Тяхмини тявгим тематик план

ƏBƏBİYYAT:

1. 
   Əliyev B.H., Cabbarov R.V. Təhsildə şəxsiyyət problemi. Bakı: 2008
   
2. 
   Əlizadə Ə.Ə. Müasir Azərbaycan məktəbinin psixoloji problemləri. Bakı: 1998.
   
3. 
   Əlizadə Ə.Ə. Əlizadə H.Ə. Pedaqoji psixologiya. Bakı: 2010
   
4. 
   Xəlilov S. Təhsil, təlim, tərbiyə. Bakı: Azərbaycan Universiteti, 2005
   
5. 
   Müəllim hazırlığının və orta təhsilin perspektivləri. Bakı: Adiloğlu, 2005
   
6. 
   Həsənov A., Ağayev Ə. Pedaqogika. Dərslik. Bakı: Nasir, 2007
   
7. 
   Boxubor S.D. Razvitıe subcekta obrazovaniə. M.: 2005
   
8. 
   Qusinskiy G.N. Obrazovanie liçnosti. M.: İnterpraks, 1994
   
9. 
   Poləakov S.D. Psixopedaqoqika vospitanie. M.: Novaə şkola, 1996
   
10. 
    Poləakov S.D. Psixopedaqoqika vospitanie i obuçenie. M.: Novaə şkola,2004
    
11. 
    Fridiman L.M. Psixopedaqoqika obheqo obrazovaniə. M.: 1997
    
12. 
    Stones E. Psychopedagogy. Psychological Theroy and Practice of Teaching. New-York, 1979
    

Mövzu11.Təlim situasiyaları və dərs
Plan:

1. 
   Təlim situasiyaları haqqında ümumi məlumat
   
2. 
   Dərsdə idrak fəallığının formaları
   
3. 
   Dərsin yaradıcı təşkilinin şərtləri
   

Dərs situasiyası-psixopedaqoji vəziyyətlərin məcmusu olub, təlim prosesinin tərkib hissəsi hesab olunur. Dərs zamanı yaranan istənilən situasiya birbaşa “inkişafın sosial situasiyası”na çevrilir. L.S.Vıqotskinin qeyd etdiyi kimi, məsələ ondan ibarətdir ki, uşağın yaşıdları ilə və onunla sinifdə davranış və rəftarına verilən qiymətin fərqinə varması dərs prosesini sosial situasiyaya cevirir.

