Kafedra mudiri: Təsdiq edirəm: Mövzu: Təlimin prinsipləri, onların təsnifatı Plan

Kafedra mudiri:

Təsdiq edirəm:
Mövzu: Təlimin prinsipləri, onların təsnifatı
Plan:

1. 
   Təlimin prinsipləri anlayışı.
   
2. 
   Təlimin prinsiplərinin təsnifatına müxtəlif yanaşmalar.
   
3. 
   Təlimin prinsiplərinin təsnifatı.
   
4. 
   Təlimin prinsiplərinin qarşılıqlı əlaqəsi və bir-birindən asılılığı.
   

Ədəbiyyat siyahısı

1. 
   Həsənov A.M., Ağayev Ə.Ə. Pedaqogika. Bakı, 2007.
   
2. 
   A. Abbasov, “Pedaqogika” Bakı 2010.
   
3. 
   Ə. Ağayev, Y. Talıbov, A. Eminov, İ. İsayev “Pedaqogika” Bakı 2006.
   
4. 
   Ə. Paşayev, F. Rüstəmov “Pedaqogika” Bakı 2002.
   
5. 
   Sadıqov F.B. Pedaqogika (Dərs vəsaiti). Bakı, 2009.
   
6. 
   N. Kazımov “Məktəb pedaqogikası” Bakı 2009. səh. 144-159
   

1. Prinsip latın sözündən (prinsipium) alınıb; əsas ideya, ilkin ideya, başlıca tələb mənasında işlənib. Pedaqoji ədəbiyyatda təlimin prinsipi təlimin səmərəliliyin artıran əsas ideya, başlıca tələb kimi qəbul edilmişdir. Pedaqogikaya görə, təlimin mahiyyətindən və qanunauyğunluqlarından irəli gələn prinsiplər təlim zamanı müəllimin necə hərəkət etməli olduğunu müəyyənləşdirməyə imkan verir. Pedaqoji fəaliyyətin texnologiyasını isə müəyyən elmi-nəzəri əsaslarla işləyib hazırlamaq mümkündür. Təlimin qanunauyğunluqlarını bilmədən, onlara əsaslanmadan inandırıcı, etibarlı elmi metodika yaratmaq mümkün deyil. Təlimin prinsipi təlimin qanunauyğunluğundan törəmədir. Təlimin prinsipi müəllim və şagirdlərin birgə fəaliyyətini səmərəli qurmağa yardım edir. Təlimin prinsipi, yəni təlimin bütün mərhələsində, üsullarının tətbiqində, təşkili formalarında nəzərə alınır. Göstərilən əlamətlərə əsaslanaraq təlimin prinsipinin mahiyyəti Milli pedaqogikada belə ifadə edilir: təlimin müvafiq qanunauyğunluğundan irəli gələn, onun məzmununa, üsullarının tətbiqinə və təşkili formalarına təsir göstərən, müəllim və şagirdlərin birgə fəaliyyətini səmərəli qurmağa imkan verən didaktik ideyaya təlimin prinsipi deyilir.

2. Didaktika sahəsində çalışan tədqiqatçılar şagird imkanlarının h­ərəkətə gətirilməsinə və yeni keyfiyyətin üstün səviyyəsinin əldə olun­masına yönələn təlim layihələrinin (texnologiyalarının) işlə­nil­məsinə və tətbiqi problemlərinə xüsusi önəm verirlər. Pedaqoji ədə­biy­yatda təlim texnologiyaları barəsində materiallar əhəmiyyətli yer tu­tur. Təsadüfi deyil ki, son illərdə dərc olunan “Kurikulum”, “Azər­baycan məktəbi” və “Azərbaycan müəllimi” mətbu or­qan­la­rın əksər saylarında praktik işlə məşğul olan pedaqoqlar da daxil ol­maqla müəlliflərin “Təlim texnologiyaları və onların təkmilləş­di­ril­məsi yolları”- aspektli yazılanların şahidi oluruq. Diqqəti çəkən cə­hət budur ki, müəlliflər təqdim etdiyi təlim texnologiyalarının bu və ya digər üstün cəhətini, pedaqoji yeniliyini, metodlar və vasitələr xə­zi­nəsinin zənginləşdirilməsi işinə töhfəsini, təlim prosesinin tək­milləşdirilməsini, optimallığının artması baxımından rolunu, təh­silləndirmə, tərbiyəetmə və inkişaf vəzifələrinin məqsədəuyğun şə­ki­ldə yerinə yetirilməsinə yönələn idarəetmənin rasional təşkili nöq­teyi nəzərdən təlim priyomlarını özündə cəmləşdirməsi xüsu­siy­yət­lə­rini açmağa çalışırlar. Baxmayaraq ki, nəzəri cəhətdən əsaslan­dı-rı­lan texnologiyaların böyük bir qismi təlim praktikasında öz yerini tap­mır. Fikrimizin əyaniliyi üçün alqoritmik və evristik məntiqlərin mü­əyyən nisbətlərini özündə saxlayan təlim texnologiyalarından bi­rini– proqramlaşdırmadan təlimdə istifadə layihəsini nəzər nöqtəsi ki­mi qəbul edək.

Təlimdə proqramlaşdırma haqqında ən görkəmli pedaqoqlar də­yərli fikirlər söyləyirlər. A.M.Matyuşkin göstərir ki, təlimin rasi­onal təşkili

a) təlim materialının hissələrə bölünməsi,

b) materialın hər bir hissəsinin alqoritminin müəyyənləşdirilməsi,

c) mənimsəmə ad­dımlarının keçirilməsi haqqında əks informasiyanın alınması üçün priyomlar sisteminin mövcudluğunu tələb edir.

