Dərslik Prof. S.İ. Seyidov və prof. M.Ə. Həmzəyevin elmi redaktorluğu ilə

Dərsdə problem situasiya yaradılması yolları. Müasir

dərsə verilən ən mühüm tələblərdən biri onun inkişafetdirici

olmasıdır.  Burada problemli təlim əvəzolunmaz əhəmiyyət

daşıyır.

Problemli təlim isə şagirdlərin təfəkkürünün işləməsinə, 

onların axtarıcı, fəal olmasına imkan yaradır. Təlimin problem-

li xarakter daşıması və şagirdlərə inkişafetdirici təsir göstər-

məsi

üçün

dərsdə

şagirdlərin

problem

situasiya

ilə

qarşılaşdırılması zəruri şərtdir.  Özünün başlıca mahiyyətinə

görə təfəkkür yalnız yeni məqsədlər olan yerdə,  fəaliyyətin

köhnə,  əvvəlki üsul və vasitələrinin azlıq etdiyi yerdə lazım

gəlir.  Belə şərait problemli situasiya adlanır.  Təlim psixo-

logiyası sahəsində tədqiqat aparan alimlər dərsdə problem situ-

asiya yaradılmasının şagirdlərin fəallığı üçün zəruri şərt

olduğunu qeyd edirlər.  Bunu məktəb təcrübəsi də təsdiq edir. 

Dərsdə müvafiq problem situasiya yaradıldıqda şagirdlər

müəyyən çətinliklərlə qarşılaşır,  həmin çətinlikdən çıxmaq, 

qarşıda duran problemi həll etmək üçün mövcud biliklərinin

kifayət qədər olmadığını dərk edirlər.  Ona görə də həmin

çətinlikdən çıxmaq üçün yollar axtarmağa,  təfəkkürlərini işə

salmağa başlayırlar.    Məsələn,  “Günəş çıxdı,  şagirdlər

555

məktəbin həyətində göründülər”  cümləsini təhlil edən şagird

“Günəş”  sözünün mübtəda olduğunu göstərir.  Həmin şagirdə

“Günəş çıxmamış şagirdlər məktəbin həyətində göründülər” 

cümləsi təqdim edildikdə yenə də «Günəş»  sözünü mübtəda

kimi qəbul edir,  onun eyni söz olmasına,  eyni suala cavab

verməsinə (şagirdin özünün verdiyi suala görə)  əsaslanır.  Bu

zaman müəllim şagirdin cavabının düzgün olmadığını,  burada

başqa sözün mübtəda olduğunu bildirir.  Çətinliklə    qarşılaşan

şagird həmin problemi həll etmək üçün yeni yol,  vasitə

axtarmağın zəruriliyini dərk edir. Bu zaman şagirdin fikri pro-

sesi problem situasiyanın təhlilindən başlayır.  Problem

situasiyanın təhlili nəticəsində onun strukturundakı əsas cəhət-

lər: məlum olmayan, axtarılan cəhətlər ayrılır. Nəyi axtarmaq, 

nəyi bilmək lazım gəldiyi müəyyən edilir.  Nəticədə şagird

yaradıcı olur, yüksək fəallıq şəraitində çalışır. Bütün bunlar isə

materialı daha yaxşı anlamaq,  mənimsəməklə yanaşı şagirdin

əqli inkaşafına da təsir göstərir.

Psixoloji ədəbiyyatda problem situasiyanın mahiyyəti, 

onun tipləri,  dərsdə problem situasiyanın yeri və s.  məsələlər

barədə əsaslı fikirlər irəli sürülmüşdür.  Müəllimin dərsdə

yaratdığı situasiyanın dörd tipi qeyd olunur.  

Birinci tip problem situasiya ən çox o zaman meydana

gəlir ki, şagird əvvəl əldə etmiş olduğu biliklərdən yeni praktik

şəraitdə istifadə etmək zərurəti qarşısında qalsın.  Bu zaman

şagird bilik,  bacarıq və vərdişinin qənaətləndirici səviyyədə

olmaması faktını dərk edir ki,  bu da onun idrak maraqlarının

oyanmasına, yeni biliklər axtarmasına səbəb olur. 

İkinci tip problem situasiya məsələnin mümkün olan

nəzəri həlli yolu ilə seçilmiş üsulun praktik olaraq həyata

keçirilməsinin qeyri-mümkünlüyü arasındakı ziddiyyətdən

doğur.

Üçüncü tip problem situasiya tədris tapşırıqlarını yerinə

yetirərkən əldə edilmiş praktik nəticələrlə,  şagirddə həmin

nəticələri nəzəri olaraq əsaslandırmağa aid biliyin olmaması

556

arasında ziddiyyət olduqda meydana gəlir. 