Məlumdur ki, dərs prosesində şagird bu və ya digər situasiyaya-başlıca olaraq təlim situasiyasına düşür. B.Q.Ananyev göstərir ki, müəllim şagirdləri, onların intellektini fəallaşdıran, hisslərini stenikləşdirən, iradəni səfərbər edən situasiyaya və ya şəraitə salır. Lakin bunun başqa variantı da ola bilər. Elə nümunələr və mənfi situasiyalar mövcuddur ki, həmin situasiyalarda müəllim özünün qeyri-peşəkarlığı və ya səriştəsizliyi ilə dərsdə şagirdlərin əqli fəallığını sıxışdırır, onlarda neqativ emosional hallar yaradır, iradəni süstləşdirir, insanlara inamsızlıq aşılayır, onların ünsiyyətində qorxu və şəxsi natamamlıq hissi formalaşdırır.
Təlim situasiyası istənilən halda psixoloji qanunauyğunluqdan kənarda mövcud olmadığından, həmin situasiyanın həm pedaqoji, həm də psixoloji cəhətləri diqqət mərkəzində olmalıdır. Çünki dərs prosesi adi situasiyalardan fərqli şəkildə özünü göstərir. Doğrudur, təlim situasiyasını bütünlüklə psixolojiləşdirmək, eləcə də, didaktik elementlərin dominantlığına birtərəfli qaydada şərait yaratmaq olmaz. Quru “intellektualizm” və «hisslərin astenikliyi» təhsilə heç zaman fayda verməyib. Bəs onda hansı situasiyalara üstünlük vermək lazımdır? Daha doğrusu, hansı təlim situasiyaları şagirdlərin dərsdə şəxsi intellektual fəallığının inkişafı və onların özünügerçəkləşdirməsi üçün pozitiv hesab edilə bilər? Qoyulmuş suala birmənalı cavab vermək olduqca çətindir. Çünki müxtəlif təhsil sistemlərində təlim situasiyaları arasında ciddi fərqlər özünü göstərməkdədir. Lakin bununla belə məqbul hesab edilən və şagirdlərin idrak fəallığını pozitiv istiqamətdə təmin edən bir sıra situasiyalar vardır. Onlar istənilən təhsin sistemi üçün qəbul ediləndir. Ayrı-ayrı psixoloji və pedaqoji mənbələrdə onları aşağıdakı kimi qruplaşdırırlar:
1. Dərsin “optimistik başlanğıcı” situasiyası. Psixoloqların və pedaqoqların gəldiyi qənaətə görə, dərsə başlayarkən elə situasiya yaratmaq lazımdır ki, məhz situasiyanın özü, şagirdlərin özünəinamını aşağı salmasın, lazımsız emosional gərginliyi aradan qaldırsın, fikirləşmək üçün bir növ şərait yaratsın. Belə situasiyalar üçün tipik suallar aşagıdakı kimi səciyyələnə bilər: “Siz necə güman edirsiniz? Siz necə hesab edirsiniz? Siz necə fikirləşirsiniz? Mənə sizin fikirləriniz maraqlıdır?” və s. Belə situasiyada hər şeyi söyləmək və lazım olanı elə demək olar ki, onun elə deyilməsi şagirdin ürəyincə olsun və onun tərəfindən qəbul edilsin. Bununla belə hər bir şagird tərəfindən irəli sürülən nöqteyi-nəzər müəllim tərəfindən qəbul edilməli və qiymətləndirilməlidir.
