Тяхмини тявгим тематик план

Mövzu 9. Mənimsəmə və onun psixoloji komponentləri
Plan:
1.Mənisəmə haqqında anlayış
2. Mənimsəmənin mərhələləri
3. Generializasiya hadisəsi
Adətən, mənimsəmə təlim fəaliyyətinin nəticəsi kimi səciyyələndirilir. Mənimsəmə biliklərin qəbul edilməsi, fikrən işlənməsi, yadda saxlanılması və əldə olunmuş biliklərin praktik və nəzəri tətbiqində istifadə edilməsi prosesidir. Mənimsəmənin psixoloji komponentləri məsələsini ilk dəfə olaraq N.D.Levitov elmə gətirmişdir.
Mənimsəmənin psixoloji komponentləri dedikdə N.D.Levitov şagirdlərin psixikasını fəaliyyətsizliyi fonunda təlimin qarşıya qoyduğu məqsədlərə nail olmamasını başa düşürdü. Yəni bu komponentlərin olmaması təlimdə müəyyən müvəffəqiyyətlər əldə olunmasına maneçilik törədir və təlimin optimallaşdırılmasının qarşısını alır. Mənimsəmənin effektivliyini təmin edən psixoloji komponentlərə aşağıdakılar aiddir:

• 
  Şagirdlərin təlimə müsbət münasibəti. Psixoloji tədqiqatlar göstərir ki, şagirdlərin təlimə müsbət münasibəti bir sıra cəhətləri formalaşdırmağa imkan verir. Şagirdlərin təlimə müsbət münasibətinin yaranmasına təlim materialının elmi məzmunluluğu, onun praktika ilə əlaqəsi, şagirdlərin idrak-axtarış fəaliyyətinin təşkilinə, anlamanın emosional və problem xarakterinə və s. təsir göstərir.
  
• 
  Materialla vasitəsiz şəkildə hissi tanışlıq. Buraya təsvirçilik, predmetlilik və sözlü əyanilik daxildir. Materiallar vasitəsilə şəkildə hissi tanışlıq təlimin optimallaşdırılmasına hərtərəfli təsir göstərir.
  
• 
  Təfəkkür prosesinin materialın fəal işlənməsi prosesi kimi nəzərdən keçirilməsi. Burada təfəkkür anlama prosesi kimi nəzərdən keçirilir.Tanış olmayan materialın artıq tanış olan materialla assosiasiya edilməsi mənimsəmənin nəticəsinə müsbət təsir edir.
  
• 
  Alınmış və artıq işlənmiş informasiyanın yaddasaxlanması və möhkəmləndirilməsi prosesi (dərk olunmuş təlim materiallarının yadda saxlanması nəinki zəruridir və həm də mexaniki effektivliyə malikdir)
  

Mənimsəmənin əsas nəticələrindən biri şagirdlərdə elmi anlayışların formalaşdırılmasıdır. Bunun ilkin şərti kimi analitik-sintetik fəaliyyəti əsas hesab edirlər.
Təlimin ilkin mərhələlərində analiz qeyri-dəqiq, tamamlanmamış, səthi və hadisələrin mahiyyətindən uzaq şəkildə həyata keçirilir.
Bunun nəticəsi olaraq ümumiləşdirmə generalizasiyaya səbəb olur. Generalizasiya səhv ümumiləşdirməyə deyilir. Bu cür səhv ümumiləşdirmələrin qarşısını almadıqda şagirdin əldə etdiyi bilik və bacarıq qüsurlu olur.
Səhv ümumiləşdirmələrin qarşısını almaq üçün birinci növbədə onu doğuran səbəbləri bilmək və dərsdə bu cür hadisənin baş verməməsi üçün müvafiq iş aparmaq lazımdır. İ.F.Demidova generalizasiyanın yaranma səbəblərini aşağıdakı kimi qruplaşdırır:

1. 
   Şagirdlərin məişət təcrübəsinin təlimdə yiyələndiyi anlayışların ilkin həyati ümumiləşdirmələrinə təsiri. Bir sıra şagirdlər üçün siçan ev heyvanıdır, ona görə ki, o evdə yaşayır.
   
