Н а у ч н ы й ж у р н а л Серия П

П
р о бл е м ы
 
П р о ф е с с и о Н а л ь Н о й
 
П од го то в к и
21
–  первичная  и  вторичная  профессионализация  (формирование  профес-
сионального  менталитета;  высококвалифицированное  выполнение  профессио-
нальной деятельности) — компетентный и новаторский уровни компетенции;
–  профессиональное  мастерство  (полная  реализация,  «самоосуществле-
ние» личности в творческой профессиональной деятельности) — творческий 
уровень компетенции [1].
Опыт участия автора в процессе подготовки учителя начальных классов 
к  осуществлению  языкового  образования  младших  школьников  позволяет 
утверждать, что значительная часть выпускников очного отделения факульте-
та начальных классов педагогического университета может достичь и дости-
гает лишь третьего уровня сформированности компетенции — уровня про-
фессиональной адаптации. 
Между тем, фактор прохождения студентами пятого курса непрерывной 
педагогической практики в течение целого учебного года вполне оправданно 
позволяет ожидать более высоких результатов — достижения выпускниками 
компетентного, новаторского уровня. 
Осмысление  сложившейся  ситуации  позволило  нам  предположить,  что 
причина подобного явления кроется в негибкости системы высшего профес-
сионального  образования.  Она  и  сегодня  ориентирована    на  формирование 
у будущего специалиста общеизвестных «ЗУНов» в режиме обычной транс-
ляции знаний, на отыскание для этой трансляции все большего количества 
учебных аудиторных часов (которое, заметим, согласно новому ФГОС ВПО, 
вновь значительно сокращено).
Происходящее  в  настоящее  время  обновление  высшей  профессиональной 
школы связано для нас с поиском способов гармонизации процесса подготовки 
педагога к осуществлению начального языкового образования. Решение назван-
ной  проблемы  мы  видим  в  построении  образовательного  процесса  с  позиций 
современных  дидактических  концепций:  коммуникативной  дидактики,  компе-
тентностного подхода, теоретико-деятельностного подхода, исследовательского 
подхода к организации и управлению самостоятельной работой студентов. 
В связи с этим в настоящее время возрастает значимость исследования 
проблем правильной организации самостоятельной деятельности студентов, 
а сама самостоятельная работа студентов приобретает новый статус: стано-
вится не просто важной формой учебного процесса, а его основанием. Пробле-
мы организации самостоятельной работы студентов освещены в трудах мно-
гих  известных  педагогов-исследователей  (М.В.  Башкиров,  Т.Н.  Болдышева, 
Г.И. Гусев, М.И. Донцова, И.Л. Наумченко, П.И. Пидкасистый и др.). 
Вслед за И.А. Зимней, мы понимаем самостоятельную работу как целена-
правленную, внутренне мотивированную деятельность, структурированную 
самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемую им 
по процессу и результату деятельности. Выполнение самостоятельной рабо-
ты требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, само-
дисциплины,  личной  ответственности,  доставляет  удовлетворение  как  про-
цесс самосовершенствования и самопознания. 

 
22
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
Самостоятельная работа является эффективным средством организации са-
мообразования и самовоспитания личности будущего учителя и представляет со-
бой, по нашему мнению, отдельную компетенцию, связанную с системой других 
компетенций, формируемых в процессе профессиональной подготовки. 
Для  развития  личности  студента  самостоятельная  работа  имеет  колос-
сальное значение, так как она способствует формированию следующих про-
фессионально  значимых  умений:  планирования  деятельности,  постановки 
целей и определения задач работы, выявления трудностей и поиска путей их 
преодоления, рациональной организации учебной и внеучебной работы, рас-
пределения времени и т.д.
Увеличение доли самостоятельной работы студентов мы рассматриваем 
как обязательное условие обеспечения успеха в деле формирования профес-
сиональной  компетенции  учителя  начальных  классов  в  области  языкового 
образования.  Самостоятельная  работа  должна  пронизывать  всю  структуру 
целостного образовательного процесса, осуществляться и в ходе аудиторных  
занятий под непосредственным руководством преподавателя, и при выполне-
нии домашнего задания, и в условиях педагогической практики.
Успешной  организации  самостоятельной  работы  студентов  в  курсе, 
ориентированном  на  подготовку  педагога  к  осуществлению  начально-
го  языкового  образования,  способствует  тщательно  продуманное  учебно-
методическое обеспечение. Оно в значительной степени определяет качество 
профессионального образования и представляет собой совокупность средств 
обучения и технологий их использования, которая проектируется препода-
вателем  в  целях  организации  самостоятельной  учебно-профессиональной 
деятельности студентов.
В  современной  высшей  школе  утвердился  системный  подход  к  реше-
нию  вопроса  об  учебно-методическом  обеспечении  учебной  дисциплины: 
признана  целесообразность  разработки  учебно-методических  комплексов. 
В  соответствии  с  определением,  приведенном  в  «Педагогическом  энцикло-
педическом словаре», учебно-методический комплекс — «совокупность всех 
учебно-методических документов, представляющих собой проект системного 
описания учебно-методического процесса, который впоследствии будет реа-
лизован на практике» [4: с. 354].
Составными частями учебно-методического комплекса должны стать про-
грамма учебной дисциплины и учебное пособие. 
Проблемам  создания  вузовской  учебной  литературы  посвящены  работы 
многих  научных  коллективов  и  крупных  ученых  (М.Н.  Арслановой,  В.Г.  Бей-
лисон, Т.И. Березиковой, А.А. Гречихиной, Д.Д. Зуева, Ж.А. Колотяжной и др.). 
Вузов ский учебник сегодня рассматривается как интегрирующий центр системы 
учебного процесса. Поскольку каждая система характеризуется определенными 
функциями, которые детерминируются ее целями и задачами, вузовский учеб-
ный процесс как система призван с помощью адекватных его целям и задачам 
методов и средств реализовать ряд дидактических функций. Среди них: инфор-
мационная,  познавательная,  мотивационно-стимулирующая,  организационно-

