Dərslik Prof. S.İ. Seyidov və prof. M.Ə. Həmzəyevin elmi redaktorluğu ilə
Yüklə 3,93 Mb. Pdf görüntüsü
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- Təlim fəaliyyətinin strukturu.
- İdrak tələbatları, təlim motivləri təlim məqsədləri və vəzifələri, tədris işləri
- VI. 24.2. Təlim və psixi inkişaf
- V.Ştern
- VI. 24.3. Öyrənməyə qabillik problemi və mənimsəmə Öyrənməyə qabillik problemi.
- Deməli, öyrənməyə qabillik insanın təlim prosesində bi- lik, bacarıq və vərdişləri mənimsəməsinin sürət və
- Geridə qalan şagirdlərin psixoloji xüsusiyyətləri.
|
Təlim məqsədəyönəlmiş prosesdir. Burada insanın öyrənməsi baş verir. Lakin hər cür öyrənməni təlim adlan- dırmaq olmaz. Yalnız mütəşəkkil, məqsədəuyğun və planlı öyrənmə prosesini təlim adlandırmaq olar. Adətən, təlimdən danışarkən müəllimin buradakı rolunu nəzərə alırıq. Təlim prosesində öyrədən müəllim və öyrənən şagird mövcud olur. Onların qarşılıqlı təsiri şəraitində, həm müəllim, həm də şagirdin fəallığının təsiri altında şagird bilik və vərdişlər əldə edir. Müəllim isə həmin prosesi idarə edir. Təlimin müvəffəqiyyəti psixoloji cəhətdən bir-biri ilə bağlı olan üç amildən asılıdır: nəyi öyrədirlər, kim və necə öyrədir, kimi öyrədirlər. Birincisi, təlimin xarakteri, bu sahədə müvəffəqiyyətin əldə edilməsi mənimsənilməli olan materialdan, onun məzmunu və sistemindən asılıdır. Ona görə də təlimin məz- mununun düzgün seçilməsinə xüsusi diqqət yetirilməlidir. Məzmun düzgün seçilmədikdə, sistemsiz və pərakəndə olduq- da, öyrənilməsi nəzərdə tutulan məfhumlar lazımi səviyyədə açılmadıqda mənimsəmənin səmərəli gedəcəyinə ümid bəs- ləmək olmaz. Ona görə də öyrənilən fənlərin siyahısını və həcmini dəqiqləşdirmək, dərs proqramlarının və dərsliklərin həddən artıq yüklənməsini aradan qaldırmaq, bunları lüzumsuz mürəkkəbləşdirilmiş, ikinci dərəcəli materialdan təmizləmək; tədris fənnləri haqqında əsas anlayışları və ümdə ideyaları son dərəcə aydın ifadə etmək, elm və təcrübənin yeni nailiyyətlərinin bunlara da lazımınca əks olunmasını təmin etmək lazımdır. Adətən, təlimin məzmunu düzgün
seçilmədikdə, 531 şagirdlərə dolaşıq, çətin, ikinci dərəcəli, o qədər də yenilik xa- rakteri daşımayan materiallar təqdim olunduqda onlarda asanlıqla həmin materiallara qarşı psixoloji doyumluluq yaranır. Təlim prosesindəki fəallıqları aradan qalxır.