Dördüncü tip problem situasiya daha geniş yayılmış tip-

dir. Bu tip problem situasiya o zaman yaranır ki, şagird qarşıda

qoyulmuş məsələni həll etmək yollarını bilmir,  tədris və ya

həyat situasiyasında yeni faktları izah etməkdə çətinlik çəkir, 

daha doğrusu,  əvvəlki biliklər yeni faktı izah etmək üçün

kifayət etmir.

Təlim psixologiyası sahəsində aparılmış tədqiqatlar

zamanı müəyyən edilmişdir ki,  problem situasiyanın ayrı-ayrı

tipləri təfəkkür üçün müxtəlif şərait yaradır.  Problem

situasiyanın əsas tipləri barədə müəllimin biliyi,  şübhəsiz,  bu

cür situasiyaların yaradılması yollarını müəyyənləşdirməsinə, 

bununla da şagirdlərin idrak fəaliyyətini idarə etməsinə şərait

yaradır.  Məhz buna görə də müəllim dərsi müasir tələblər

səviyyəsinə qaldırmaq üçün həmin cəhətə xüsusi diqqət

yetirməlidir.

Dərsdə yaddasaxlama tərzlərindən səmərəli istifadə

etmənin şərtləri. Təlimin müvəffəqiyyəti dərsdə öyrənmənin, 

yaddasaxlamanın səmərəli yollarından istifadə olunmasından

da çox asılıdır.  Öyrənmənin,  yaddasaxlamanın səmərəliliyini

artıran bu cür tərzlər çox və müxtəlifdir.  Onlardan bəzilərinə

nəzər salaq.  Dərsdə öyrənmənin,  yaddasaxlamanın bilavasitə

müəllimlə bağlı olan səmərəli yollarından biri kimi şagirdlərdə

öyrənilən materiala qarşı idrak maraqlarının aşılanmasını, 

başqa sözlə,  təlimin daxili motivlərinin inkişaf etdirilməsini

göstərmək olar. Müəllim şagirdlərdə öyrəndiklərinə qarşı idrak

marağı yaratdıqda şagirdlərin öyrəndiklərini yaddasaxlamaları

da səmərəli olur.

Yaxşı

öyrənmək

və

yaddasaxlamanın

səmərəli

şərtlərindən bir də müəllimin dərs zamanı şagirdlərin diqqətini

səfərbər edə bilməsidir.  Bu baxımdan dərsdə şagirdlərin

diqqətini öyrənilən obyek (material)  üzərinə yönəltmək,  onun

ətrafında mərkəzləşdirmək ən zəruri şərtlərdəndir. 

Öyrənilən materialın daha yaxşı yadda saxlanılması

557

qarşıya qoyulmuş yaddasaxlama məqsədi,  yaddasaxlama

müddətindən də asılıdır. Müəllim dərsdə şagirdlərin qarşısında

(eləcə də şagirdlər öz qarşılarında) yaddasaxlama, həm də uzun

müddət üçün yaddasaxlama məqsədi qoyduqda öyrənilən ma-

terial uzun müddət yaddan çıxmır. Əksinə, şagird materialı sa-

bah müəllimə cavab vermək məqsədini qarşısına qoyursa,  ca-

vab verəndən az sonra həmin material asanlıqla unudulur.

Yaddasaxlamanın

səmərəli

yollarından

biri

də

öyrəndiklərini anlamadır.  Əgər müəllim verdiyi materialın

şagirdlər tərəfindən anlaşılmasına nail olarsa yaddasaxlama da

bir o qədər davamlı və səmərəli olur. 

Müəllimin öyrətdiyi materialları həyatla əlaqələndirməsi

də yadda saxlamanın səmərəliliyinə müsbət təsir edən

şərtlərdəndir. 

Müəllim dərsdə şagirdlərin öyrəndiklərini yaxşı yadda

saxlaya bilmələri üçün onları həmin materialı təxəyyüllərində

canlandırmağa alışdırmalıdır. 

Öyrənmənin, yaddasaxlamanın səmərəliliyini təmin edən

yolların sayını artırmaq olardı.  Şübhəsiz müəllimin burada

qeyd olunan və digər səmərəli yollardan istifadə etmək bacarığı

aşılaması şagirdlərin zəruri bilik,  bacarıq və vərdişlərə

yiyələnməsi işini asanlaşdırır, təlim fəaliyyətinin səmərəliliyini

yüksəldir.