П
р о бл е м ы
 
П р о ф е с с и о Н а л ь Н о й
 
П од го то в к и
23
уп  рав  ляющая,  самообразовательная,  исследовательская,  воспитательная,  кон-
трольно-оценочная.
Между реализацией дидактических функций учебной книги и ее струк-
турной организацией существует определенная зависимость. Умения и навы-
ки самостоятельной познавательной  и исследовательской деятельности бу-
дущего педагога формируются и развиваются с помощью учебного пособия 
только в том случае, если вопрос о построении, структуре курса определяет-
ся с учетом ряда обязательных факторов. Среди них: сложившиеся в высшей 
школе традиции, специфика современного информационного пространства, 
особенности восприятия и усвоения студентами научной информации, науч-
ные взгляды самого преподавателя, автора учебного пособия. 
По-нашему мнению, эффективное формирование профессиональной ком-
петенции педагога в области начального языкового образования в полной мере  
обеспечивается использованием в учебном процессе «Практикума по мето-
дике обучения русскому языку в начальных классах» (авторы — Т.И. Зино-
вьева, О.Е. Курлыгина, Л.С. Трегубова). Это учебное пособие предназначено 
для внедрения на второй ступени профессионального педагогического обра-
зования технологии самостоятельного обучения [2].
Каждая  тема  учебного  пособия  имеет  одинаковую  структуру:  обозначены 
задачи изучения темы, рекомендована основная литература; предложены вопро-
сы для вводного собеседования и ряд методических задач разных типов, среди 
них — так называемые обратные задачи, решение которых позволяет отрабаты-
вать конкретные методические умения и трансформировать профессионально зна-
чимые знания в методические умения. Затем предлагаются задания, направленные 
на формирование собственно исследовательской деятельности, и, наконец, каждая 
тема завершается блоком заданий в виде контрольных тестов, что позволяет сту-
дентам осуществить самопроверку, оценить уровень усвоения конкретной темы.
Таким образом, задания практикума служат основным средством управле-
ния самостоятельной работой студентов. Последовательность заданий в рам-
ках изучения каждой темы курса позволяет студенту пройти путь от анализа 
научной (лингвистической, психологической, педагогической, методической) 
и учебно-методической литературы — через решение типичных методических 
задач,  проектирование  собственных  методических  разработок,  выполнение 
контрольных тестов и пр. — к живому общению с учащимися, их родителями 
и учителями. Эта работа осуществляется в ходе наблюдений, анкетирования, 
в процессе проведения самостоятельно разработанных уроков и др.
Характер заданий для самостоятельной исследовательской деятельности раз-
личен. Инвариантное задание, например, предполагает подготовку к собеседова-
нию по предложенным вопросам и списку литературы. Вариативные задания име-
ют различные направленность и степень сложности и, следовательно, позволяют 
студентам и преподавателям выбирать их в соответствии с учебными задачами, 
личными интересами и потребностями, уровнем подготовки, что в определенной 
степени обеспечивает личностно-ориентированный подход к обучению, стиму-
лирует инициативу студента, его стремление к самообразованию.