edilməsi öyrədən adamın - müəllimin şəxsi keyfiyyətlərindən, pedaqoji və metodiki ustalığından, hər bir halda tətbiq etdiyi konkret tədris metodundan, şagirdlərin psixologiyasını də- rindən bilməsindən və s. asılıdır. Müəllim öz şəxsi keyfiyyətləri ilə şagirdlərə nümunə olmalıdır. Yüksək pedaqoji bacarıq və qabiliyyətlərə malik olmayan müəllim öz vəzifəsinin öhdəsindən lazımınca gələ bilməz. Onda yüksək pedaqoji mərifət, pedaqoji ünsiyyət keyfiyyəti formalaşmalıdır. Müəllim təlim materialını didaktik yolla işləyərək şagirdlərə zəruri məlumatı verməyi, onların fəaliyyətini səfərbər edə bilməyi, şagirdlərin əqli inkişafına təkan verməyi bacarmalıdır. Təlimin müasir metodlarından yerli-yerində istifadə edə bilməyən müəllim öz vəzifəsinin öhdəsindən lazımınca gələ bilməyəcəkdir. Nəhayət, üçüncüsü, təlim prosesi öyrədilənin-şagirdin xüsusiyyətlərindən, onun fərdi psixi inkişaf xüsusiyyətlərindən (əqli, emosional, iradi), onda təlimə qarşı münasibətin yaranmasından, onun meyl və maraqlarından, tələbat və öyrənməyə qabillik imkanlarından da çox asılıdır. Başqa sözlə, təlim prosesi şagirdlərin fərdi-psixoloji və yaş xüsusiyyətləri ilə sıx bağlıdır. Bu cəhətlər nəzərə alınmadan təlim fəaliyyətini təşkil etmək və lazımi müvəffəqiyyətə nail olmaq mümkün deyildir. Təlim fəaliyyətinin strukturu. İnsan təlimin köməyi ilə bəşəriyyətin təcrübəsinə yiyələnir. Bu təcrübəni öyrənmədən onun həyatda baş çıxarması mümkün deyildir. Həmin təcrübənin öyrənilməsinin, mənimsənilməsinin başlıca yolu isə təlimdir. Ona görə də öyrənmənin strukturunu bilmədən, bu strukturu nəzərə almadan təlim fəaliyyətini təşkil etmək də 532 çətinləşərdi. Öyrənmənin, təlimin psixoloji strukturuna aşağıdakı komponentləri daxil etmək mümkündür: İdrak
Tədris işləri də müxtəlif olur. Buraya təhrikedici (icrae- dici), proqram-məqsədli, fəal əməliyyatlı, nəzarət-tənzimedici (qiymətləndirici, yoxlayıcı, təshihedici) işləri aid etmək olar. Ümumiyyətlə, psixoloji tədqiqatlar əsasında əldə edilmiş faktlar belə bir cəhəti əsaslandırmağa imkan verir ki, idrak tələbatlarının ödənilməsi insanın normal şəkildə inkişafı üçün zəruri şərtdir. Eyni cəhət insanın öyrənməsinə, təlim fəaliyyə- tinə də aiddir. Öyrənmə məhz insanın idrak tələbatlarından başladıqda onun fəallığını təmin edən əsas amilə, motivə çevri- lir. Yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi, vasitəsiz motiv olan idrak motivləri ilə yanaşı, vasitəli motivlər də şagirdi öyrənməyə təhrik edir. Bu mənada təlimin motivləşməsi, motivasiya sahə- sinin yaranması mühüm əhəmiyyətə malikdir. Təlim motivləri barədə sonrakı bölmədə qeyd olunduğuna görə burada həmin məsələni geniş şərh etmirik. Öyrənmənin strukturunda təlim məqsədləri və
cəhət öyrənmənin təlim xarakteri daşımasına imkan verir. Başqa sözlə, öyrənmə planlı, müəyyən məqsəd və vəzifələri yerinə yetirəcək şəkil aldıqda təlimə çevrilir, bilik bacarıq və vərdişlərin mənimsənilməsinə gətirib çıxarır. Deməli, təlim fəaliyyətinin məqsədi müvafiq bilik, bacarıq və vərdişlərin əldə edilməsindən ibarətdir. Lakin əgər şagirddə həmin bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmək tələbatı yoxdursa həmin məqsədə nail olması mümkün deyildir. Nəhayət, qeyd etdiyimiz kimi, öyrənmənin məqsəd və vəzifələrini həyata keçirməyə imkan verən tədris işləri də onun strukturunda əsas yerlərdən birini tutur. Bu cür işlərə, birinci növbədə, icraedici (təhrikedici) işlər daxildir. Öyrənən adam 533 həmin tədris işlərindən istifadə etmədən müvafiq bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnə bilməz. Bu cür işlər insanı fəaliyyətə yönəldən işlərdir. Ona görə də burada öyrənmənin motivləri öz təsirini göstərir. Proqram məqsədli işlərə gəldikdə, bu cür tədris işləri proqram tələblərini ödəməklə bağlı olan şifahi və yazılı çalışmalardan, laborator işlərindən və s. ibarət olur. Fəal- əməliyyatlı tədris işləri