2. 
   Şagirdin hissi qavrayışından irəli gələn təsirlər. Bəzən əyani, zahiri, təsadüfi əlamət tez qavranıldığına görə ümumiləşdirmə də onun əsasında aparılır və generalizasiya hadisəsinin baş verməsinə səbəb olur.
   

Təlim prosesində generalizasiya hadisəsi ən çox ikinci növ təsirdən doğur. Belə ki, şagirdlər oxşar, lakin təsadüfi əlamətə istinad etdikdə gəldikləri nəticə düzgün olmur, səhv ümumiləşdirmə özünü göstərir. Bununla bərabər faktlar göstərir ki, generalizasiya hadisəsi çox vaxt müşahidə etdiyimiz cisim və hadisələrin, mənimsədiyimiz məhfum və qaydaların xüsusiyyətləri ilə bağlı olur. Bu xüsusiyyət isə səhv ümumiləşdirmənin meydana gəlməsi üçün şərait yaradır.
Mənimsəmənin dörd mərhələsini ayırd edirlər:

• 
  təlim materialı ilə tanışlıq;
  
• 
  mənalandırma;
  
• 
  yaddasaxlama;
  
• 
  praktikaya tətbiq etmə.
  

Mənimsəmənin nəticəsi bilik, bacarıq və vərdişlərin qazanılması ilə ölçülür. Bilik təlimin məzmunun nüvəsini təşkil edir. Biliklərin əsasında şagirdlərdə bacarıq və vərdişlər formalaşır, əqli və praktik hərəkətlər təşəkkül tapır və biliklər şagirdlərin dünyagörüşü, inamları və estetik baxışlarının əsasını qoyur.
Ancaq biliklərin mənimsənilməsindən danışmazdan əvvəl hansı biliklərin bilavasitə bilik kimi səciyyələndiyini, hansı biliklərin şagirdlər üçün zəruri olduğunu bilmək lazımdır.
Bilik anlayışı çox məzmunludru və birmənalı tərifə müəssər deyil. Bilik həm şüurun bir hissəsi kimi, həm predmet və hadisələrin müxtəlif səpkidə inikası, idrakın məhsul və nəticəsi kimi, dərk olunan obyektin şüurda canlandırılması kimi səciyyələndirilir.
Biliyin keyfiyyəti şagirdlərin idrak fəaliyyətindən asılıdır. Ortaya belə bir sual çıxır. İdrak fəaliyyəti bu qədər geniş məzmuna malikdirsə bəs bilik idrak prosesinin hansı məqamında özünün obyektiv məzmunu ilə birləşir?
Qeyd olunmalıdır ki, şagirdləri oxumağa məcbur etmək olar, lakin onları idrak fəallığına, dərk etməyə məcbur etmək olmaz. İdrak fəaliyyəti zamanı şagirdlərin bilikdən aldığı sevinc hissi, özünəinam idrak fəallığının motivinə çevrilməlidir.
Ciddi qiymətələndirmə müəllimin şəxsi nəzarəti ilə idarə olunan təlim prosesi şagirdi bu biliyə olan sevinc hissini yaratmağa imkan vermir, özünəinam-müəllimin inamına çevrilərək şagird üçün idarə olunma səviyyəsinə keçir. İdrak fəallığına yönəlmiş vasitələrin qeyri-ixtiyari aradan qaldırılması şagirdin təlimin məzmununa, onu anlamağa meyilini söndürür. Bütün bunlar ayrı-ayrı yaş dövrlərində də özünəməxsus şəkildə təzahür edir. Ona görə də hər yaş dövrünün şagirddə idrak fəallığı doğura biləcək vasitələrə əl atmaq tələb olunur. Yaradıcı fəallıq burada əsas vasitələrdən biridir.
Biliklərin mexaniki yaddas­axlan­ma­sı prinsipinə əsaslanan ənənəvi təhsilin paradi­qmalar­ın­da­n fərqli olaraq müasir dərs bir növ təfəkkür keyfiyyətlərinin inkişaf etdirilməsi prinsiplərinə əsaslanır. Bu nöqteyi-nəzərlə tam şəkildə razılaş­m­aq olmaz. Ona görə ki, hər hansı modelin tətbiqindən asılı olmayaraq təlimin effektivliyi hər bir halda biliklərin hərtərəfli mənimsənilməsinə və yaddasaxl­anmasına əsaslanır.