VI.24.7. Təlimin fərdiləşməsi və diferensiasiyası

Məktəb təcrübəsindən məlum olduğu kimi,  şagirdlər

özlərinin öyrənməyə qabillikləri, əqli inkişaf səviyyələri, idrak

imkanları,  fərdi psixi xassələri və s.  görə bir-birlərindən

fərqlənirlər. Ona görə də həmin şagirdlərin hamısı ilə eyni yol-

la işləmək istənilən nəticəni vermir.  Bu cəhət təlimin

fərdiləşməsi və diferensiasiyasının vacibliyini irəli sürür.  Bu-

nunla bağlı olaraq psixologiyada fərdi fərqlərin öyrənilməsi

558

sahəsində əldə edilən uğurlar məktəb təcrübəsində fərdi

yanaşma prinsipinin özünə yer etməsində xüsusi rol

oynamışdır.

Fərdi yanaşma mühüm psixoloji-pedaqoji prinsip kimi

diqqəti cəlb edir.  Təlimin fərdiləşməsi və diferensiasiyası

anlamının yaranması fərdi yanaşma nəzəriyyəsi və təcrübəsinin

inkişafında yeni mərhələ kimi özünü göstərmişdir.  Təlimin

fərdiləşməsi dedikdə forma və üsullarından asılı olmayaraq

şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərinin təlim prosesində nəzərə

alınması başa düşülür.  Əgər şagirdlərin qruplaşdırılması

formasında nəzərə alınarsa, təlimin fərdiləşdirilməsindən fərqli

olaraq buna təlimin diferensiasiyası deyilir. (Ə. Əlizadə).

Hər bir şagird özünəməxsus fərdi xüsusiyyətlərlə seçilir. 

Bir tərəfdən bu xüsusiyyətləri qorumaq,  digər tərəfdən onları

daha da inkişaf etdirmək məktəbin əsas vəzifəsi sayılır. 

Təlimin fərdiləşməsi və diferensiasiyası,  hər şeydən əvvəl,  bu

vəzifənin həyata keçirilməsinə xidmət edir. 

Təlimin fərdiləşdirilməsi və diferensiasiyası müxtəlif

formalarda həyata keçirilir: 

1. Təlimin diferensiasiyası. Şagirdlər özlərinin müəyyən

xüsusiyyətlərinə görə qruplaşdırılır, müxtəlif tədris planları və

proqramları ilə təhsil alırlar.  Bu yolla nisbətən qomogen olan

siniflər, məktəblər yaradılır. Mütəxəssislərin qeyd etdiyi kimi, 

dünya miqyasında diferensiasiyanın əsasən iki formasından

istifadə olunur:  birinci,  müəyyən bir mərhələdə məktəb ayrı-

ayrı bilik sahələri,  məsələn,  humanitar,  fizika,  riyaziyyat, 

kimya-biologiya və s,  üzrə şaxələnir;  ikinci,  icbari fənləri

seçmə yolu ilə öyrənilən fənlər əlavə olunur.  Bu forma və

üsulların

qovşağında

şagirdlərin

xüsusi

qabiliyyətləri, 

maraqları və peşə niyyətlərinə görə müxtəlif tipli məktəb və

siniflər yaradılır.  Təlim bir qayda olaraq müxtəlif tədris

planları və proqramları əsasında həyata keçirilir.

2.  Tədris işinin sinifdaxili (qrupdaxili)  fərdiləşdi-

rilməsi. Sinifdə frontal iş fərdi işlə üzvü surətdə əlaqələndirilir. 

559

Təlim prosesində hər bir şagirdin fərdi xüsusiyyətləri zəruri

surətdə nəzərə alınır,  yəni şagirdlərə eyni tapşırıqlar deyil, 

onların fərdi xüsusiyyətlərinə müvafiq olaraq müxtəlif variantlı

tapşırıqlar vermək və ya əlavə ədəbiyyat göstərmək yolu ilə

təlim prosesi fərdiləşdirilir.

Özünü yoxlamaq üçün sual və tapşırıqlar

1. Təlim nədir? Onun mahiyyəti və psixoloji

qanunauyğunluqlarını açın.

2. Təlim fəaliyyətinin strukturuna nələr daxildir? 

Onların mahiyyətini açın.

3. Təlim və psixi inkişafın qarşılıqlı əlaqəsindən

danışın.

4. Öyrənməyə qabillik dedikdə nəyi başa düşürsünüz?

5. Təlimdə geridə qalan şagirdlərin hansı tipləri var? 

Onları xarakterizə edin.

6. Öyrənmənin müvəffəqiyyətini təmin edən daxili

amillər hansılardır? Onları xarakterizə edin.

7. Öyrənmənin müvəffəqiyyətinə təsir edən xarici

amillər hansılardır?

8. Təlimin motivləri hansılardır?

9. İnkişafetdirici və tərbiyəedici təlimin mahiyyətini

açın.

10. Müasir dərsə verilən psixoloji tələblər hansılardır?

11. Problem situasiya nədir və onun yaradılması

yollarından danışın.

