Dissertation Micheli+Verselle global

cadrer l’activité de planification
de manière à ce que les élèves ne gaspillent pas du temps et 
de l’énergie au démarrage en se demandant, par exemple, combien d’arguments favorables à la thèse il 
faut trouver ou encore s’il faut ou non donner un titre aux parties... L’idée, on le devine, est que l’effort 
cognitif – on pourrait même dire ici l’effort 
créatif 
– des élèves se concentre bel et bien sur l’essentiel : la 
recherche et la formulation d’arguments et d’exemples pertinents, l’ordonnancement logique de ceux-ci en 
conformité avec la structure typique du plan et avec l’objectif argumentatif poursuivi. On ajoutera encore 
que la rédaction d’un plan complet constitue un exercice exigeant : l’enseignant veillera à laisser 
suffisamment de temps aux élèves (entre 30 et 45 minutes). Enfin, on encourage également l’enseignant à 
ramasser les plans produits par les élèves (et à avertir ces derniers que ce sera le cas, afin qu’ils mènent à 
bien la tâche avec le plus de rigueur possible).
Pour la suite et la fin de l’activité, l’enseignant lit les plans reçus et effectue une correction rapide qu’il 
exploitera un ou deux jours après en classe (comme toujours, et même si cela représente une charge de 
travail conséquente, il est important de ne pas laisser trop de temps s’écouler entre la production écrite et le 
retour fait aux élèves). Lors de la restitution, l’enseignant gagne certainement à 
cibler 
et à 
hiérarchiser ses 
remarques 
: la lecture des plans aura sans doute fait émerger 
un nombre limité de problèmes
fréquemment 
rencontrés par les élèves. Pour que le retour de l’enseignant ne soit pas menacé de « dilution », il se 
focalisera par exemple sur 3 points à améliorer en priorité. L’enseignant peut ici s’aider des principaux 
critères de relecture d’un plan, tels que nous les avons formulés au point 1.3. de ce chapitre : il pourra, selon 
les cas, mettre l’accent sur des problèmes liés à la pertinence et/ou à la clarté des arguments, à l’omission 
d’arguments ou d’exemples incontournables, à la redondance entre plusieurs arguments ou exemples, etc. 
On peut d’ailleurs imaginer qu’un document synthétisant la manière de relire et de vérifier un plan soit 
distribué à ce moment-là, pour que les élèves gardent de l’activité quelque chose qu’ils pourront réinvestir à 
la prochaine occasion. La mise en évidence des difficultés rencontrées par les élèves peut tout à fait 

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 Chapitre 6. Elaborer le plan de la dissertation 
Propositions pratiques
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s’appuyer sur l’exemple concret d’un plan produit par un élève et qui sera montré au reste de la classe. 
Rappelons que l’important, sur un plan cette fois davantage relationnel, est de ménager la susceptibilité 
potentielle de l’élève et de prévenir l’impression désagréable d’être « pointé du doigt » devant tout le 
monde : l’enseignant prendra soin de souligner que la difficulté rencontrée par cet élève en particulier n’a 
été choisie que parce qu’elle est typique de celles rencontrées par les autres camarades. Par ailleurs, 
l’enseignant n’hésitera pas à valoriser un plan bien réussi : ici également, l’enjeu n’est pas d’encenser la 
personne
de l’élève qui en est l’auteur, mais bien de faire ressortir les 
processus de planification 
que cet 
élève est parvenu à maîtriser. 
 
Activité 2. Associer une problématique à un objectif argumentatif ; découvrir et s’approprier les principaux 
types de plan 
Objectifs : parvenir à associer une problématique à un objectif argumentatif adéquat ; prendre conscience 
du lien étroit entre une problématique et un objectif argumentatif ; découvrir les différents types de plan 
qui découlent de l’association entre une certaine problématique et un certain objectif argumentatif. 
Durée : 2 périodes. 
 
Cette activité est destinée à des élèves avancés dans l’apprentissage de la dissertation et qui ont déjà une 
certaine pratique du genre (il est notamment souhaitable qu’ils aient déjà rédigé une dissertation 
complète). Elle se déroule en deux étapes. 
Dans un premier temps, l’enseignant montre aux élèves plusieurs problématiques différentes relatives à 
un même énoncé qui a déjà été analysé en classe. A ce titre, il est essentiel que la thèse prônée et la thèse 
rejetée par l’énoncé aient été clairement dégagées au préalable. L’enseignant aura préparé des 
problématiques qui correspondent à des objectifs argumentatifs distincts : par exemple, une problématique 
visant à fonder un accord nuancé commence typiquement par une question invitant à chercher des 
arguments favorables à la thèse, puis enchaîne avec une question invitant à chercher des nuances, voire des 
réserves que l’on pourrait apporter à celle-ci. Pour faciliter l’exercice, l’enseignant peut nommer les 
différents objectifs argumentatifs envisagés, en en retenant par exemple trois : accord nuancé, accord 
prononcé, désaccord prononcé. Sur cette base, l’enseignant demande aux élèves d’associer chacune des 
problématiques avec l’objectif argumentatif qu’elle permet d’atteindre. Pour plus de clarté, ou si les élèves 
sont perplexes au démarrage, l’enseignant peut formuler des questions comme : « Si votre objectif est de 
fonder un désaccord prononcé avec la thèse, laquelle de ces problématiques choisirez-vous et pourquoi ? », 
« Et si vous visez plutôt un accord nuancé ? », etc. Les élèves doivent réfléchir et noter une brève justification 
de leurs réponses. S’ensuit une mise en commun, dont l’enjeu est de