Bu tələblərin ödə­nilməsində, təlimin rasional təşkilində proqramlaşdırmanın əhə­miy­yəti kifayət qədər böyükdür. M.M.Mehdizadə göstərmişdir ki, proq­ramlaşdırma biliklərin şagirdlərə çatdırılması mənbələrinə, fər­di­ləşdirməyə, onların bilik, bacarıq və vərdişləri ilə silahlanmaları pro­sesi üzərində nəzarətə, zehni fəaliyyət nəticələri haqqında ver­dik­lə­ri cavabların formasına və verilən qiymətlərin ümumiləş­dir­məsinə gö­rə təlim prosesini daha da zənginləşdirir. Professor B.A.Əhmədov ya­zır ki, A.M.Matyuşkin, M.İ.Maxmutov və baş­qaları proqram­laş­dı­rılmış təlimlə problemli təlimi əlaqələndirmək, proqramlaşdırma va­si­təsi ilə problem situasiyaları yaratmaq ideyasını irəli sürmüşlər. Be­ləliklə, iki pedaqoji yenilik arasında əlaqənin yaranması işi xeyli asan­laşmış və bütün təlim metodlarının qarşılıqlı əlaqədə götü­rül­mə­sinin zəruriliyi praktik şəkildə həyata keçirilməyə başlamışdır. Nəzəri cəhətdən əsaslandırılır ki, proqramlaşdırmadan şa­gird­lərin problemli öyrənmə məqsədi daşıyan həm analitik, həm də evristik fəa­liyyətinin təşkili zamanı istifadə etmək mümkündür. Sualların for­malaşdırılmasında və materialın şərhində problemlilik prinsipi əsas götürülməklə kadrlar tətbiq edilə bilər. A.M.Matyuşkin belə he­sab edir ki, aşağıdakı üç tip kadr bu prinsipə cavab verir:

a) kadr - prob­­lem situasiyasının yaradılması üçün;

b) kadr - qoyulmuş prob­le­min həllinə əsas yaradan faktlar barədə informasiya və izah ver­mək üçün;

c) kadr - problemli tapşırıqların yerinə yetirilməsinin düz­günlüyünə nəzarət (özünənəzarət) üçün.

Proqramlaşdırılmış təlim elementlərindən istifadə edən Lən­kə­ran rayonu, Boladı kənd müəllimi Əliməmməd Ağayev öz təcrü­bə­sindən çıxış edərək yazır ki, bunun müsbət nəticələri aşağıdakı­lar­dır:

1. 
   Şagirdlərin təşəbbüsü və idrak fəaliyyəti genişlənir;
   
2. 
   Şagirdlər müstəqil işləməyə alışırlar;
   
3. 
   Şagirdlərin bütün diqqəti tədris prosesinə cəlb olunur;
   
4. 
   Dərslər maraqlı, intensiv və sakit keçir;
   
5. 
   Müəllimlər vaxt itirmədən sinifdə zəif oxuyan şagirdlərə da­ha çox kömək etmək imkanı qazanırlar;
   
6. 
   Bütün sinfin işinə eyni zamanda nəzarət etməklə şagirdlərin hər birinin buraxdığı səhvləri müəyyənləşdirib onları aradan qal­dır­maq üçün lazımi siqnallar verə bilir;
   
7. 
   Qısa müddətdə bütün şagirdlərin biliyinə qiymət verə bilir və s.
   

Qeyd etmək olar ki, nəinki proq­ram­laş­dırılmış təlimdən, hətta onun elementlərindən belə istifadə edən mü­əl­limlərimiz çox azdır. Şimal-Qərb bölgəsində ümumtəhsil mək­təb­lərindən ixtisasartırma kurslarına cəlb olunan on beş mindən ar­tıq müəllimdən əldə olunan informasiya bu fikri təsdiq edir. Bax­ma­ya­raq ki, sözügedən tex­no­lo­gi­yanın yaratdığı imkanlar nəzəri cəhət­dən L.N.Leontyev, P.Y.Qal­perin, N.F.Talızina, A.M.Matyuşkin, İ.T.Oqo­rodnikov, T.A.İlina, Q.Q.Maslova, V.Q.Boltyanski, V.İ.Kru­piç, M.M.Meh­dizadə, E.A.Kli­mov, M.İ.Maxmutov, A.İ.Rayev və baş­qaları tərəfindən pe­daqoji və psixoloji aspektli tədqiqat obyektinə çev­rilmiş, ümu­mi­ləşmələr edilmişdir.

Təlim sistemi ilə proqramlaşdırılmış təlim texologiyası ara­sın­da münasibətlərlə bağlı nöqteyi-nəzərimizi başqa bir formada Qərbi Av­ropanın (eləcə də ABŞ-ın) bir qrup tədqiqatçı pedaqoqlarının ümum­təhsil sistemi üçün üstünlüklərini vurğuladıqları təlim la­yi­hə­ləri (texnologiya və modelləri)- selektiv, birləşmiş qruplar, qarışıq qa­biliyyətlər, inteqrativ, innovasion təlimlər, fərdiləşdirilmiş, al­qo­rit­mik, mərhələli və s. barədə də söyləyə bilərik. Həmin təlim layi­hə­lərinin xarakterik cəhətlərinə diqqət yetirdikdə aydın olur ki, on­la­rın üstün keyfiyyətləri təlimin mükəmməl sistemində ehtiva olunan ya altsistemlərin, ya da imkan daşıyıcılarının funksiyalarının daha da təkmil həyata keçirilməsinə yönəldilmişdir. Araşdırma bizi belə qənaətə gətirir ki, təlim texno­lo­gi­ya­la­rı­nın işlənilməsi, seçilməsi və tətbiqi ilə bağlı aşağıdakı hallar möv­cuddur.

- elə texnologiyalar vardır ki, onlar nəzəri cəhətdən işlən­miş­dir, üstün cəhətləri dəyərləndirilmişdir və praktikada özünə yer tap­mış­dır (məsələn, təlimdə alqoritmləşdirmə).

- elə texnologiyalar vardır ki, o nəzəri cəhətdən işlənilmişdir, prak­tikada elementləri tətbiq olunur;

- elə texnologiyalar vardır ki, onlar nəzəri ümumiləşmə olaraq qal­mış və təlim praktikasında yeri yoxdur.