12. Dərsdə yaddasaxlama tərzlərindən səmərəli istifadə

etmə şərtləri hansılardır?

13. Təlimin fərdiləşməsi və diferensiasiyası dedikdə nəyi

başa düşürsünüz?

Referat, məruzə və müstəqil tədqiqat üçün mövzular.

560

1. Təlim fəaliyyəti və psixi proseslər.

2. Təlim və psixi inkişaf haqqında konsepsiyalar.

3. Təlim prosesində təkrar və mümarisələrə verilən psix-

oloji tələblər.

4. Pedaqoji psixologiyada təlimin strukturuna dair kon-

sepsiyalar.

5. Təlim prosesində düzgün ümumiləşdirmə bacarığının

formalaşdırılması.

Ədəbiyyat

Həmzəyev M.Ə.  Pedaqoji psixologiya – Bakı,  1991, 

səh.70-144.

Həmzəyev

M.Ə. 

Dillərarası

keçirilmə

və

interferensiyanın psixoloji xüsusiyyətləri// 

Bakı Qızlar Universiteti Elmi xəbərləri, 

2006, №1.

Məmmədov A.  Təlimin psixoloji əsasları. – Bakı, 1993. 

s.62-80

Əlizadə Ə.Ə.    Müasir Azərbaycan məktəbinin psixoloji

problemləri. – Bakı, 1998, s.34-82.

Əlizadə Ə.Ə.  Yeni pedaqoji təfəkkür. – Bakı, 2001..

Alxazişvili A.A.    Osnovı ovladeniə ustnoy inostrannoy

reçğö. – M., 1988.

Artemov V.A.  Psixoloqiə obuçeniə inostrannım əzıkam. 

– M., 1965.

Davıdov V.V. Vidı obobheniə v obuçenii. – M., 1972.

Markova A.N.    Formirovanie motivaüii uçeniə v

şkolğnom vozraste. – M., 1983.

Maxmutov  M.İ.  Sovremennıy urok. – M.,1981.

Matöşkin A.M.  Problemnıe situaüii v mışlenii i obuçe-

561

nii. – M.,1972.

Otstaöhie v uçenii şkolğniki.  Problemı psixiçeskoqo

razvitiə. – M., 1986.

İlğəsov İ.İ.  Struktura proüessa uçeniə. – M., 1986.

Kabanova.  Meller E.N.    Uçebnaə deətelğnostğ i razvi-

vaöhee obuçenie. – M., 1981.

Əkimanskaə İ.S. Razvivaöhee obuçenie.  – M.,  1979. 

s.7-104.

Davıdov V.V. Vidı obobheniə v obuçenii. – M., 1972.

562

2 5 - c i F Ə S İ L

PEDAQOJİ FƏALİYYƏTİN VƏ MÜƏLLİM

       ŞƏXSİYYƏTİNİN PSİXOLOGİYASI

Qısa xülasə

Pedaqoji fəaliyyətin psixoloji xüsusiyyətləri. Pedaqoji fəaliyyət

müəllimin peşə fəallığıdır.  Pedaqoji fəaliyyətin pedaqoji elmlərin müxtəlif

sahələri tərəfindən öyrənilməsi. Pedaqoji fəaliyətin psixoloji xüsusiyyətləri. 

Pedaqoji fəaliyətin psixoloji strukturu.

Müəllim şəxsiyyətinin psixologiyası və müəllimin pedaqoji

ustalığının psixoloji əsasları. Müəllimin cəmiyyətdə yeri.  Pedaqoji funk-

siyalar:  inkişafetdirici,  tərbiyəedici,  kommunikativ-öyrədici,  qnostik,  kon-

struktiv,  təşkilatçılıq.  Müəllim şəxsiyyətinə verilən psixoloji tələblər. 

Müəllim şəxsiyyətinin pedaqoji fəaliyyətdə rolu. Müəllimin məlumatverici, 

səfərbəredici,  inkişafetdirici,  istiqamətləndirici pedaqoji bacarıq və

vərdişləri.  Müəllimin şəxsi,  didaktik və təşkilati-kommunikativ pedaqoji

qabiliyyətləri.

Pedaqoji ünsiyyətin psixoloji mexanizmləri. Pedaqoji ünsiyyətin

ümumi xarakteristikası.  Müəllimin şagirdlərlə ünsiyyət üslubu:  avtokratik, 

avtoritar,  demokratik,  liberal,  qeyri-sabit.  Müəllim və şagirdlərin qarşılıqlı

münasibətləri.  Pedaqoji ünsiyyət zamanı müəllimin mövqeyi.  Gənc

müəllimlərin şagirdlərlə ünsiyyətindəki əsas çətinliklər.  Pedaqoji fəaliyyət

zamanı müəllimin qarşılaşdığı psixoloji çətinliklərin tipləri və onların ara-

dan qaldırılması yolları.  Müəllimin pedaqoji mərifəti.  Pedaqoji mərifətin

müəllimin davranışında həlledici yeri.  Pedaqoji mərifətin onun ümumi

əxlaqi keyfiyyətlərindən,  pedaqoji etika qanunlarını nəzərə almasından

asılılığı

.