2. Problem situasiya. Məlumdur ki, təfəkkür, düşüncə olmayan yerdə müstəqil fikir söyləmək olmaz. Ancaq problem yoxdursa, deməli, orada təfəkkürün fəallığı da yoxdur. Məhz problemli situasiyada təfəkkür aktivləşir. Problemli təlimin elementləri, yalnız şagirdlərin idraki imkanlarını genişləndirmir, onların fəallığını və yaradıcılığını təmin etmir, həm də onlar da müstəqillik hissi fomralaşdırır, möhkəmləndirir, şəxsiyyətini inkişaf etdirir, özünə inam yaradır.
3. Seçim situasiyası. Belə bir situasiyanın təlim prosesində yaradılması şagirdlərdə təşəbbüskarlığı və fərdiyyəti təzahür etdirməyə şərait yaradır. Onlarda arqumentləşdirmə qabiliyyətini, öz rəyinin üstündə düşünmək cəhdini möhkəmləndirir, hadisələrə öz münasibətini, öz yanaşma tərzini və onun dərk olunmasını diktə edir. Adətən, bu cür situasiyanı səciyyələndirən tipik sual aşağıdakı kimi olur: “Dediyini nə ilə sübut edərsən?”
4. Müvəffəqiyyət situasiyası. Müvəffəqiyyət situasiyası, adətən, uşaqlara müvəffəqiyyət kateqoriyaları ilə düşünməyi öyrədir. Yəni istənilən məsələyə və problemə “bu məndə alınmayacaq” mövqeyindən deyil, “Baxaq, sınaqdan keçirək, yəqin ki, alınacaq” mövqeyindən yanaşmağa imkan yaradır.
Amerika psixoloqu Y.Qlasser haqlı olaraq yazır ki, məktəbdə əksər şagirdlər müvəffəqiyyətsizlik sindromundan əziyyət çəkirlər. Bu sindromun təsirindən şagirdlər keçmiş müvəffəqiyyətsizliklərin kəmiyyətindən, mənşəyindən, mədəni səviyyəsindən, etnik mənsubluğundan təmin olma səviyyəsindən asılı olmayaraq, şəxsiyyət kimi inkişaf edə bilmirlər. Əgər onlar heç olmasa, bir dəfə müvəffəqiyyəti dərk etməyibsə və ya onu yaşamayıbsa, sözün geniş mənasında həyata lazımi vəsiqə ala bilmirlər.
Nəzərə almaq lazımdır ki, hər bir şagird müvəffəqiyyətli təlim-idrak fəaliyyəti təcrübəsi əldə etməlidir. Bunun üçünsə elə tapşırıqlar seçmək və hazırlamaq lazımdır ki, şagird onu maksimum müvəffəqiyyətlə həll edə bilsin, ancaq bununla belə dərsdə müəyyən intellektual gərginlik də hiss edilməlidir.
Uşaqlar təlim prosesində nəyisə olduğu kimi söyləməkdən və ya söyləyə bilməməkdən qorxmamalıdır. Vacib cəhət ondan ibarətdir ki, şagirdlərə öz məntiqində, ideyalarında, gümanlarında yanılmamalarına imkan verməmək və bunu mükafatlandırmaq lazımdır. Ümumiyyətlə, təlim prosesində mümkün olan real imkanların maksimumdan istifadə etmək məqbul sayılmalıdır. Məsələn, “Əhsən”, “Çox gözəl” və s. Dərs prosesində uşaqların “biz tapa bildik” səsləri həmişə eşidilməlidir.