Deməli, əsas məqam biliyin necə yada saxlanılm­as­ın­dan və ya onunla hər hansı manipulyasiyanın aparılmasından deyil, öyrənmənin necə həyata keçirilməsindən çox ası­lı­d­ır. Dərsin şərhdən əlavə şagirdləri düşünməyə yönəldilməsi öyrənməyə yeni aspektdən yanaşmağı zəruri edir. Dərs prosesində ortaya çıxan silsilə bili­k­lər əslində hafizədəki, zəruri bilikləri sıxış­d­ıraraq, onların lazımsız biliklərlə əvəzlənməsinə gətirib çıxarır.
Qeyd etmək lazımdır ki, müasir dünyada texnoloji yen­ilik­lərin sürətlə artması, şagirdlərdən və peşə sahiblərindən çeviklik tələb edir.­ Bu isə daha çox təfəkkür keyfiyyətlərinin inkişaf etdirilməsini tələb edir. Lakin bununla belə hafizənin rolu burada azaldıla bilməz. Çünki, bütün psixi proseslərin effektiv təzahürü hafizə amili ilə birbaşa bağlıdır. Ancaq hafizə lazımsız biliklərlə doldurulmamalıdır. Fi­krimizcə, şagird­lə­rin bilikləri mənimsəməsi ilə yanaşı, həm də onları özü üçün dərk etməsi və «özününkü» etməsi vacibdir. Bunun üçün nəyi necə öyrətmək məsələsi həll edilməlidir. Yəni idrak proseslərinin inkişaf etdi­ril­məsi ilə yanaşı, diqqət əsasən şəxsiyyətin formalaşdırılmasına və öyrənmənin daha optimal modeli­n­in seçilməsinə yönəldilməlidir. Təlim yalnız biliklərin öyrənilməsi, mənimsənilməsi, yadda saxlanılması və ya icra edilməsi naminə həyata keçiril­məm­əl­idir. Təlim həm də şagirdlərdə idraki mar­aq­lar­ın və motivlərin formalaşdırılması qayğısına qalmalıdır.
Təlim düşündürücü təşkil edilməli, bunun üçün zəruri olan vaxt amili və şagir­dlərin mənimsəmə qabiliyyətləri nəzərə alınmalıdır.Təlimin məqsədlərinə düş­ünd­ürmə funksiyası da əlavə edilməlidr. Bu prinsip inkişafetdirici və fom­­alaş­dır­ıcı funksiyalardan fərqlənməlidir. Başlıca məqam idraki ziddiyyətlərin yara­­dılmasına yönə­dil­mə­li­di­r. Bu istər faktiki materialın tərtibində, istər­sə­ də dər­si­n t­əşkilində əsas leytmotivə çevrilməlidir.
Mənimsənilən bilik şagird üçün şəxsi məna kəsb etməlidir. Dərsdə nəyinsə kəşf olunması bilavasitə şagirdlərlə müştərək fəaliyyətdə həyata keçirilmə­lidir.
Təlim prosesində şagirdlərin dərketmə qabiliyyətinin yüksədilməsi yaradıcı emosional fon vasitəsi ilə həyata keçirilməli, onların öz potensialının dərk edib aktuallaşdırılması və gerçəkləşdirilməsi yolu ilə reallaşd­ırılmalıdır. Şagirdlərlə iş prosesinin optimallığını qısa zaman intervalında həyata keçirmək üçün kiçik qruplar yaradılmalı, daha çox kopperativ və konstruktiv öyrənməyə üstünlük verilməlidir.
Təlimin başlıca prinsiplərinin şəxsiyyətyönümlü və dərk­et­­­məyönümlü model üzərində qurulmasına çalışılmalı, bu prinsiplərdən irəli gələn vəzifələr dərsin yaradıcı təşkilinə və münasibətlərin hum­ani­stləş­diri­lm­əs­inə yönəldilməlidir.