 
24
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
Использование в процессе изучения учебной дисциплины «Методика обу-
чения русскому языку» практикума обеспечивает весьма благоприятные усло-
вия для формирования собственно-профессиональной компетенции учителя 
начальных классов в области начального языкового образования.
Студент, самостоятельно (индивидуально, в паре, в малой группе) выполнив 
задания по той или иной теме, в полной мере готов к обсуждению изучаемой 
пробле мы в аудиторных условиях «на равных» с преподавателем. Именно осве-
домленность студента, его заинтересованность (затрачено много усилий) позво-
ляют всемерно использовать активные педагогические технологии. Среди них: 
обучение в сотрудничестве, диалогизация учебного процесса, проблемное обуче-
ние, технология создания проектов, технология деловой игры и пр. В аудитории 
происходит  сближение  процессов  приобретения,  осмысления,  систематизации 
(каждый студент находится на своем уровне) знаний и формирования соответ-
ствующих  профессиональных  умений,  овладение  ими.  Таков  механизм  управ-
ления  процессом  формирования  собственно-профессиональной  (специальной) 
компетенции будущего учителя начальных классов в области начального языко-
вого образования в период теоретического обучения.
Нам представляется, что подобный подход позволяет формировать опе-
режающую  профессиональную  компетенцию,  то  есть  компетенцию,  ориен-
тированную  «на  завтрашний  день»  (А.М.  Новиков,  Е.А.  Климов,  Ю.В.  Ко-
лесников и др.), так как формируется сильная мотивация к самообразованию 
индивида, создаются условия для максимального развития творческих спо-
собностей будущего педагога. 
Кроме  того,  мы  убеждены  в  значимости  технологии  самостоятельного 
обу чения для достижения многими выпускниками педагогического универси-
тета более высокого уровня профессиональной компетенции — творческого 
уровня профессионального мастерства.
Литература
1.  Балыхина Т. М. Структура и содержание российского филологического образова-
ния. Методологические проблемы обучения русскому языку / Т.М. Балыхина. – 
М.: МГУП, 2000. – 400 с.
2.  Зиновьева Т. И. Практикум по методике обучения русскому языку в начальных 
классах / Т.И. Зиновьева, О.Е. Курлыгина, Л.С. Трегубова. – М.: Академия, 2007. – 
387 с.
3.  Реализация Федерального государственного образовательного стандарта второго 
поколения // Начальная школа. – 2009. – №9. – С. 4–18.
4.  Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энцикло-
педия, 2002. – 528 с.
5.  Примерные программы начального общего образования: в 2-х ч. – Ч. 1. – 2-е изд. – 
М.: Просвещение, 2009. – 317 с.
6.  Штрекер  Н.  Ю.  Инновационная  система  углубленной  филологической  подготовки 
учителей начальных классов: монография / Н.Ю. Штрекер. – М.: РУДН, 2008. – 255 с.

П
р о бл е м ы
 
П р о ф е с с и о Н а л ь Н о й
 
П од го то в к и
25
Literatura
1.  Baly’xina  T.  M.  Struktura  i  soderzhanie  rossijskogo  filologicheskogo  obrazovaniya. 
Metodologicheskie problemy obucheniya russkomu yazy’ku / T.M. Baly’xina. – M.: 
MGUP, 2000. – 400 s.
2.  Zinov’eva  T.  I.  Praktikum  po  metodike  obuchenija  russkomu  jazyku  v  nachal’nyh 
klassah / T.I. Zinov’eva, O.E. Kurlygina, L.S. Tregubova. – M.: Akademija, 2007. – 387 
s.
3.  Realizaciya  Federal’nogo  gosudarstvennogo  obrazovatel’nogo  standarta  vtorogo 
pokoleniya // Nachal’naya shkola. – 2009. – № 9. – S. 4–18.
4.  Pedagogicheskij e’nciklopedicheskij slovar’. – M.: Bol’shaya Rossijskaya e’nciklope-
diya, 2002. – 528 s. 
5.  Primerny’e  programmy’  nachal’nogo  obshhego  obrazovaniya:  v  2-x  ch.  –  Ch.  1.  – 
2-e izd. – M.: Prosveshhenie, 2009. – 317 s.
6.  Shtreker N. Yu. Innovacionnaya sistema uglublennoj filologicheskoj podgotovki uchi-
telej nachal’ny’x klassov: monografiya / N.Yu. Shtreker. – M.: RUDN, 2008. – 255 s.