5. İntellektual gərginlik situasiyası. Məşhur atalar deyimini yada salaq: “Zəhmətsiz bal yeməzlər”. İstənilən müvəffəqiyyət gərgin və sistematik fəaliyyət olmadan əldə oluna bilməz. Əqli əməyin əsasında duran təlim fəaliyyəti də burada istisna deyildir. Hələ keçən əsrdə K.D.Uşinski göstərirdi ki, arzu etmək asan və xoşagələn olsa da, fikirləşmək olduqca çətindir. Məhz buna görə də müvəffəqiyyət situasiyası özündə intellektual gərginliyin elementlərini, intellektual gərginlik situasiyası isə müvəffəqiyyət elementlərini özündə ehtiva etməlidir. Gərgin və davamlı əqli fəaliyyətin sayəsində qazanılmış müvəffəqiyyət əsl xoşbəxtlik və sevinc gətirir. Bununla belə müvəffəqiyyətin “özünün gəlməsi”, “zehnini çalışdırmaqla”, ona nail olunması eləcədə birtərəfli qaydada müəllimin fəaliyyəti nəticəsində əldə olunması, təbii ki, şagirdə yaxşı heç nə verə bilməz. O, məktəbliyə lazım olanı vermir. Şagirdə vacib olan şəxsi intellektual yüksəliş hissi, öz ağlı ilə fəxr etmək duyğusu məhz təlimə pozitiv münasibət sayəsində, özünəhörmət və gərgin intellektual zəhmət nəticəsində təzahür edə bilər. Görəsən, təlim materialının çətinliyini dəf etmək üçün şagird nə etməlidir? Çətinliyi dəf etmənin hansı üsulları var? C.Brunnerə görə, ən yaxşı üsullardan biri şagirdə öz gücünü sınaqdan keçirməyə çağırış etmək, onun çətin işin öhdəsindən gəlmək üçün lazım olan bütün imkanlarını səfərbər etməyə, onun üçün sevinc gətirəcək müvəffəqiyyətə inandırmaq gərəkdir.
Pedaqoqlar şagirdlərdə intellektual-yaradıcı potensialın inkişafı üçün özlərinin pedaqoji və şəxsi təcrübələrini müxtəlif yollarla və üsullarla gerçəkləşdirirlər. Standart vəziyyətlərdən qaçmaq üçün psixoloqların fikrincə aşağıdakılara diqqət yetirmək lazımdır:
1. Müəllim şagirdin cavabı ilə heç vaxt razılaşmamalıdır, əgər şagird buna inanırsa, ondan faktlar tələb etməlidir;
2. Şagirdlərə düzgün cavab və həllin inandırıcı variantını verməklə müəllim heç bir zaman şagirdlərin mübahisəsinin sadə üsulla həllinə şərait yaratmamalıdır;
3. Müəllim şagirdləri diqqətlə dinləməli, onların hər bir fikrini tutmağa çalışmalıdır. Bu onun üçün edilməlidir ki, şagird özü üçün yeni nəyisə kəşf etmə şansını əldən verməsin;
4. Müəllim nəzərə almalıdır ki, təlim şagirdlərin maraq və motivlərinə istinad etməli, təlim fəaliyyəti bu prinsipin üzərində qurulmalıdır;
5. Dərs cədvəli və məktəb zəngi təlim prosesinin müəyyənedici amili kimi çıxış etməməlidir;
6. Müəlim “qeyri-adi” ideyalarına hörmət etməli və başqalarının qeyri-standart təfəkkür zövqünü yaşamasına kömək etməli, buna şərait yaratmalıdır;
7. Pedaqoq və müəllim heç zaman öz şagirdinə “Bizim sənin ağılsız ideyanı müzakirə etməyimizə vaxtımız yoxdur” sözünü söyləməməlidir. Bu yaradıcılıq nailiyyətlərini sıxışdırır.