Bu barədə nəzəri ümumiləşməmiz belədir ki, alqoritmik və ev­ristik fəaliyyətin optimal münasibətlərini özündə ehtiva edən tə­lim sistemi təlim texnologiyalarının tətbiqinə (daxil edilməsinə) açıq­dır. Lakin məsələnin praktik həlli - texnologiyaların təlim siste­mi­nə daxil edilməsi üçün bir sıra şərtlər ödənilməlidir. Bunların ara­sın­dan aşağıdakıları fərqləndiririk:

- pedaqoji yenilik kimi dəyərləndirilən və faydalılığı arqu­ment­ləşdirilən texnologiya üçün xarakterik olan əlamətlər təlim sis­te­minin təbiətinə zidd olmamalı, onun emercentliyinə tabe ol­ma­lı­dır;

- təlim sisteminə daxil edilməsi nəzərdə tutulan texologiya alt­sis­temlərin təkmilləşdirilməsinə və onların uzlaşmasına yönəl­mə­lid­ir­;

- tətbiq olunacaq texnologiya təlim sisteminin imkan daşıyıc­ı­la­rının funksiyalarının daha üstün həyata keçməsinə yönəlməli və onların daxili əla­qə­sini pozmamalıdır.

Pedaqoji texnologiyaların yaradılması və tətbiqi üzrə spesifik prin­sipləri müəyyənləşdirmək, onların pedaqoji-psixoloji təhlilini ver­mək olduqca vacibdir. Bu prinsiplər əsas təlim prinsipləri üçün sis­temaltı, köməkçi funksiyaları yerinə yetirir. Spesifik prinsiplər pedaqoji texnologiyaları təşkil və tətbiq edər­kən rəhbər tutulan əsas müddəalardır. Pedaqoji ədəbiyyatda müx­təlif spesifik prinsiplər verilmişdir. Professor Ə.X.Paşayevin və pro­fessor F.A.Rüstəmovun təhlili maraqlıdır. Sözügedən prinsiplər üzrə onların şərhi belədir:

1. Tərbiyəedici təlim prinsipi. Hər hansı pedaqoji texnolo­gi­ya­nın məqsədləri şəxsiyyət xarakteristikalarını formalaşdırmaqdır. Deməli, burada münasibətlər təlimin psixi materialı hesab olu­nur. Burada üç qrup münasibətləri fərqləndirmək olar: 1) qanuna ta­­be­lilik münasibətləri; 2) əməkdaşlıq münasibətləri; 3) “Mən” kon­sep­siyası. Təlim prosesi şagirdlərin psixkasına təsir edən xarici kons­truk­s­iyadır. Bu proses müəllimin, şagirdlərin, didaktik materialın tə­si­rindən ibarətdir.

2. İnkişafetdirici təlim prinsipi. Pedaqoji texnologiyaları təş­kil edən zaman tərbiyəedici səmərəni nəzərə almaqla yanaşı, onun inkişafetdirici tərəfini də layihələndirmək və həyata keçirmək yax­şı olar. Şagirdin psixi əməliyyatlarında (intekllektual, emo­sio­nal, iradi, motivasion sferalarında) artım hiss olunmalıdır. Emo­sio­nal və intellektual sferanın ahəngdar inkişafını təmin etmək l­a­zım­dır. İntellektual sferanın emosional sferanı sıxışdırması insanda so­yuq münasibətlərin yaranmasına, insanlara sevinc bəxş etmək və se­vincə şərik olmaq bacarıqlarının olmamasına gətirib çıxara bilər.

3. Müvəffəqiyyət qazanmaq prinsipi. Müvəffəqiyyət qazan­maq­dan ötrü situasiya yaratmaq uşağı daha böyük nəticələrə nail ol­mağa stimullaşdırır.

4. Şagirdlərlə əks əlaqə prinsipi. Mühüm vəzifələrdən biri hər bir dərsdə bütün şagirdlərə öz müvəffəqiyyətləri barədə məlu­mat vermək imkanı yaratmaqdır. Başqa sözlə desək, hər bir şagird təd­ris materialının mühüm elementləri üzrə yoxlanılmalıdır. Bütün şagirdlərlə əks əlaqə prinsipi şagirdi hər dərsə hazır gəl­məyə stimullaşdırır. Bu prinsipi lazımi şərait yaradıldığı halda hə­yata keçirmək olar. Hər şeydən əvvəl ev tapşırıqları uşaqların gü­cünə müvafiq olmalıdır.

5. Təkrar etmək prinsipi. Tədris materialı ilə ilk dəfə tanış olan­dan sonra onu bir neçə dəfə təkrar etmək lazımdır. Bu zaman baş­lıca diqqət əsas fikirlərə, “siqnallara” verilməlidir. İl ərzində ke­çilmiş materiala dövri olaraq qaytarmaq və əsas fikirləri təkrar et­mək lazımdır. Dərs ilinə keçən tədris ilində mənimsənilmiş materialın tək­rarı ilə başlamaq faydalıdır. Yay ərzində çox şey şagirdlərin ya­dından çıxır. Normal və sağlam psixika belə qurulmuşdur. Təkrar et­mədiyimiz şey şüurdan çıxıb şüuraltına keçir və yaddan çıxır. Ona gö­rə də bilikləri aktuallaşdırmaq üçün tədris ilinin əvvəlində onları tək­rar etmək lazımdır.

6. Optimal psixi gərginlik prinsipi həm şagirdlər, həm də mü­əllimlər üçün zəruridir. Şagirdi həm həddindən artıq yükləmək, həm də az yükləmək olmaz. Şagird az psixi gərginlik şəraitində in­ki­şaf etmir.

7. Təlim prosesində şagirdlərin maksimum iştirakı prin­sipi dərsdə şagirdləri müxtəlif növ fəaliyyətə cəlb etməyi nəzərdə tu­tur. Bu məqsədlə qarşılıqlı sorğu keçirilir, yaranan problemlər, ca­vab­lardakı kəm-kəsrlər aradan qaldırılır.

8. Vahid məqsədlər üçün birləşmək prinsipi iş prin­sip­lə­ri­nin, məqsədləri, texnologiyaların şagirdlərə zorla qəbul etdiril­mə­si­ni nəzərdə tutur.

9. Yaxın inkişaf zonasına oriyentasiya prinsipi.

Yeni təlim texnologiyalarının tətbiqi prinsipləri və digər tələb­lər­lə bağlı geniş interpretasiya VIII fəsildə özünə yer almışdır.