şagirdlərin fikri
fəaliyyətini fəallaşdırmağa yönəldilən, onlarda idrak fəallığı yaradan işlər- dir. Bu cür tədris işləri şagirdlərin əqli inkişafına təkan verir, onları
sadəcə reproduktivlikdən uzaqlaşdırır. Onlar
oxuduqlarını yadda saxlayıb, yada salmaqla kifayətlənmir, eyni zamanda həmin materialı dərk edir, anlayırlar. Təlimin strukturuna daxil olan nəzarət-tənzimedici tədris işlərinin də rolu böyükdür. Bu işlər əsasən qiymətləndirici, yoxlayıcı və təshihedici xarakter daşıyır. Bunların köməyi ilə şagirdlərin təlim fəaliyyətini idarə etmək mümkün olur. Burada xüsusilə özününəzarətə keçən nəzarətin və özünüqiymətləndirməyə keçən qiymətləndirmənin rolu böyükdür. VI. 24.2. Təlim və psixi inkişaf Təlim və psixi inkişafın qarşılıqlı əlaqəsi daima diqqəti cəlb edən məsələlərdən biri olmuşdur. Lakin ilk baxışda asan görünən bu məsələ daim mübahisələrə səbəb olmuş, təlim və psixi inkişafın qarşılıqlı əlaqəsi məsələsi həmin sahədə tədqiqat aparan
alimlər tərəfindən müxtəlif istiqamətdə şərh olunmuşdur. Vaxtilə alman psixoloqu V.Ştern belə bir müddəanı əsas tuturdu ki, təlim inkişafın arxasınca gedir və ona uyğunlaşır. Bu fikrin əksinə olaraq görkəmli rus psixoloqu L.S.Vıqotski təlim və tərbiyənin uşağın psixi inkişafında həlledici rolunu 534 göstərmişdir. Onun fikrincə, təlim inkişafdan irəli gedir və onu öz arxasınca aparır. Məşhur İsveçrə psixoloqu J.Piaje də bu məsələdə V.Şternə uyğun mövqe tutmuşdur. O, belə hesab edir ki, uşağın psixi inkişafı özünün daxili qanunlarına malikdir və bir sıra özünəməxsus mərhələlərdən keçir. Onun fikrincə təlim inkişafa heç bir əsaslı təsir göstərə bilməz. Ona görə də təlim inkişafa uyğunlaşmalı və onun tənzim edilməsi üçün məhz inkişafın səviyyəsi əsas götürülməlidir. Bununla da J.Piaje təlimin inkişafetdirici təsirini kölgədə buraxır. Məşhur Amerika psixoloqu C.Bruner isə bu məsələdə tamamilə başqa mövqe tutmuş, təlimin inkişafdakı rolunu həddindən artıq şişirtmişdir. Onun fikrincə hər bir uşaq inkişafın istənilən mərhələsində, əgər həmin yaş üçün optimal olan təlim metodları tapılıbsa, əgər o yaxşı təlim edilirsə, istənilən materialı tamamilə mənimsəyə bilər. Göründüyü kimi C.Bruner şagirdlərin əqli inkişafında təlim prosesinin həlledici rol oynadığını qəbul etsə də, uşağın yaş hüdudlarını silib atır. Bütün bu fikirlər bir daha göstərir ki, təlim və psixi inkişafın qarşılıqlı əlaqəsinin düzgün müəyyənləşdirilməsi bi- rinci növbədə təlimin struktur komponentlərinin dəqiq müəyyənləşdirilməsindən asılıdır. Bu cəhəti nəzərə alaraq L.S.Vıqotski təlimin strukturu konsepsiyasını işləməyə xüsusi fikir vermiş və bu sahədə əsaslı işlər görmüşdür. Vıqotskinin həmin sahədəki ideyaları, gəldiyi nəticələr onun tələbələrinin və ardıcıllarının xüsusi təlim konsepsiyası yaratmalarına imkan vermişdir. L.S.Vıqotski bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmək və ümumi
keyfiyyətlərə, qabiliyyətlərə (mücərrədləşdirmə, ümumiləşdirmə, ixtiyarilik) yiyələnməyin mümkün olduğunu aşkara çıxarmışdır. O, birinci cəhəti (bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnməni) təlim (öyrənmə), ikincini isə inkişaf adlandırmışdır. Onun fikrincə təlimdə mənimsəmənin əsas predmetini bilik və mədəniyyət haqqında tarixi təcrübə təşkil
535 edir.
