fəaliyyətini yüksək səviyyədə qurur və şagirdlərinin təlim-tərbiyəsində stabil nəticələr əldə edir. Müəllimin peşə səriştəliliyinin inkişaf etdirilməsi onun pedaqoji innovasiyaları qəbul edə bilməsi, dəyişən pedaqoji mühitə uyğunlaşa bilməsi qabiliyyətlərinin formalaşdırılmasıdır.
Müasir nəzəri və təcrübi fəaliyyət əsasında apardığımız araşdırmalar bir daha təsdiq edir ki, pedaqoji fəaliyyətin strukturu əsasən metodoloji, psixoloji, texnoloji və metodik səviyyədə reallaşdırılır. Həmin bu komponentlər pedaqoji fəaliyyətin uğurlu aparılmasını şərtləndirən mühüm xüsusiyyətlərdir.
Onu da qeyd etməliyik ki, bu gün “pedaqoji fəaliyyətdə peşəkarlığın artırılması daimi proses olmalıdır. Yəni, peşə ustalığının artırılması mərhələləri hər dəfə, lakin yeni keyfiyyətlərlə təkrarlanmalıdır”.
Məhz qeyd olunan mülahizələr əsasında qətiyyətlə demək olar ki, ənənəvi pedaqoji fəaliyyət amiranəlik, göstəriş, mərkəzləşmə stereotipləri ilə müşayiət olunduğundan, bu fəaliyyətdə cərəyan edən fakt və hadisələrdəki demokratiklik, humanistlik, aşkarlıq, xəlqilik, millilik, ümumbəşərilik, dini və etiqad əqidəsinə xidmət edən ayinçilik mərasimlərinə birmənalı-yalnız ideoloji münasibət tərzi özünü təzahür etdirirdi.
49.Pedaqoji elmin sahələri---ədətən, hər bir elmin inkişaf səviyyəsi haqqında mühakimə yürüdərkən onun tədqiqatlarının diferensiallaşması dərəcəsi və digər elmlərlə çoxcəhətli əlaqələrinin mövcudluğuna əsaslanırlar. Pedaqoji elmlərin tarixi inkişafı gedişində onun aşağıdakı sahələri formalaşmışdır.
Ümumi pedaqogika - pedaqoji prosesin ümumi qanunauyğunluqlarını öyrənir; pedaqogikanın digər sahələri üçün nəzəri-metodoloji əhəmiyyət kəsb edir.
Pedaqoji elmlərin bir çox sahəsi insanın müxtəlif yaş dövrlərində təlim-tərbiyə məsələlərini tədqiq edir. Yaşa görə pedaqoji elmlərin sahələri bunlardır: körpəlik pedaqogikası, məktəbəqədər tərbiyə pedaqogikası, məktəb pedaqogikası, texniki peşə məktəbi pedaqogikası, orta ixtisas məktəbi pedaqogikası, ali məktəb pedaqogikası.
Pedaqoji elmlərin müəyyən qismi müxtəlif fəaliyyət sahələri ilə əlaqədardır. Konkret fəaliyyətlə bağlı pedaqoji elm sahələri bunlardır: idman pedaqogikası, istehsalat pedaqogikası, sosial pedaqogika, hərbi pedaqogika, hüquq pedaqogikası, mədəni-maarif işi pedaqogikası və b.
Pedaqoji elmlərin bir qrupu orqanizmdə ciddi pozuntuları olan uşaq və gənclərin təlim-tərbiyə xüsusiyyətlərini öyrənir. Bu elm sahələri əlahiddə pedaqogika adlanır. Əlahiddə pedaqogika bir neçə qola bölünür: kar-lal uşaqların təlim-tərbiyəsi məsələlərini öyrənən elm sahəsi surdopedaqogika, kor uşaqlarla bağlı tiflopedaqogika, əqli cəhətdən geridə qalan uşaqlarla bağlı oliqofrenlər pedaqogikası, nitqi qüsurlu uşaqlarla bağlı loqopediya. Pedaqoji elmlərin bir qismini tarixi-müqayisəli, tətbiqi xarakterli elm sahələri təşkil edir. Bunlara aşağıdakılar daxildir: pedaqogika tarixi (müxtəlif tarixi dövrlərdə və müxtəlif ölkələrdə pedaqogika nəzəriyyəsi və təcrübəsinin inkişafını öyrənir), xalq pedaqogikası (xalqımızın və digər xalqların şifahi xalq yaradıcılığında təlim-tərbiyə məsələlərini tədqiq edir), müqayisəli pedaqogika (müxtəlif ölkələrin pedaqoji nəzəriyyəsi və təcrübəsini müqayisəli şəkildə öyrənir), metodika və ya xüsusi didaktika (ayrı-ayrı fənlərin tədrisində ümumi didaktik qanunauyğunluqların tətbiqi xüsusiyyətlərini öyrənir), ailə pedaqogikası (ailədə tərbiyə məsələlərini tədqiq edir).
Pedaqoji elm sahələri öz növbəsində müəyyən qollara bölünür. Məsələn, məktəb pedaqogikasının aşağıdakı istiqamətləri vardır: tərbiyə nəzəriyyəsi, təlim və təhsil nəzəriyyəsi (didaktika), məktəbşünaslıq, təhsil və tərbiyə fəlsəfəsi, təhsil iqtisadiyyatı və s.


50. Bilik, bacariq və vərdişlərin formalaşmasına xidmət edən üsullar--Mənimsəmənin komponentləri olan möhkəmləndirmə və tət­bi­qin əlaqəsi, onların bilik və bacarıqların inkişafı baxımından təlim pro­sesində həyata keçirilməsi yolları haqqında elmi ədəbiyyatda də­yər­li mülahizələr vardır, həm də burada bacarıqların və vərdişlərin əmə­lə gəlməsi, onların daxili münasibətləri, mahiyyəti haqqında da fi­­ki­rlər söylənilir.

Bacarıq və vərdişlərin formalaşması üçün çalışmalar sistemi əhə­miyyətli rola malikdir.