3. Təlimin prinsipi bütün fənlərin tədrisi zamanı bütün müəllimlər tərəfindən nəzərə alınmalı olur. Bu anlayışa uyğun gələn təlim prinsipinin adları, miqdarı şəxsi mülahizələrə deyil, ciddi elmi əsaslara-müvafiq qanunauyğunluqlara istinad edir. Prinsiplərin qanunauyğunluqlardan törəmə olduğunu bilən və fənnin tədrisində onu dönmədən nəzərə alan müəllim mənimsəmənin səviyyəsini xeyli yüksəldə bilir. Şəxsi mülahizələr isə məktəbə yol tapa bilmir. Milli pedaqogikada müəyyənləşdirilmiş təlimin 13 qanunauyğunluğundan törəyən 13 prinsipin adlarını və hər birinin xüsusiyyətlərini qısa şəkildə göstərək.

1. Təlimin həyatla əlaqələndirilməsi prinsipi. Bu prinsip tələb edir ki, müəllim məktəbin, təhsilin həyatla, istehsalatla qarşılıqlı əlaqədə olduğunu yadda saxlasın; bilsin ki, tədris müəssisələrinin yaradılmasında, orada təhsilin məzmunu

da həyatın, istehsalatın ehtiyaclarından irəli gəlir və bu ehtiyacların ödənilməsinə yönəlir. Bu prinsip müəllimdən tələb edir ki, öyrətdiyi fənin, mövzunun həyat üçün, istehsalat üçün əhəmiyyətini şagirdlərin başa düşmələrini təmin etsin, öyrənilən biliklərin şagirdlər üçün mənasız yükə çevrilməsinə imkan verməsin. Belə olduqda şagirdlərin fənnə, elmə, biliyə marağı artır, şüurluluq dərəcəsi yüksəlir.

2. Təlim üçün münasib şəraitin yaradılması prinsipi. Müəllim yadda saxlayır ki, bu prinsipin əsasında belə bir qanunauyğunluq durur: zəruri maddi-texniki bazada və mənəvi-psixoloji mühitdə keçirilən təlimin səviyyəsi yüksək olur. Belə bir qanunauyğunluq, əvvəla, məktəbdən, müəllimlərdən tələb edir ki, təlim işi üçün münasib şərait yaradılmasına nail olsunlar: sinif otağı gigiyenik qaydalara cavab versin, şagirdlərin sinifdə sayı normada olsun, zəruri texniki və əyani vasitələr, habelə dərs vəsaitləri şagirdlərin sərəncamına verilsin; ikincisi, məktəbdə normal mənəvi-psixoloji mühit yaradılsın və s.

3. Təlimdə fərdi xüsusiyyətlərin nəzərə alınması və müyəssərlik prinsipi. Şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərinə aiddir: onların həm mövcud bilik, bacarıq və vərdişlərinin xüsusiyyətləri, həm də fiziki, fizioloji və psixoloji xüsusiyyətləri. Bu prinsip müəllimdən tələb edir ki, təlim zamanı şagirdlərin həmin xüsusiyyətlərini ətraflı nəzərə alsın.

4. Təlimdə şüurluluq və fəallıq prinsipi. Təlim zamanı müəllim və şagird fəallığı dərəcəsinin tərs mütənasibliyi qanununa əsaslanır. Həmin səbəbə görə də şüurluluq və fəallıq prinsipinin izahı mövcud izahlardan fərqlənir. Çünki hazırkı izahat şagirdlərin şüurluluq və fəallıq mexanizminə istinad edir. Şagird tədris materialı üzərində düşündükcə, mühakimə yürütdükcə, işlədikcə, yəni zehni və əməli fəallıq göstərdikcə həmin materialı şüurlu surətdə başa düşür, dərk edir, yaxşı yadlarında saxlayırlar.

5. Təlimdə əməkdaşlıq prinsipi. Pedaqogikaya yeni gətirilmişdir. Təlimdə müəllim və şagird fəaliyyəti bir-birini şərtləndirir; təlim zamanı müəllim və şagirdlərin fəaliyyətləri arasında mürəkkəb və çoxcəhətli qarşılıqlı əlaqə mövcuddur. Başlıcası budur ki, şagirdlərin rəğbətini qazanan, onların ehtiyaclarını duyan, onlara valideyn qayğısı göstərən, şəxsiyyətinə hörmət edən, bir sözlə, şagirdləri ilə əməkdaşlığa hazır olan müəllim öz yetirmələri ilə əməkdaşlığa hazır olan müəllim öz yetirmələrinin həqiqi tərbiyəçisinə, məsləhətçisinə, müdrik yaşlı yoldaşına çevrilir.

6. Təlimdə ziddiyyətlərin aradan qaldırılması prinsipi. Təlim zamanı ziddiyyətlərin, uyğunsuzluqların şagirdlər tərəfindən duyulması, qəbul edilməsi və aradan qaldırılması qanunundan irəli gəlir. Müəllim şagirdlər qarşısında problem qoyur, onlara tapşırıq verir; müəllim məlumat mənbəyi olur. Şagirdlər qoyulmuş yeni problemi və ya verilmiş tapşırığı həll etmək üçün öz bilik ehtiyatlarını səfərbər etməyi və psixoloji imkanları daxilində fəaliyyət göstərməli olur.

7. Təlimdə elmilik prinsipi. 5 istiqamətdə nəzərə alınır. Əvvəla, bu prinsip tələb edir ki, ayrı-ayrı elmlər sahəsində üzə çıxarılan yeniliklər şagirdlərin başa düşəcəkləri formada təlimin məzmununa qovuşdurulsun; konkret faktlarla ümumi məfhumların nisbəti təlimdə tarazlaşdırılsın; faktik material nəzəri anlayışlara, nəzəri anlayışlar isə faktik materiala üstün gəlməsin.

8. Təlimin təhsilləndirici prinsipi də pedaqogika üçün yenidir. Təlim və təhsil anlayışlarının qohum anlayışlar olduğunu, onların real həyatda bir-birinə çevrildiyini, təlimin təhsili həyata keçirmək prosesi olduğunu, təhsilin təlim üçün həm əsas, həm də nəticə olduğunu müəllim bilməli və öz işində nəzərə almalıdır; çalışmalıdır ki, təlimin təhsil verən vəzifəsini tam həyata keçirsin.