L.S.Vıqotskiyə görə təlim inkişafın əsas amilidir. Təlimin həmişə inkişafdan qabaqda getməsi və onu da öz arxasınca aparması fikrini əsas götürən L.S.Vıqotski və onun əməkdaşları təlimlə əlaqədar baş verən əqli inkişafın iki səviyyəsini və ya zonasını müəyyən etmişlər. Birinci səviyyəni inkişafın fəal, aktual zonası adlandırmışlar. Bu zonaya malik olan şagird gündəlik dərsləri, verilmiş təlim tapşırıqlarını müstəqil surətdə yerinə yetirir, özü başqasının köməyi olmadan dərsdə müvafiq materiallardan istifadə edir. Müəllimin şərh et- diyi bəzi cəhətləri izah etməyə təşəbbüs göstərir və nəhayət onda əqli inkişaf elə bir səviyyəyə çata bilir ki, sonralar hər hansı bir məsələni heç kimə ehtiyacı olmadan həll edə bilir. Bütün bunların
nəticəsində şagird
bilikləri müstəqil
mənimsəyir, elmlərin əsaslarına özü yiyələnməyi bacarır. Əqli inkişafın ikinci səviyyəsində isə uşaq bir növ yaşlıların, müəllimin köməyilə daha yüksək nailiyyət əldə edə bilir. L.S.Vıqotski bu inkişaf səviyyəsini “inkişafın yaxın zonası” adlandırmışdır. L.S.Vıqotski bu münasibətlə yazır: “Uşaq nəyi ki, yaşlının köməyilə etmək iqtidarındadır, bu onun yaxın inkişaf zonasını göstərir… Beləliklə, yaxın inkişaf zonası uşağın sabahkı gününü, onun inkişafının dinamik vəziyyətini müəyyənləşdirməkdə bizə kömək göstərir”. Təlim öz səmərəli nəticəsini vermək və şagirdlərin əqli inkişafına əsaslı təsir göstərmək üçün məhz “inkişafın yaxın zonası”na uyğun təşkil olunmalıdır. Təlimin məzmununu, forma və vasitələrini seçərkən bu tələb birinci tələb kimi nəzərə alınmalıdır. Ona görə də L.S.Vıqotski haqlı olaraq göstərir ki, uşağın öyrənməyə qabil olmadığı işləri ona öyrətməyə çalışmaq, onun müstəqil yerinə yetirə bildiyini ona öyrətmək qədər mənasızdır. Bununla yanaşı təlim fəaliyyətinin səmərəliliyini təmin etmək üçün şagirdlərin mənimsəmə imkanlarının aşkara çıxarılması da ən zəruri şərtlərindəndir. Şagirdlərin mənimsəmə imkanlarının aşkara çıxarılmasında yaş həssaslığı
536 haqqında psixologiyada toplanmış məlumatların əhəmiyyəti böyükdür. Uşağın inkişafının ayrı-ayrı mərhələlərində psixikanın bu və ya digər istiqamətdə inkişafı üçün daha əlverişli şərait yaranır. Bunlardan bəzisi müvəqqəti, keçici xa- rakter daşıyır. Görünür psixi fəaliyyətin ayrı-ayrı dövrlərinin olması və güclənməsi üçün optimal vaxt mövcuddur. Bu cür yaş dövrləri bu və ya digər psixi xüsusiyyət və keyfiyyətin inkişafı üçün nisbətən optimal olarsa, həmin dövrləri senzitiv dövrlər adlandıra bilərik. Məsələn, nitqin inkişafı üçün bir yaşdan beş yaşa qədər olan dövr, riyazi qabiliyyətlərin forma- laşması üçün 15-20 yaş senzitiv dövr hesab olunur. Psixi inkişafın senzitiv dövrlərinin əhəmiyyətini qeyd edərək L.S.Vaqotski yazırdı: “Bu dövrdə hissi həssaslıq inkişafda dərin dəyişikliklər əmələ gətirərək onun bütün gedişinə müəyyən təsir göstərir. Başqa vaxtlarda həmin şərtlər özü tamamilə neytral olar, ya da inkişafın gedişinə əks təsir göstərə bilər. Senzitiv dövrlər bizim təlimin optimal müddətləri adlandırdığımız anlarla tam uyğyn gəlir”. Ona görə də şagirdlərlə apardığımız təlim işini onların psixi inkişaflarının “senzitiv” dövrlərinə uyğunlaşdırmaq təlim prosesini optimal- laşdırmağın mühüm şərtlərindən biridir.