Şagird şəxsiyyəti və sinif kollektivinin öyrənilməsi və onlara psix-

oloji xarakteristika tərtibinin prinsipləri. Dərsin psixoloji təhlili.

Pedaqoji kollektiv və ona rəhbərliyin bəzi psixoloji məsələləri. 

Pedaqoji kollektiv və onun pedaqoji fəaliyyətin müvəffəqiyyətində rolu. 

Müəllimlərin qarşılıqlı münasibətləri və pedaqoji kollektivdə psixoloji iq-

lim.  Peedaqoji kollektivə rəhbərlik.  Pedaqoji kollektivə rəhbərliyin sosial-

psixoloji funksiyaları.

563

VI.25.1. Pedaqoji fəaliyyətin psixoloji xüsusiyyətləri

Pedaqoji fəaliyyət cəmiyyətin yaşlı üzvlərinin məqsədi

gənc nəsli tərbiyə etməkdən ibarət olan fəaliyyətidir. Başqa

sözlə,  pedaqoji fəaliyyət müəllimin təlim,  tərbiyə,  inkişaf, 

şagirdlərin təşkili zamanı cəmiyyət tərəfindən irəli sürülən

sifarişə müvafiq olaraq məktəblilərdə şəxsiyyətin keyfiyyətinin

formalaşmasına yönəldilmiş peşə fəallığından ibarətdir.

Pedaqoji fəaliyyət mürəkkəb fəaliyyətdir. Onun müxtəlif

cəhətləri diqqəti cəlb edir.  Ona görə də pedaqoji fəaliyyət pe-

daqoji elmlərin müxtəlif sahələri tərəfindən öyrənilir,  tədqiq

olunur.  Burada birinci növbədə müəllim əməyinin psixoloji

qanunauyğunluqları diqqəti cəlb edir.  Ona görə də pedaqoji

fəaliyyətin psixologiyasından danışarkən müəllim əməyinin, 

müəllimin cəmiyyət tərəfindən irəli sürülən məqsədləri və pe-

daqoji fəaliyyət sistemini necə qavraması və həyata keçirməsi, 

konkret şəraitdən asılı olaraq öz fəaliyyətinin vəzifə, forma və

metodlarının aktuallığını necə dərk etməsinin psixoloji

qanunauyğunluqlarını öyrənən psixoloji bilik sahəsini nəzərdə

tuturuq.  Bu bilik sahəsi ümumiyyətlə fəaliyyətin psixoloji

qanunauyğunluqlarına istinad edir,  özünün strukturunu müəy-

yənləşdirərkən

həmin

qanunauyğunluqlardan

qidalanır. 

Fəaliyyət haqqında mövcud biliklərə istinad etmiş olsaq, peda-

qoji fəaliyyətin strukturunda aşağıdakı cəhətləri ayırd edə

bilərik:

1)  pedaqoji fəaliyyətin motivləri - insan yetişdirməklə

əlaqədar ictimai tələbat;

2)  pedaqoji fəaliyyətin məqsədi ─ cəmiyyət üzvlərinin

tərbiyəsi;

3) pedaqoji fəaliyyətin predmeti ─ insan (yaşlı və uşaq). 

Fəaliyyətin başqa növlərindən fərqli olaraq pedaqoji fəaliyyətin

predmeti özünəməxsus xüsusiyyətə malikdir. Burada əsas cəhət

564

ondan ibarətdir ki, uşaq öz fəaliyyətinin həm obyekti, həm də

subyekti kimi çıxış edir;

4) müəyyən iş və əməliyyatların məcmuundan ibarət olan

fəaliyyətin özü ─ ayrı-ayrı öyrədici,  inkişafetdirici və

tərbiyələndirici iş və əməliyyatlar;

5)  pedaqoji fəaliyyətin vasitələri ─ məktəbdə təlim və

tərbiyənin məzmunu, forması və metodları;

6)  pedaqoji fəaliyyətin şəraiti ─ cəmiyyətin böyüməkdə

olan gənc nəslin tərbiyəsinə qayğısı, məktəbin maddi cəhətdən

təchiz olunması,  məktəbin pedaqoji kollektivindəki birlik, 

məktəbə lazımı səviyyədə rəhbərlik etmək və s.;

7)  pedaqoji fəaliyyətin nəticəsi ─ şagird şəxsiyyətinin

əlamət və keyfiyyətlərinin formalaşması. 