8. Bütün bunlarla yanaşı, nəzərə almaq lazımdır ki, təlim prosesində əbədi, həmişəlik tərbiyə üsulları, yanaşma metodları və uzunmüddətli proqramlar ola bilməz. Cəmiyyət dinamikdir və onun tələbləri əsasında təlim qurulmalıdır. Bütün bunları müəllim özününküləşdirməlidir. Təbii ki, müəllimlərə verilən bu tövsiyələr bu və ya digər səviyyədə təlim fəaliyyətində psixoloji və pedaqoji məqamları nəzərə almasına yardımçı ola bilər. Təhsilin humanistləşdirilməsi və şəxsiyyət yönümlü təhsilin formalaşması yönümündə görüləcək işlər qeyd etdiyimiz prinsipial mövqedən kənarda həyata keçirilməməlidir. Çünki, təlim situasiyalarının müasir dövrün tələbləri səviyyəsində qurulması üçün dərsin psixopedaqoji məqamları diqqət mərkəzində olmalıdır.
Dərs situasiyalarının təhlili. Öyrənmədə idrak fəallığının artırılması təlimin effektiv təşkilinin ən geniş yayılmış metodlarından biridir. Konkret situasiyaya qoşularkən şagird və ya tələbə qarşısında müxtəlif suallar dayanır: burada problem varmı, o nədər ibarətdir? Hər şeydən əvvəl şagird və tələbə situasiyaya münasibətini müəyyənləşdirməlidir. Konkret situasiyanın təhlili ilə bağlı olan işi iki istiqamətdə qurmaq olar:
Birincisi, konkret situasiyanın rollu oynanılması nəzərdən keçirlir və onun təhlili ilə bağlı dərs rollu oyuna çevrilir). İkincisi, eyni bir situasiyada həll variantlarının kollektiv müzakirəsi aparılır, (hər bir iştirakçı həll variantları ilə tanış olmaq) onların bir – birini dinləmək və özünəməxsus qiymətləndirmələri nəzərdən keçirmək imkanı yaradılır.
Fəal təlim metodlərından danışarkən müxtəlif üsulları qeyd edirlər. Onlardan biri imitasion (təqlid olunan) çalışmalardır. Təqlid olunan çalışmaların digər metodlərdan fərqli cəhəti əvvəlcədən müəllimə problemin düzgün və ya ən yaxşı həllinin (optimal) bəlli olmasıdır. İmitasion çalışmalar bir çox hallarda imitasion oyun kimi çıxış edir. Lakin rollu oyundan fərqli olaraq burada konkret mütəxəssislərin, işçilərin, rəhbərlərin fəaliyyəti modelləşdirilmir.
Fəal təlim metodlarından biri də seminar – müzakirələrdir.Seminar İmitasion oyunlarda insanların davranışı onların konkret imitasiya situasiyada qarşılıqlı təsirini müəyyən edən mexanizmlərini əks etdirir.
–müzakirələrin gedişi iştirakçıların birlikdə diskussiya etmək, nəzəri və praktik problemləri həll etmək kimi praktik təcrübələrinin formalaşdığı dialoji ünsiyyət prosesidir.
Seminar-müzakirələrdə öyənən öz fikirlərini çıxışlarda dəqiq ifadə etməyi, öz mövqeyini fəal müdafiə etməyi, arqumentlərlə etiraz etməyi, opponentin səhv mövqeyini təkzib etməyi öyrənir.
Fəal təlimin ən aparıcı metodlarından biri də işgüzar oyunlardır. Təlim metodu kimi işgüzar oyun bir sıra tələblərə cavab verməlidir.