9. Təlimin tərbiyələndirici prinsipi . Təlimin bütün cəhətləri: onun təşkili formaları da, üsulları da, vasitə və tərzləri də dərsdə müəllim-şagird münasibətlərinin xarakteri də şagirdlərə müəyyən tərbiyəvi təsir göstərir. Bu prinsip tələb edir ki, müəllim tədris edəcəyi mövzu üzrə elə materiallar, elə faktlar seçsin, elə rəqəmlər, elə nümunələr gətirsin ki, onlar uşaqlarda Azərbaycan xalqının istədiyi yüksək əxlaqi keyfiyyətlərin formalaşmasına kömək etsin; müəllim öz nitqinə qarşı tələbkar olur; təlimin tərbiyələndirici prinsipi müəllimə xatırladır ki, şagirdləri ilə münasibətdə xeyirxahlıq, qayğıkeşlik, sadəlik, təvazökarlıq təcəssümü olsun, öz fəaliyyətində şagirdlərə hörməti onlara qarşı tələbkarlığı ilə üzvi şəkildə birləşdirsin; şagirdlərin dərsə davamiyyətinə, dərsdə onların özlərini necə apardıqlarına, nə dərəcədə diqqətli olduqlarına, necə düşündüklərinə müəllimin fikir verib-verməməsi şagirdlərə bu və ya digər dərəcədə tərbiyəvi təsir göstərir.

10. Təlimin inkişafetdirici prinsipi. İsbat olunmuşdur ki fənlərin tədrisi şagirdlərin psixoloji inkişafına kömək edir. Təlim şagirdlərə nəinki təhsil verir, nəinki onlara tərbiyəvi təsir göstərir, eyni zamanda onların psixoloji qüvvələrini inkişaf etdirir. Bu məqsədlə müəllim öyrədilən cisim və hadisələrin diqqətlə müşahidəsini, bir qədərdən sonra təsəvvürdə canlandırılmasını, haqqında mühakimə yürüdülməsini, müqayisə edilməsini, oxşar və fərqli əlamətlərin üzə çıxarılmasını, ümumiləşdirmələr aparılmasını təşkil edir.

11. Təlimdə əyaniliyin anlayışa xidmət etməsi prinsipinin əsasında duran qanunauyğunluq belədir: əyani vasitələrin tətbiqi zamanı şagirdlərin diqqəti yalnız müşahidə olunan konkret obyektlərin əlamətlərinə yönələn zaman onlarda əsasən qavrayış və təsəvvürlərin formalaşmasına, həmin əlamətlər ümumiləşdirilərək eyni tipli digər obyektlərə aid edildikdə isə müvafiq anlayışların formalaşmasına imkan yaranır. əyaniliyin növləri müxtəlifdir: təbii əyanilik, şəkil əyanilik, sözlü əyanilik, şərti əyanilik və hərəkətli əyanilik.

12. Təlimdə bilik və bacarıqların möhkəmləndirilməsi prinsipini həyata keçirməyin başlıca yolları unudulmanın qarşısının alınması, şüurlu təkrar və bilikdən müxtəlif istifadə. Şüurlu təkrarın bütün formaları unudulan biliyi yada salmaq məqsədini deyil, unutmanın qarşısını almaq, yaddaqalmanın müddətini uzatmaq məqsədini güdür.

13. Müxtəlif üsullardan istifadə prinsipi. Tələb edir ki, təlim zamanı müəllim bir üsulun tətbiqi ilə kifayətlənməsin, mövzunun şüurlu və möhkəm mənimsənilməsi üçün zəruri olan üsullara əl atsın: şagird müşahidə aparsın, mühakimə yürütsün, nəyisə axtarıb tapsın, aldığı nəticənin doğurduğu yoxlasın, öyrəndiyi biliyi təcrübədə tətbiq etməli olsun.
4. Təhsilvermə (təhsilləndirmə) modelləri – təhsilvermənin (təh­sil­lən­dirmənin) strukturu, tədris kursunun məzmunu və quruluşu, şa­girdlərlə işin təşkilinin kon­kret məqsədləri, şagirdləri qruplara böl­mənin formaları, testləşdirmə və qiy­mət­lən­dirmənin metodları, həm­çinin təlim prosesinin qiymətləndirilməsi kimi məsə­lə­lə­rin qar­­şılıqlı əlaqələrini müəyyənləş­dirməyə imkan verir. Qərbi Avropanın təd­qiqatçı pedaqoqları ümumtəhsil sistemində təhsilvermənin bir çox modellərindən, o cüm­lədən aşa­ğı­dakı ye­ni modellərindən (formalarından) də istifadə etməyi məs­lə­hət bi­lirlər: 1) seç­­mə qruplar (selektiv) modeli; 2) birləşmiş qruplar mo­de­li; 3) “qa­rışıq qa­biliyyətlər” modeli; 4) inteqrativ təlim modeli; 5) in­novasion təlim modeli.

Təhsilvermə (təhsilləndirmə) modelləri aşağıdakı əsas komp­o­nent­ləri ilə bir-birindən fərqlənirlər:

• 
  modelin təhsilvermə strukturu;
  
• 
  təlim kurslarının məzmunu;
  
• 
  təlim kurslarının təşkili;
  
• 
  şagirdlərin qrup şəklində təşkili formaları;
  
• 
  şagirdlərin idarə edilməsi;
  
• 
  tətbiq edilən testlər və yoxlamalar;
  
• 
  təlim prosesinin qiymətləndirilməsi.
  

2. Seçmə qruplar (selektiv) modeli. Bu modeldə təlimin ilk döv­rü (bir həftədən bir ilə qədər) şagirdlərin qabiliyyətlərinə görə se­çil­məsi işi aparılır. Son illərdə məktəbə qəbul edilənlər (V-X si­nif­lərdə) testlər vasi­təsi ilə seçilərək müx­tə­lif səviyyəli şagirdlərdən sinif (potok) qruplaş­dırılır. Şagirdlərin yüksək sə­viy­yəli siniflərdən aşağı səviyyəli sinifə keçidi asan, əksinə isə praktik olaraq çətin hə­­yata keçirilir. Müxtəlif siniflərdə tədris proqramları müxtəlif olur. Yük­sək sə­viy­yəli siniflərin proqramı daha çətin və mürəkkəbdir. Elə fən­lər (məsələn: dil, ri­ya­ziyyat, tarix) var ki, müxtəlif səviyyəli si­nifl­ərin hamısında tədris olunur. Fən­lə­rin bəziləri isə yalnız aşağı sə­viyyəli siniflərdə keçirilir. Yüksək səviyyəli sinif­lər­də təhsil alan və yeddi fəndən dövlət imtahanı verən məzunlar univer­sitetlərə im­ta­­hansız qəbul olunurlar.