Bu cəhətlərin hər biri pedaqoji fəaliyyətin səmərəliliyi

üçün əsas amil rolunu oynayır. Məhz buna görə də onların hər

biri pedaqoji fəaliyyətin tələblərinə uyğun səviyyədə olmalıdır. 

Eyni zamanda pedaqoji fəaliyyət bu cəhətlərə malik olmadan

bir fəaliyyət kimi təzahür edə bilməz.

Müəllim əməyi çoxcəhətli psixi reallıqdır. Burada bir-biri

ilə vəhdətdə olan üç cəhət diqqəti xüsusi olaraq cəlb edir. Bun-

lar pedaqoji fəaliyyət,  pedaqoji ünsiyyət və müəllim

şəxsiyyətinin

xüsusiyyətlərindən

ibarətdir.  Onlar

vahid

məqsədə ─ cəmiyyətin sosial sifarişini həyata keçirməyə

yönəlsələr də bir-birini təkrar etmirlər.  Belə ki,  pedaqoji

fəaliyyət müəllimin şagirdlərə təsirini (eləcə də şagirdlərin

müəllimə təsirini)  əhatə edir.  Pedaqoji ünsiyyət ─ birgə

fəaliyyət zamanı müəllim və şagirdlərin əməkdaşlığından

ibarətdir.  Pedaqoji fəaliyyəti,  pedaqoji ünsiyyəti müəllim

şəxsiyyətindən kənarda nəzərdən keçirmək mümkün deyildir.

Müəllimin şəxsiyyəti onun əməyinin sosial istiqamətini

müəyyən edən əsas amildir.  Qeyd olunan cəhətlərin hər üçü

müəllim əməyinin gedişi zamanı bir-biri ilə mürəkkəb dialektik

əlaqədə olmaqla, onlardan hər biri gah zəmin, gah vasitə, gah

565

da inkişafın nəticəsi kimi özünü göstərir. 

Psixoloji tədqiqatlar əsasında müəyyən edilmişdir ki, pe-

daqoji fəaliyyət zamanı müəllim bir deyil, bir neçə məqsəd və

vəzifəni yerinə yetirir.  Psixoloqlar həmin məqsədlərin

aşağıdakı təsnifini vermişlər:  1)  cəmiyyətin sosial sifarişindən

doğan ümumi ilkin məqsədlər,  2)  təlim fənninin spesifik-

liyindən irəli gələn konstruktiv məqsədlər,  3)  sinfin konkret

tərkibi ilə bağlı olan operativ pedaqoji məqsədlər.

VI.25.2. Müəllim şəxsiyyətinin psixologiyası və müəllimin

pedaqoji ustalığının psixoloji əsasları

        Müəllimin cəmiyyətdə yeri və funksiyaları

. M

üəllimin

qarşısına qoyduğu tələbləri aid etmək olar.  Sosial-psixoloji

amillərə gəldikdə,  buraya ətrafdakı adamların müəllmin

şəxsiyyəti və fəaliyyəti ilə bağlı sosial gözləmələri, özünün pe-

daqoji fəaliyyəti sahəsində onun öz gözləmə və ustanovkalarını

aid etmək olar.

Müəllimin cəmiyyətdəki mövqeyi və funksiyaları. Pe-

daqoji fəaliyyətin əsas subyekti müəllim olduğuna görə burada

müəllim əməyinin motivləri, məqsədləri və vəzifələri əsas yer

tutur.  Pedaqoji fəaliyyətin məzmunu və psixologiyası bir

tərəfdən sosial amillərlə,  digər tərəfdən sosial psixoloji

amillərlə müəyyən edilir.  Bu cür sosial amillərə müəllimin

cəmiyyətdəki mövqeyi və funksiyalarını,  cəmiyyətin

gənc

nəslin tərbiyəsi işinə, tərbiyə sisteminin və onun özəyini təşkil

edən 

 

ümumtəhsil

məktəblərinin

inkişafı

və

təkmilləşdirilməsinə verdiyi böyük əhəmiyyətlə müəyyənləşir.

Müəllimin pedaqoji fəaliyyəti çətin olmaqla,  həm də

şərəfli və xeyirxah fəaliyyətidir.  Bu fəaliyyətin özünəməxsus

vəzifələri vardır.  Hər şeydən əvvəl,  bu fəaliyyət prosesində

şagirdlər müvafiq bilik, bacarıq, vərdişlərə, elmlərin əsaslarına

566

yiyələnirlər.  Pedaqoji fəaliyyət şagirdlərə bilik,  bacarıq və

vərdişlər aşılamaqla məhdudlaşmır,  eyni zamanda onlara

dünyagörüşü,  əqidə və inam aşılayır.  Bu prosesdə şagirdlər

zəruri davranış formalarına yiyələnirlər. Onlarda fəallıq, biliyə

hərislik inkişaf edir.