geridə qalma, mənimsəyə bilməmə səbəblərini aşkara çıxarmaqla əlaqədar meydana çıxan problemdir. Təlim materiallarının mənimsənilməsində geridə qalan şagirdlərin psixoloji xarakteristikası əsasında psixoloqlar “öyrənməyə qa- billik” anlayışını irəli sürmüşlər. Həmin anlayış altında şagirdlərin bilikləri və təlim fəaliyyəti tərzlərini mənimsəməyə nə dərəcədə həssas, qabil olduqları nəzərdə tutulmuşdur. Öyrənməyə qabilliyi şagirdin əqli inkişafı ilə qarışdırmaq ol-
537 maz. Yüksək əqli inkişaf səviyyəsinə malik olan adamda bəzən öyrənməyə qabilliyin aşağı səviyyədə olduğunu müşahidə etmək mümkündür. Yaş artdıqca əqli inkişaf yüksək səviyyəyə qalxa bildiyi halda, öyrənməyə qabillik uzun müddət az və ya çox dərəcədə öz sabitliyini saxlaya bilər. Deməli, öyrənməyə qabillik insanın təlim prosesində bi- lik, bacarıq və vərdişləri mənimsəməsinin sürət və keyfiyyətinin fərdi göstəricisindən ibarətdir. Öyrənməyə qabilliyin ümumi və xüsusi növləri vardır. Öyrənməyə ümumi qabillikdən danışarkən hər cür materialı, bütün tədris fənlərini mənimsəməyə qabillik, öyrənməyə xüsusi qabillikdən söhbət gedərkən isə ayrı-ayrı materialları (müxtəlif elmləri, incəsənəti, yalnız bir fənni, tək bir praktik fəaliyyət növünü) mənimsəməyə qabillik nəzərdə tutulur. Bunlardan bi- rincisi fərdin ümumi, ikincisi isə xüsusi istedadının göstəricisi hesab olunur. Öyrənməyə qabilliyin əsasında idrak proseslərinin, şəxsiyyətin iradi-emosional sahəsinin inkişaf səviyyəsi, eləcə də bunlardan doğan təlim komponentlərinin inkişafı dayanır. Lakin öyrənməyə qabillik təkcə fəal dərketmənin inkişaf səviyyəsilə, daha doğrusu, subyektin müstəqil olaraq dərk etmə və mənimsəmə bacarığı ilə deyil, onun artıq müvafiq bilik və bacarıqlara malik olan adamın köməyilə dərk edə və mənimsəyə bilmək bacarığı səviyyəsi ilə də şərtlənir. Ona görə də öyrənməyə qabillik təlim və mənimsəmə qabiliyyəti kimi müstəqil dərk etmə qabiliyyətlərindən fərqlənir və yalnız idrak qabiliyyətlərinin inkişafı kimi qiymətləndirilə bilməz. Geridə qalan şagirdlərin psixoloji xüsusiyyətləri. Psixoloqların geridə qalan şagirdlərlə apardıqları işlər zamanı müəyyən edilmişdir ki, bu cür uşaqlar deduktiv əqli nəticə apa- ra bilmir, əsas əlamətləri, xüsusilə bir neçə belə əlamət olduq- da, ayırmaq və onların əsasında ümumiləşdirmə aparmaqda çətinlik çəkirlər. Bununla yanaşı olaraq, geridə qalan şagirdlər təhlil
538 aparmaqda da çətinlik çəkir, adətən onların mücərrədləşdirmə və ümumiləşdirmə səviyyələri problemin məhsuldar şəkildə həlli üçün lazım olan səviyyədən aşağı olur. Təlimdə yetirməyən bu cür şagirdlərin sözlü-məntiqi təfəkkürünün inkişafı əyani-əməli təfəkkürlərindən geridə qalır. Ona görə də həmin şagirdlər ya qaydanın şərhini başa düşmür, ya da qayda haqqında yalnız formal biliklər məsələnin düzgün həllinə gətirib çıxarmır. Psixoloji tədqiqatlar təlimdə geridə qalan şagirdlərin üç tipini müəyyənləşdirməyə imkan vermişdir:
ilə, lakin təlimə qarşı müsbət münasibətləri və məktəbli mövqelərini saxlamaları ilə xarakterizə olunurlar;