Modelin xarakterik cəhətləri bunlardır:

• 
  fənlər üzrə tədris materialının öyrənilməsi uzunmüddətli ol­m­ur;
  
• 
  siniflərdə təlimin metodları və yolları müəllim tərəfindən se­çi­lir;
  
• 
  şagird qruplarının seçilməsi və siniflərdə birləşdirilməsinin tən­zimlənməsi qabiliyyətləri maksimum dərəcədə yaxın olanların mü­əyyənləşdirilməsi prinsipi ilə aparılır;
  
• 
  bilik səviyyəsinə görə qiymətləndirilərək şagirdlərin siniflər­də qruplaş­dı­rıl­­ması dövründən sonra seçmədə buraxılan nöqsanları ara­dan qaldırmaq üçün üfü­qi yerdəyişmələr aparmağa yol verilir.
  

Əgər eyni səviyyəli siniflərdə şagird verilən tapşırığı tələb olu­nan səviyyədə yerinə yetirə bilmirsə, ona həmin qrupda ikinci ilə oxu­mağa icazə verilir. İkinci ildə də onun göstəriciləri aşağı olsa, on­da bir səviyyə aşağı olan sinifə keçirilir, sonradan həmin şagirdin bü­t­ün fənlər üzrə səviyyəsi ümumi orta qiymətdən yuxarı olduqda o, öz sinfinə qaytarılıb təhsilini davam etdirə bilər.

Seçmə qruplar modeli ilə işləyən Almaniyada “Vahid mək­təb”, İngiltərədə “Hərtərəfli” və ya “Universal məktəb” və Hollan­di­ya­da gimnaziya (illik), HAVO (orta təhsilin yuxarı pilləsi –İllik), MAVO (peşə təhsilinə hazırlıq pilləsi – illik) adlanan məktəblər möv­cuddur.

3.Birləşmiş qruplar modeli. Belə modellə işləyən məktəblərdə həm “müxtəlif qabiliyyətli”, həm də “eyni qabiliyyətli” şagird qrup­la­rı təhsil alır. Müx­təlif qabiliyyətli şagirdlərdən təşkil olunan qrup­la­rda ictimai elmlər, ana dili, bəzi dəqiq elmlər üzrə fənlər və fi­ziki mədəniyyət fənni öyrənilir. Eyni qabiliyyətli (və ya yaxın qabi­liy­yətli) şagirdlərdən təşkil olunan qruplarda isə yuxarıda göstərilən fən­lərdən başqa riyaziyyat, ingilis dili və fransız dili də öyrənilir. Müx­təlif qabiliyyətli (və ya “qarışıq”) qruplar təşkil edərkən bir çox hal­larda şagirdlərin intellektual qabiliyyətləri ilə bərabər, sosial və­ziy­yəti və cinsi də nəzərə alınır.

“Eyni qabiliyyətli” qrupları təşkil etmək üçün müəyyən fənlər üz­rə test yoxlamaları aparılır. Bu qruplarda fənlər müxtəlif səviyyəli proq­ramlar əsasında tədris olunur. Hər bir şagird hansı fənni hansı sə­viyyədə öyrənmək istədiyini özü se­çir, sonralar əldə etdiyi nailiy­yət­lər­dən asılı olaraq qrupunu dəyişdirə bilir. “Qarışıq” qruplarda fən­lərə ayrılan həftəlik saatlar bir neçə il dəyişmir, onun tər­ki­bi isə də­yişir, yəni şagirdlər daha yaxşı oxuduqca, daha yüksək səviyyəli “ey­ni qa­bi­liyyətli” qruplara keçə bilir. “Qarışıq” qruplarda şagird­lə­rə müəllimlərdən məs­ləhət alma­ğa və əlavə məşğələ keçməyə icazə ve­rilir.

Birləşmiş qruplar modelinin əsas xarakterik xüsusiyyətləri bun­lardır:

• 
  idraki təlimdə yaxşı nəticələr əldə olunur;
  
• 
  “eyni qabiliyyətlilər” üzrə qruplarda riyaziyyat və dillər uzun müddət öyrə­nilir;
  
• 
  ənənəvi təhsilin məzmunu dəyişməz qalır;
  
• 
  fənlərin öyrənilməsi “şaquli” aparılır və sonda imtahan ver­mə ilə nəti­cə­lə­nir.
  

Şagirdlərə qazandığı nailiyyətlərə görə daha yüksək səviyyəli qru­pa keçmək üçün ildə üç dəfə imkan verilir. Şagirdlərin ayrı-ayrı fən­lər üzrə səviyyəsinin müəy­yənləşdirilməsini və “qarışıq” qrup­lar­da onların idarə edilməsini məsləhətçi hə­yata keçirir. Şagird baş­qa səviyyəli qrupa keçmək istədikdə məsləhətçi fənn müəlliminə bu barədə xəbər verir.

Bu modeldən Avropanın bir çox ölkələrində istifadə edilir. Berlin şəhərinin FEQA adlanan məktəbində bu model tətbiq edilir. Mək­təbdə şagirdlər birinci ya­rım ildə “qarışıq” qruplarda oxuyur, yox­lamadan keçdikdən sonra “eyni qabiliy­yətli” müxtəlif qruplarda təhsilini davam etdirirlər.