Müəllimin pedaqoji fəaliyyəti və bu zaman qarşısına

qoyduğu vəzifələri yerinə yetirməsi əsasən məktəbdə     həyata

keçir.  Müəllimin vəzifələri məktəbin qarşısında duran ümumi

vəzifələrdən doğur.  Müasir məktəbin isə ən mühüm,  daimi

vəzifəsi böyüməkdə olan nəslə elmlərin əsasları haqqında dərin

və möhkəm biliklər vermək,  həmin bilikləri təcrübədə tətbiq

etmək vərdişləri və bacarıqları aşılamaqdan ibarətdir.  Burada

həlledici rolu müəllim oynayır. 

Müəllimin pedaqoji fəaliyyəti müvəffəqiyyətlə yerinə

yetirməsi onun öz qarşısında duran funksiyaları necə həyata

keçirməsindən asılı olur.  Müəllimin pedaqoji fəaliyyətinin

təhlili göstərir ki, bu fəaliyyət bir-biri ilə sıx bağlı olan bir sıra

funksiyalardan

ibarətdir.  Həmin

funksiyaların

həyata

keçirilməsi şagirdlərin təlim və tərbiyəsini, onlarda şəxsiyyətin

formalaşmasını təmin edir.

Psixoloji ədəbiyyatda məktəbdə hər bir fənn müəlliminin

fəaliyyəti üçün xarakterik olan aşağıdakı pedaqoji funksiyalar

qeyd olunur:  inkişafetdirici,  tərbiyəedici,  kommunikativ-

öyrədici, qnostik, konstruktiv, təşkilatçılıq.

Şübhəsiz bu cür funksiyaların sayını artırmaq olardı. La-

kin elə qeyd etdiyimiz bu altı funksiya haqqında biliyə malik

olmaq və həmin funksiyaları həyata keçirməyi bacarmaq hər

bir fənn müəlliminin pedaqoji ustalığının  göstəricisi ola bilər. 

İndi də həmin funksiyaların mahiyyətinə nəzər salaq.

İnkişafetdirici funksiya, adından məlum olduğu kimi, 

müəllimdən öz şagirdlərini inkişaf etdirmək vəzifəsini həyata

keçirməyi tələb edir.  Təlim və şagirdlərin inkişafı vahid,  bir-

birilə bağlı proseslərdir.  Ona görə də inkişafetdirici pedaqoji

funksiya o zaman müvəffəqiyyətlə həyata keçə bilər ki, 

567

müəllim şagirdlərin şəxsiyyətlərinin əqli,  sensor və emosional

sahəsinin, idrak imkanlarının formalaşması və inkişafı yollarını

müəyyənləşdirə bilsin,  onlarda müstəqil işləmək bacarığı

aşılaya bilsin.  Bunun üçün isə müəllim bir sıra zəruri bilik, 

bacarıq və vərdişlərə malik olmalıdır. Bunlardan: müxtəlif yaş

dövründə şagirdlərdə idrak qabiliyyətləri inkişafının psixoloji-

pedaqoji əsasları haqqında bilikləri,  öyrənilən faktları təhlil

etmək və    ümumiləşdirmək,  müqayisə etmək,  onların mühüm

və ikinci dərəcəli əlamətlərini ayıra bilmək bacarığını,  şagirdi  

problem situasiya ilə qarşılaşdıra və onu fikirləşdirə bilmək

bacarığını və s. göstərmək olar.

Tərbiyəedici funksiya da inkişafetdirici funksiyadan az

əhəmiyyətə malik deyildir.  Tərbiyəedici pedaqoji funksiya

təlim prosesində və sinifdənkənar tədbirlər zamanı şagirdlərdə

düzgün elmi dünyagörüşünün formalaşması,  ideya-siyasi, 

əxlaqi,  estetik və vətənpərvərlik tərbiyəsi vəzifələrinin yerinə

yetirilməsi ilə bağlıdır.  Şübhəsiz,  bu funksiyanın həyata

keçirilməsi də müəllimdən zəruri pedaqoji bacarıq və

vərdişlərə yiyələnməyi tələb edir.  Bunlardan,  dərsdə və sinif-

dənkənar tədbirlər zamanı tədris edilən fənnin imkanlarından

tərbiyəvi məqsədlər üçün istifadə edə bilmək bacarığını,  kol-

lektivizm,  prinsipiallıq,  fəal əxlaqi mövqe tərbiyə edə bilmək

bacarığını,  şagirdlərin şüurlu olaraq peşə seçmələri və ilkin

peşə hazırlığı    üçün şərait yarada bilmək bacarığını və s. 

göstərmək olar. 