keyfiyyətləri və məktəbli mövqelərini qismən və ya tamamilə itirmələri ilə fərqlənirlər;
onlarda təlimə qarşı mənfi münasibət və məktəbli mövqelərini qismən və ya tamamilə itirmə xüsusiyyətləri özünü göstərir. Psixoloji tədqiqatlar geridə qalan şagirdlərin bu cür tiplərinin özünəməxsus yarımtipləri olduğunu da aşkara çıxarmışdır (N.İ.Muraçkovski). Hər bir tipi yarımtiplərə ayırmaq üçün aşağıdakı iki göstəriciyə istinad olunmuşdur: 1) şagirdlərin təlimdəki müvəffəqiyyətsizliklərini əvəz etmələrinə imkan verən vasitələr; 2)
Gələcəkdə müəyyən fəaliyyətə qarşı yönəlmənin olması və ya da olmaması. Bu göstəricilərdən asılı olaraq birinci tip şagirdlər arasında iki yarımtip müşahidə olunur. Bunlardan birincisinə təlim işlərindəki müvəffəqiy- yətsizliyi hər hansı bir praktik fəaliyyətin köməyi ilə əvəz etməyə çalışan şagirdləri aid etmək olar. Belə şagirdlər üçün ümumi olan cəhət onlarda mücərrəd təfəkkürün inkişaf 539 etməməsi və bununla əlaqədar olaraq məsələnin şərti və həlli yollarını konkretləşdirmək cəhdindən ibarətdir. Onların bu cür hərəkətləri təlimdə bəzi müvəffəqiyyətlər qazanmaq imkanı ve- rir. Bu cür şagirdlərdə analitik təfəkkür inkişaf etmədiyinə görə təlim materialını çətinliklə mənimsəyirlər. Onlar təhlili məsələ həllinin bütün gedişində tətbiq edə bilmədiklərinə görə, çox vaxt məsələni də axıra kimi həll edə bilmirlər. Geridə qalan şagirdlərin həmin yarımtipində gələcəkdə müəyyən fəaliyyət növünə qarşı yönəlişlik, arzu olunan peşəyə dair az və ya çox dərəcədə aydın təsəvvür mövcud olur. Adətən, bu cür yönəlişlik onların təlim fəaliyyətindəki müvəffəqiyyətsizliklərini əvəz edən praktik fəaliyyətinin məzmunundan asılı olur. Bununla əlaqədar olaraq həmin şagirdlərdə özünüqiymətləndirmə obyektiv xarakter daşıyır. Geridə qalan birinci tip şagirdlərin ikinci yarımtipinə təlim işindəki hər cür çətinlikdən qaçmağa çalışan şagirdləri aid etmək olar. Təlimdə müvəffəqiyyət qazanmağa çalışan həmin şagirdlər çox vaxt qadağan olunmuş yollardan istifadə etməyə çalışırlar: yoldaşlarından köçürür, onların gizlincə dediklərinə istinad edir və s. Bu cür şagirdlər başqa işlərin hamısına da təlimə yanaşdıqları kimi yanaşırlar. Ətraf aləm haqqında onların təsəvvürləri olduqca məhduddur. Birinci yarımtipdən fərqli olaraq onlar hətta təlim tapşırıqlarının mahiyyətini anlamağa cəhd göstərmirlər. Bir qayda olaraq on- lar gələcək haqqında düşünmürlər. İkinci tipə aid etdiyimiz geridə qalan şagirdlər, adətən məktəbə yaxşı hazırlıq və oxumaq həvəsi ilə gəlirlər. Lakin həmin uşaqlar evdə səbrlə oturub işləməyə alışdırılmamış olur- lar. Onlarda yalnız xoşlarına gələn işlə məşğul olmaq adəti hökm sürür. Ona görə də diqqəti cəmləşdirmək, hafizəni gərginləşdirmək, fəal şəkildə fikirləşmək onlarda narazılıq yaradır. Bunun əsasında təlimdə yaranan müvəffəqiyyətsizlik mənəvi konfliktin yaranmasına gətirib çıxarır. Bu da öz növ-