4.“Müxtəlif qabiliyyətlilər” modeli. Belə modeldə bütün fən­lə­rin öyrə­nil­məsi sonadək “qarışıq qabiliyyətlilər” qruplarda apa­rı­lır. Bəzi fənlərin (riyaziyyat, xarici dillər, təbiət fənləri) tədris mate­ria­lı müxtəlif müddətdə öyrədilir. Siniflərdə bütün şagirdlər baza təh­sil planları və proqramları əsasında təhsil alırlar. Baza təd­ris kurs­larının öyrənilməsi başa çatdıqda şagirdlərin bilikləri diaqnostik test­lərlə yoxlanılır. Baza proqramlarını yaxşı mənimsəyən şagirdlərə əla­və mate­ri­al­la­rı da öy­rənməyi təklif edirlər. Baza kurslarını mə­nim­səyə bilməyənlərə, kurs ma­te­­ri­alı­nı təkrar etmək, bir qədər kor­rek­tə edilmiş material və tapşırıqların öy­rə­nil­mə­si tək­lif olunur. Qı­sa müddətdə təkraretmə qurtardıqdan sonra şagirdlərin ha­mı­sı bir­lik­­də yeni bölmənin materialını öyrənirlər. Burada əlavə tapşırıq alan və kurs ma­te­riallarını təkrar edən şagirdlər qruplara ayrılmır, ey­ni sinifdə fəaliyyət göstərirlər.

5.İnteqrativ təlim modeli. Bu modeldə fərdiləşdirməyə, fərdin in­ki­şafına və müstəqilliyə xüsusi diqqət yetirilir. Modelin əsas xü­su­siyyətləri aşağı­da­kı­lar­dır:

• 
  təlim kursları, tədris materialları, kursların məzmunu ənə­nə­vi təlimdə ol­du­ğundan fərqlənir;
  
• 
  burada müəllimlər üçün yeni fəaliyyət imkanı yaranır;
  
• 
  onların tədris kursunun məzmununu hər bir şagirdin tələbatı­na uyğun­laş­dır­maq imkanları vardır.
  

Bu modellə təhsil verilərkən koqnitiv (idraki), normativ və eks­pressiv təc­rü­bənin inkişaf etdirilməsinə təqribən eyni dərəcədə diq­qət yetirilir, yəni şəxsiyyətin hərtərəfli inkişafına böyük əhəmiy­yət verilir. Şagirdlər permanent qruplarda bir­ləş­­dirilir, belə qrupla­r­da müəllimlərin fəaliyyət imkanları – şagirdlərin idarə edil­məsi, qrup­larla işin təşkili, məsləhətvermə və s. daha da genişlənir.

İnteqrativ təlim modelinin aparıcı xüsusiyyətləri aşağıdakı­lar­dı­r:

• 
  şagirdlər yüksək üstünlüklərə (fərdi inkişaf, cəmiyyətdə öz möv­qeyini an­la­ma, müstəqillik) malikdirlər;
  
• 
  alternativ təlim üsullarından və müxtəlif tədris situ­asiya­la­rın­dan istifadə şagirdlərin fərdi inkişafı üçün əlverişli şərait yaradır;
  
• 
  şagirdlərin idarə edilməsi şəxsiyyətə hörmət və sosial də­yər­lə­rə əsaslanır;
  
• 
  seçilmiş təlim üsulları fərdin tələbatları əsasında aparılır;
  
• 
  şagirdlərin fənn sahələrinin (humanitar və texniki) seçmə­sin­də tələskənliyə yol verilmir, gözləmə müddəti o vaxta qədər davam edir ki, hansı peşənin onları daha çox cəlb etdiyini tam dərk etsinlər;
  
• 
  bu modellə təhsildə hansı pedaqoji məqsədin yerinə yeti­ril­mə­si aydın dərk edilir;
  

Şagirdlərin qruplarda birləşməsi (yığılması) aşağıdakı krite­ri­ya­lar əsasında aparılır:

• 
  bir-biri ilə dostluq əlaqələrinə görə;
  
• 
  müəllimi “sevməsi” və ya “sevməməsinə” görə;
  
• 
  marağına və motivasiyasına görə;
  
• 
  didaktik düşüncələrə görə.
  

6. İnnovasion təlim modeli. ABŞ, Almaniya, İngiltərənin bir qrup alimləri və tədqiqatçıları müxtəlif ölkələrin ümumtəhsil mək­təb­lə­rində müşahidələr və araş­dır­malar aparmış və məktəblərdə aşa­ğı­dakı bir-birinə oxşar mühüm nöqsanların, çatışmazlıqların hökm sür­düyünü müəyyənləşdirmişlər:

• 
  müəllimlər izolə edilmiş sinif otaqlarında işləyirlər;
  
• 
  müəllimlər arasında əlaqələr zəifdir;
  
• 
  tədris kurslarının məzmunu və tədris metodikası sahəsində mü­əllimlər ara­sında kooperasiya çox zəifdir;
  
• 
  idarəetmə prosesi fənlərin tədrisi prosesindən ayrılmışdır;
  
• 
  müxtəlif fənlər arasında əlaqələr zəifdir;
  
• 
  məktəb daxilində müəllimlərin ixtisasının artırılması (daxili tre­ninq) pis təş­kil olunmuşdur;
  
• 
  məktəb üçün ümumi pedaqoji konsepsiya yoxdur;
  
• 
  müəllimlər fənni tədris edə bilir, lakin şagirdləri idarə etmək vər­dişləri yox­dur, çünki onlar bu sahədə təhsil almırlar;
  
• 
  müəllimlər kifayət qədər diaqnostik biliklərə malik deyil və pe­da­qoji usta­lıq­ları çatışmır, buna görə də onlar korrektiv müşahi­də­lər aparıb, şagirdlərin dav­ra­nışı barədə düzgün nəticə çıxara bil­mir­lər;
  
• 
  böyük məktəblərdə şagirdlərin əməkdaşlıq etmək və stabil so­sial əlaqələr qurmaq imkanları çox azdır.
  

Bütün bu tənqidi qeydləri nəzərə almaqla yuxarıda adları qeyd olu­nan öl­kə­lə­rin tədqiqatçıları prinsipcə yeni olan bir model qurmuş və onu “kiçik qruplu ko­man­da” modeli adlandırmışlar. Bu model in­no­vasion təlim modelinə nümunə ola bilər.