Kommunikativ öyrədici funksiya bir tərəfdən müəllimin

kommunikativ fəaliyyətinin təşkili,  digər tərəfdən onun

şagirdlərə zəruri məlumatlar verməsi ilə bağlıdır.  Müəllimin

kommunikativ fəaliyyəti düzgün qurulduqda tədris etdiyi elmin

əsaslarını öyrədə bilir,  şagirdlərin maraq və ehtiyaclarını

ödəyir,  real şəraitdən asılı olaraq təlim və tərbiyə

metodlarından səmərəli şəkildə istifadə etməyi bacarır.  Kom-

munikativ funksiyanı həyata keçirmək üçün müəllim siniflə və

ayrı-ayrı şagirdlərlə,  ayrı-ayrı müəllimlərlə və bütün müəllim

568

kollektivi ilə, məktəb rəhbərləri ilə, şagirdlərin valideynləri ilə

tez və asanlıqla işgüzar əlaqə yaratmağı bacarmalıdır.

Müəllimin pedaqoji fəaliyyətindəki qnostik funksiyaya

gəldikdə, o, hər şeydən əvvəl məktəbdə bu və ya digər fənnin

öyrədilməsinin son məqsədini dərindən dərk etməyə əsaslanır. 

Bununla yanaşı,  həmin funksiya müəllimdən həmin tədris

fənninin spesifik cəhətlərini,  məzmununu,  tədris metodlarını

bilməyi, öyrənilən materialın mühüm əlamət və keyfiyyətlərini

ayırmaq bacarığını,  eləcə də proqramda və dərslikdə verilmiş

tədris materialını şagirdlərin mənimsəmə, dərk etmə imkanları

və mənimsəmədəki çətinliklərin səbəbləri barədə biliyə malik

olmağı tələb edir.

Konstruktiv funksiyanı bir növ konstruktiv –plan-

laşdırma funksiyası da adlandırmaq mümkündür.  Bu funksiya

məktəbdə tədris prosesini mərhələlər üzrə planlaşdırmağı və

təşkil etməyi nəzərdə tutur.  Başqa sözlə,  konstruktiv funksiya

bir növ müəllimin təlim-tərbiyə prosesini məqsədyönəlmiş

şəkildə layihələşdirməsindən ibarətdir.  Burada üç cür

layihələşdirmə fəaliyyəti nəzərə çarpır:

a) konstruktiv-məzmunlu (burada həm təlim materialının, 

həm də tərbiyəvi işdə istifadə olunan materialın məzmunu və

quruluşunun müəyyənləşdirilməsi tələb olunur);

b) konstruktiv-əməli (təlim və tərbiyə prosesinin müxtəlif

anlarında müəllim və şagirdin yerinə yetirdikləri işlərin struk-

turunun planlaşdırılması);

v)  konstruktiv - maddi (fənnin tədrisi və tərbiyəvi işləri

aparmaq üçün maddi bazanın layihələşdirilməsi və təşkili).

Bütün yuxarıda qeyd etdiyimiz funksiyaları,  xüsusilə

kommunikativ və konstruktiv funksiyaları,  müəllim özünün

təşkilatçılıq funksiyasını yerinə yetirmədən lazımi səviyyədə

həyata keçə bilməz. Təşkilatçılıq funksiyası çoxcəhətlidir. On-

lardan aşağıdakıları    xüsusilə    qeyd    etmək    lazım gəlir:  a) 

şagird kollektivini təşkil etmək;  b) müxtəlif formalı  tədris və

tərbiyə işlərini təşkil etmək;  v)  pedaqoji prosesin həyata

569

keçirilməsi üçün maddi bazanı təşkil etmək.

Təşkilatçılıq

funksiyasını

müvəffəqiyyətlə

yerinə

yetirmək üçün müəllimin bir sıra zəruri pedaqoji bacarıqlara

malik olması lazım gəlir.

Buraya birinci növbədə sinif kollektivini təşkil etmək və

onun fəaliyyətini tədris olunan fənnin mənimsənilməsinə, icti-

mai-faydalı işlərin yerinə yetirilməsinə yönəltmək bacarığını

aid etmək olar. Bununla yanaşı, həmin funksiyanı həyata keçirə

bilmək üçün müəllim dərsin planına müvafiq olaraq özünün və

şagirdlərin fəaliyyətini təşkil etməyi, dərsdə və dərsdənkənar

tədbirləri yerinə yetirərkən onların diqqətlərini təşkil etməyi, 

təlimin texniki vasitələrindən səmərəli şəkildə istifadə etməyi, 

şagirdlərin tədris və kommunikativ fəaliyyətini hesaba almağı, 

ona nəzarət etməyi və təshihini bacarmalıdır.