• 
  Oyun iştirakçıları arasında rolların bölüşdürülməsi, imitasiya edilən funksiyaların differensiasiyası və inteqrasiyası şəraitində oyun iştirakçılarının birgə fəaliyyəti;
  
• 
  Oyun partnyorlarının dialoji ünsiyyəti qarşılıqlı qərarların qəbul edilməsinin yeganə yolu kimi;
  
• 
  Oyun iştirakçılarının maraqlarındakı fərqin və konfliktli situasiyaların yaranmasında bütün kollektivdə ümumi oyun məqsədinin olması;
  
• 
  Oyuna improvizasiya gətirmək (gözlənilməz halları motivə edən gözlənilməz hallar);
  
• 
  Rəqabət yaradan oyun fəaliyyətinin və peşəkar biliklərin nəticələrini qiymətləndirmə sistemindən istifadə;
  
• 
  Oyunda real həyatda davranacağı kimi oyunda da davranmağa təhrik edən intellektual və emosional şəraiti və s. yaradan stimullaşdırma sisteminin olması;
  
• 
  İşgüzar oyunun dinamikliyi, davamlılığı və məşğulluğu;
  
• 
  İşgüzar oyunun öyrədici, inkişafetdirici və tərbiyəedici effekti
  

«Dəyirmi masa» - iştirakçıların fəaliyyətinin təşkilinin elə aktiv təlim metodudur ki, əvvəlcədən alınmış bilikləri möhkəmləndirməyə, çatışmayan informasiyanı bərpa etməyə, problemləri həll etməyə, mövqeləri möhkəmləndirməyə, müzakirə aparmaq mədəniyyətini öyrətməyə imkan verir. «Dəyirmi masa»nın səciyyəvi cəhəti tematik müzakirə ilə qrup məsləhətləşməsinin oxşarlığındadır.
Biliklərin fəal mübadiləsi ilə yanaşı tələbələrdə fikirlərini peşəkarlıqla çatdırmaq bacarığı, öz düşüncələrini arqumentasiya etmək və inanclarını müdafiə etmək bacarıqları formalaşır. Bu zaman müzakirələri dinləyərkən alınan informasiyaların möhkəmlənməsi və əlavə materialla sərbəst iş, habelə müzakirə üçün problemlərin və sualların üzə çıxarılması baş verir.
Fəal təlim metodları içərisində «beyin həmləsi» də mühüm yer tutur. «Beyin həmləsi» – elmi və praktik problemlərin həlli üçün yeni ideyaların istehsal edilməsi üsuludur. Onun məqsədi – problemin həllinə aparan qeyri-ənənəvi yolların tapılması ilə bağlı kollektiv əqli fəaliyyətin təşkilidir.
Təlim prosesində beyin həmləsi metodundan istifadə aşağıdakı məsələlərin həll edilməsinə imkan verir:
- tələbələrin təlim materialını yaradıcı mənimsəməsi;
- nəzəri biliklərin təcrübə ilə əlaqələndirilməsi;
- öyrənənlərin təlim-idraki fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi;
- aktual tapşırığın yerinə yetirilməsinin aktivləşdirilməsi;
- aktual tapşırığın (məsələnin) həllinə yönəlmiş əqli cəhd və diqqəti mərkəzləşdirmək qabiliyyətinin formalaşdırılması;
- kollektiv əqli fəaliyyət təcrübəsinin formalaşdırılması.
Beyin həmləsi metodu ilə bağlı dərsdə formalaşan problem nəzəri və ya praktik aktuallığa malik olmalı və tələbələrin fəal marağına səbəb olmalıdır. Beyin həmləsi üçün problem seçimində ümumi tələb – tələblərə qarşı məsələnin həlli kimi bir çox birtərəfli olmayan variantların mümkün olmasıdır.
Beyin həmləsinə hazırlıq bir neçə addımdan ibarətdir:
- dərsin məqsədinin müəyyənləşməsi;
-təlim vəzifəsinin konkretləşdirilməsi, dərsin ümumi gedişinin planlaşdırılması;
- dərsin hər bir mərhələsinin vaxtının müəyyənləşməsi;
- isinmə üçün sualların seçilməsi;
- dərsin nəticələrini ümumiləşdirilməsi və təhlil məzmunlu və məqsədyönlü şəkildə keçirməyə imkan verəcək, daxil olan ideyaların və təkliflərin qiymətləndirilməsi üçün meyarın işlənilib hazırlanması.
Beyin həmləsi metodunun daha məhsuldar aparılmasına dair müəyyən qaydalar mövcuddur. Onlardan bəzilərini sadalayaq:
1) Tədris zamanı (nə rəhbər, nə tabeçi, nə veteranlar – aparıcı və iştirakçılar var) heç kəs xüsusi rola iddia etməməlidir;
2) Qarşılıqlı tənqidi iradlar və qiymətləndirmə qəti şəkildə qəbul olunmur, onlar yeni ideyaların yaranmasına mane olur;
3) Sessiyanın digər iştirakçıları tərəfindən düzgün qiymətləndirilə bilməyəcək əməllərdən, jestlərdən uzaqlaşmalı;