İnnovasion təlim modelində fərdi və sosial məqsədlərə xüsusi diq­qət verilir. Bütün fənlərə aid kursları müəllimlər komandası təd­ris edir, şagirdlər permanent qruplarda (4-6 nəfərlik) təhsil alırlar. Bir müəllim bir neçə fəndən dərs deyir. Bu isə müxtəlif fənlər ara­sın­dakı maneələri zəiflədir, təhsilin məzmunu həm şagirdlər, həm də müəllimlər üçün real məna kəsb edir. 5-8 nəfərdən təşkil edilən “mü­əllimlər komandası” eyni yaşda olan 60-100 uşağın təlimini tam əha­tə edə bilir.

Şagirdlər kiçik permanent qruplarda bütün fənləri öyrənirlər. Bir neçə qru­pun tərkibi sabit qalır. Müəllimlər komandası təlim pro­se­sində belə kiçik qrup­lar­da layihələrlə iş, məsləhətvermə, korrektiv təd­ris metodlarını uğurla tətbiq edirlər. Fənlərin tədris materialının həc­mi və məzmunu məhdudlaşdırılmır və ciddi olaraq müəyyənləş­di­ril­mir. Qruplarda təlim üsulları vəziyyətin diaqnostikası əsasında ko­­mandanın özü tərəfindən seçilir. Hər komandanın öz dərs cədvəli olur və bu cəd­vəl qarşıya qoyulan məqsəddən asılı olaraq tərtib edi­lir. Şagirdlərin idarə edil­mə­si tədris kurslarının öyrənilməsi ilə sıx əlaqələndirilir. Hər bir müəllim eyni za­manda yönəldici, məslə­hət­ve­rici, hami rəhbər olur. Burada məqsəd kiçik qrupların fəaliyyətinə, onların sosial proseslərə yönəldilməsinə lazımınca dəstək verməkdir.

Kiçik permanent qruplarda oxuyanlar qarışıq qabiliyyətli uşaq­lardan təşkil olunduğundan, qruplarda yerdəyişmələr, dəqiqləş­dir­­mələr 6-9 ay ərzində aparılır, bu müddətdən sonra isə tərkib təx­mi­nən sabit qalır.

Modelin başqa xarakterik cəhətləri bunlardır:

• 
  öyrənilən müxtəlif fənlərin tədris metodikası bir-birindən cid­di surətdə fərq­lənmir, ona görə də, seçilmiş müəyyən mövzuların, la­yi­hələrin öyrənil­mə­sin­də müxtəlif fənlərin materiallarından, müx­tə­­lif bilik sahələrindən istifadə olun­ma­sı­na cəhd edilir;
  
• 
  şagirdlərin daxil olduğu kiçik permanent qruplarda gedən so­si­al proseslərə tədris kurslarının bir hissəsi kimi baxılır;
  
• 
  şagirdlərin idarə edilməsi və tədris planları bir-biri ilə sıx əla­qələndirilir, buna görə də, məktəbdə xüsusi məsləhətçilər olmur və buna ayrıca vaxt verilmir;
  
• 
  komandaların avtonomluğuna icazə verilir, buna görə də, hər ko­mandanın təlimə yanaşması müxtəlif olur;
  
• 
  müxtəlif fənlərin məzmununu məntiqi şəkildə əlaqələndir­mə­yə cəhd edilir;
  
• 
  müəllimlərin permanent qrupları ilə şagirdlərin permanent qrup­ları arasında sıx bağlılıqlar mövcuddur.
  

Yuxarıda M.Mərdanovun, R.Ağamalıyevin, A.Mehrabovun, T.Qar­daşovun elmi interpretasiyaları əsasında təqdim etdiyimiz ida­rə­etmə-təh­sil­vermə (təhsil­lən­dir­mə) modellərinin praktikada tətbiqi on­ların məq­sə­də­uyğun birləşdirilməsini tə­ləb edir. Tədqiqatçı peda­qoq­lar həmin təhsil­vermə (təhsilləndirmə) modellərini ida­rə­etmənin di­gər təşkili modelləri ilə aşağıdakı ki­mi birləşdirməyi məq­sə­də­uy­ğun hesab edirlər:

• 
  seçmə qruplar-seqment tipli idarəetmə modeli;
  
• 
  birləşmiş qruplar-üfüqi məsləhətvermə strukturlu xətti idarə­et­mə modeli;
  
• 
  “qarışıq qabiliyyətlər” qrupu- kollegial idarəetmə modeli;
  
• 
  İnteqrativ təlim-matris tipli idarəetmə modeli;
  
• 
  İnnovasion təlim-modul tipli idarəetmə modeli.
  

Təqdim olunan bu kompleks modellər tipik situasiyalı şəraiti olan məktəblər üçün qəbul edilə bilər. Əslində isə göstərilən mo­de­lin reallaşdırıldığı məktəblər ide­al situasiyalarla az və ya çox dərə­cə­də yaxın vəziyyətdə olan iki, üç və ya daha çox modelin sinte­zin­dən, birgə işlənil­mə­sindən alınan nəticə hesab olunur. Yəni mo­­del­lər yalnız müxtəlif va­riantların ola biləcəyi sahənin sərhədlərini mü­əy­yən edir (9).

Unudulmamalıdır ki, məktəbin dəyişib inkişaf etməsi üçün aşa­ğıdakı pro­ses­lərin də getməsi vacib sayılır:

• 
  pedaqoji yenilikləri qəbul etməkdə, onlara uyğunlaşmaqda və tətbiqində mək­təbin kollektivinin yaradıcı qabiliyyətlərinin, ba­ca­­rığının olması;
  
• 
  məktəbdə innovasion dəyişikliyə meyl və istiqamətlənmə ya­ratmaq üçün siyasi, sosial-iqtisadi, texniki və digər xarici amil­lər­lə təsir edilməsi;
  
• 
  məktəbi əhatə edən mühitin təsiri ilə onun daxili moti­va­si­ya­sının qarşılıqlı uyğunlaşdırılması prosesinin aparılması.
  

Onu da qeyd edək ki, bəzi tədqiqatçılar məktəbin inkişafını mək­təbdə idarə­et­mənin təşkili və təhsilvermə üsullarının dəyişdi­ril­mə­sində görürlərsə, digərləri in­novasiya fəaliyyətinin məktəbdə ef­fek­tiv şəkildə hə­yata keçirilməsi ilə əlaqə­lən­di­rirlər