540 bəsində təlimə qarşı mənfi münasibət yaradır. Belə uşaqların gələcək planları təlimlə bağlı olmur. Onların maraqları müxtəlif olur ki, bunların içərisində idrak maraqları da mühüm yer tutur. Geridə qalan ikinci tip şagirdlər arasında da iki yarımtip müəyyənləşdirmək mümkündür. Bunlardan birinci yarımtipə özünün təlimdəki müvəf- fəqiyyətsizliyini, kollektivdəki uğursuz vəziyyətini sinifdənkənar əqli fəaliyyətlə əvəz edən şagirdləri aid etmək olar. Onların gələcək haqqında arzuları məhz sinifdənkənar məşğuliyyətin həmin sahəsi ilə bağlı olur. Bu cür şagirdlərdə təlimin geniş sosial motivləri formalaşmamış olur. İkinci yarımtipə məxsus olan şagirdlərin təlimdəki müvəffəqiyyətsizlikləri onları başqaları ilə, xüsusilə məktəb- dənkənar qruplarla əlaqəyə girmək üçün yollar axtarmağa yönəldir. Belə uşaqlarda tez-tez mənfi sosial istiqamətə malik olan maraq və meyllər müşahidə olunur. Bu şagirdlər çox vaxt şagird mövqeyini itirirlər. Onlar intizamı kobudcasına pozurlar və müəllimlərin yanında etibarlarını itirirlər. Dərsdə geridə qalan üçüncü tip şagirdlərin xarak- teristikasını vermək o qədər də çətin deyildir. Bu tipə aid olan şagirdlər bir növ birinci tip şagirdlərin zəif öyrənməyə qabillik xüsusiyyətini və ikinci tip şagirdlərin asosial istiqamətlərini özlərində əks etdirirlər. Geridə qalma, təlimdə müvəffəqiyyətsizliyin səbəblərinin və onların tiplərinin təhlili müəllim üçün, şübhəsiz, böyük əhəmiyyətə malikdir. Çünki bu zaman məktəbdə özünə yer edən bu xəstəliyin qarşısını almaq və aradan qaldırmaq imkanı yaranır. Lakin hələ psixoloji tədqiqatlar həmin xəstəliyin qarşısını almağın tam səmərəli yollarını aşkara çıxara bilməmişdir. Bu sahədə aparılan ayrı-ayrı tədqiqatlara istinad edərək təlimdə geridə qalmanın aradan qaldırılmasına kömək edə biləcək bəzi yolları nəzərdən keçirək. Birinci tipə mənsub olan şagirdlərlə (öyrənməyə qabillik 541 keyfiyyəti aşağı olan) birinci növbədə elə iş aparmaq tələb olu- nur ki, onların müvəffəqiyyətlə oxumalarını ləngidən, ona mane olan fikri fəaliyyət xüsusiyyətləri yenidən qurulmuş ol- sun. Ümumiləşdirmə qabiliyyətinin zəif inkişaf etməsi, əyani- əməli təfəkkürün məntiqi təfəkkürə nisbətən üstünlüyü həmin şagirdlərlə iş apararkən təlimin ilk mərhələsində əyani obrazla- ra istinad etmək zəruridir. Bu zaman müəllim elə bir şərait yaratmalıdır ki, istifadə olunan əyani vəsait şagirdlərin diqqətini əsas fikri məsələnin həllindən uzaqlaşdıran ikinci dərəcəli əlamətlərə yönəltməsin. Həmin şagirdlərlə aparılan mümarisələrin xarakterinə də xüsusi fikir verilməlidir. Sübutluluğun məntiqi strukturunun inkişafına, əqli nəticələrin formalaşmasına imkan verən mümarisələrdən geniş istifadə olunmalıdır. Öyrənməyə qabil- liyi zəif olan şagirdlərlə müqayisəli təhlil tələb edən mümarisələrin aparılması daha faydalıdır. Müəllim elə bir şərait yaratmalıdır ki, hər bir şagird orada özünü göstərə bilsin, müəllim isə şagirdləri hər bir, hətta ən kiçik müvəffəqiyyətinə görə rəğbətləndirsin. Şagirdlərə verilən tapşırıqlar içərisində elələri də olmalıdır ki, şagirdlər müstəqil şəkildə asanlıqla yerinə yetirə bilsinlər. Belə olduqda, şagirdlərdə müstəqil işləri yerinə yetir- məyə qarşı müsbət münasibətin formalaşması imkanı yaranır.
Yüklə 3,93 Mb. Dostları ilə paylaş:
|