4) Sessiyanın hər hansı iştirakçısı tərəfindən irəli sürülmüş ideya nə qədər inanılmaz və fantastik olsa da, təqdirlə qarşılanmalıdır;
5) Verilmiş problemin həlli iştirakçı üçün həddən artıq vacibliyinə özünü əvvəldən inandırmalıdır;
6) Nə qədər çox ideya irəli sürülərsə, yeni və dəyərli ideyanın yaranma ehtimalı bir o qədər çox olar.
Problem təlim. Xarici pedaqogikada problem təlim konsepsiyası C.Dyuinin nəzəri konsepsiyası əsasında inkişaf etmişdir.
«Biz necə düşünürük» əsərində o, ənənəvi doqmatik təlimi inkar edir və ona iştirakçıların problemin həlli ilə bağlı müstəqil və fəal praktik fəaliyyətini ənənəvi təlimə qarşı qoyur. C.Dyui qeyd edir ki, təfəkkür hər hənsı problemin həlli üsuludur.
C.Dyui şagirdin inkişafının psixoloji mexanizmlərini problem həlletmə qabiliyyətlərinə görə əsaslandırır. O qeyd edir ki, iştirakçıların problem həll etmə qabiliyyəti əsasında onların təbii təfəkkürü dayanır. Dyuiyə görə fərdin düşüncəsi o halda adekvat istiqamətlənir ki, tapşırıqda olan hər şey ona aydın olur. Hər cür mərhələləri keçdikdən sonra həlli yolları və təkliflər diqqətdə saxlanılır və fərd çətinlikləri dərk edir və həll olunmalı problemi formalaşdırır.
Problem təlimdə təklif müşahidəni müəyyənləşdirən və faktların yığılması ilə bağlı fərziyyə kimi istifadə olunur; arqumentasiya aparılır və müəyyən edilmiş faktlar qaydaya salınır, irəli sürülən fərziyyələrin praktik və ya xəyali yoxlanılması aparılır.
Qeyd etmək lazımdır ki, problem təlim nəzəriyyəsinin inkişafında həlledici rolu amerika psixoloqu C.Brunerin konsepsiyası oynamışdır. Bu konsepsiyanın əsasında yeni biliklərin mənimsənilməsi və intuitiv təfəkkürün dominantlığı durur.
C.Bruner bir sıra suallara xüsusi diqqət yetirir: təlimin təşkilində biliklərin strukturunun rolu; şagirdin öyrənməyə hazırlığı, öyrənmənin amili kimi, intuitiv təfəkkür əqli fəaliyyətin əsası kimi, müasir cəmiyyətdə öyrənmənin motivasiyası.
C.Bruner üçün biliklərin strukturu problem təlim prosesində aparıcı yerdə durur. Bu özündə biliklər sisteminin elementlərini və şagirdin inkişafını müəyyənləşdirən zəruri istiqaməti ehtiva edir.
Bütün bunlarla yanaşı, Amerika müəlliflərini birləşdirən ortaq cəhət ondan ibarətdir ki, istər C.Dyui, istərsə də, C.Bruner təimdə problem yanaşmanın vacibliyini xüsusi qeyd edir və təlimin məqsədini məntiqi təfəkkürü inkişaf etdirməkdə görürlər.
Problem təlim ideyaları rus alimlərinin əsərlərində XX əsrin 50-ci illərindən başlayaraq aktuallaşmışdır. M.A.Danilov və V.P.Yesipov təlim prosesinin aktivləşdirmə qaydalarını formalaşdırmışdır.
Həmin qaydalar problem təlimin təşkili prinsiplərini özündə əks etdirir. Bunlara iştirakçıları ümumiləşdirməyə təhrik etmək, hazır həlləri verməmək, iştirakçıları epizodik olaraq anlayışlarla, elmin metodları ilə tanış etmək, onların düşüncəsinin sərbəstliyini və yaradıcı təfəkkürü inkişaf etdirmək və s. daxildir.
Keçən əsrin 60-cı illərinin ikinci yarısından problem təlim ideyası sistemli işlənilməyə başlandı. Problem təlimin qurulmasında bir sıra rus psixoloqlarının rolu böyük olmuşdur. Onlar belə bir müddəa irəli sürürlər ki, əqli inkişaf təkcə mənimsənilmiş biliklərin keyfiyyəti və həcmi deyil, habelə əqli proseslərin strukturu, məntiqi əməliyyatların sistemi və əqli əməllərlə səciyyələnir (S.L.Rubinşteyn, N.A.Mençinskaya, T.V.Kudryavsev).
Problem təlim nəzəryiyəsinin inkişafında həlledici rolu təfəkkürdə və təlimdə problem situasiyanın yaradılmasının dominantlığı təşkil edir (A.M.Matyuşkin).
Problem təlim nəzəriyyəsinin inkişafında Ə.S.Bayramov, Ə.Ə.Əlizadə, M.Ə.Həmzəyev, B.H.Əliyev,M.İ.Maxmutov, A.M.Matyuşkin, A.V.Bruşlinski, T.V.Kudryavsa, İ.Y.Lerner və b. xüsusi rolu olmuşdur.