А.и. Савенков
Викарное научение и подражание 
в развитии креативности
К
аждый из нас много раз слышал о том, что «…умный учится на чужих 
ошибках — дурак на своих!». Человек живет в обществе и его поведе-
ние определяется не только тем, что делает он сам, но и восприятием 
того, что делают в аналогичных ситуациях другие. Справедливость этого утверж-
дения столь очевидна, что вряд ли у кого-то способна вызвать сомнение. Но давай-
те попробуем усомниться в «бесспорном» и спросим себя и других: А можно ли 
в действительности чему-то научиться, наблюдая за другими? Если это так, то по-
чему это простое не вызывающее возражений правило столь трудно применять 
на практике? Если бы этим грешили лишь некоторые, это можно было бы рассма-
тривать как индивидуальную патологию, но в этом замечены едва ли не все.
Услужливый  обыденный  опыт  готов  нам  предоставить  ответы  на  эти 
вопро сы, но это способ создать еще один миф. Поэтому давайте попробуем 
обратиться к научному изучению обучения путем наблюдения. Научное зна-
ние — особое знание, оно добывается только по специальным правилам и, 
чтобы  та  или  иная  гипотеза  получила  громкое  наименование  «теории»,  ей 
необ ходимо пройти огненную купель экспериментальной проверки. 
Научение через наблюдение
Тысячелетиями считалось, что люди многое усваивают, наблюдая за дру-
гими. Это положение не только рассматривалось как само собой разумеющее-
ся, ему находили и вполне удовлетворительное объяснение — человек имеет 
природную склонность подражать действиям других и таким образом многому 
учится. В теории воспитания, как все считали, с полным правом утвердился 
метод примера, на правах одного из важнейших «методов формирования созна-
ния» он прописан во всех учебниках педагогики. На протяжении веков никому 
и в голову не приходило проверить насколько это справедливо и как на самом 
деле действует механизм усвоения нового через наблюдение.
В 1898 году Эдвард Торндайк одним из первых провел научные эксперименты 
по исследованию научения через наблюдение. Правда, в этих его опытах участво-
П
сихология

П
с и хол о г и я
27
вали не люди, а кошки. Он поместил одну кошку в лабиринт, а другую в примыка-
ющую к нему клетку. Пока первая кошка обучалась проходить лабиринт (по торн-
дайковски — «методом проб и ошибок»), вторая имела возможность наб людать 
за ее действиями. Э. Торндайк полагал, что наблю дающая за действиями своей 
соседки кошка, хотя бы частично научится проходить лабиринт. Но когда экспе-
риментатор поместил вторую кошку в лабиринт, она не выполнила необ ходимых 
для его прохождения действий. Прежде чем эта кошка нашла выход, ей приш лось 
сделать столько же проб и ошибок, столько до этого сделала первая кошка.
Повторив аналогичные эксперименты на цыплятах и собаках, Э. Торндайк 
получил тот же результат. Его исследования убедительно свидетельствовали 
о том, что независимо от времени наблюдения неопытного животного за дей-
ствиями другого, оно ничему не научилось. Продолжая сомневаться, Э. Торн-
дайк в 1901 году провел серию подобных экспериментов на обезьянах и вновь 
получил тот же результат. 
И это тем более странно потому, что в обыденных представлениях живет 
убеждение в том, что обезьяны склонны передразнивать людей. А термин — 
«обезьянничать» имеет вполне понятный смысл в разных культурах. Выходит 
это ошибочный мыслительный стереотип. Каково же его происхождение? Гипо-
тетически можно предположить, что внешнее сходство обезьян с людьми спро-
воцировало у последних умозаключение о том, что обезьяна повторяет челове-
ческую мимику и жестикуляцию, подражая людям, передразнивая их. На самом 
деле обезьяна и не думала нас передразнивать! 
В средствах массовой информации описывался один забавный случай. Сту-
денты психологического факультета, наблюдавшие за поведением обезьян, были 
раздосадованы их низкой активностью. Чтобы как-то расшевелить животных они 
стали кривляться, «строить рожи», подпрыгивать, махать руками, имитировать, 
как им казалось, обезьянье поведение. Большинство обезьян не обратили на это 
никакого внимания и лишь один спокойно сидящий самец, поглядев на старания 
студентов, неспешно стал им аплодировать.
В этом случае не удивительны результаты экспериментов Э. Торндайка — 
ни обезьяны, ни тем более другие животные не способны обучаться в ходе 
наблюдения. 
В 1908 году другой ученый Дж.Б. Уотсон повторил эксперименты Э. Торн-
дайка с обезьянами и тоже не нашел никаких доказательств научения через 
наблюдение.  Таким  образом,  и  Э.  Торндайк,  и  Дж.Б.  Уотсон  пришли  к  за-
ключению, что научение может быть только результатом непосредственного 
опыта. Их эмпирические исследования убедительно свидетельствовали о том, 
что научение происходит только через взаимодействие организма со средой, 
а не в результате наблюдения за действиями другого. 
Эти утверждения во многом созвучны идеям, утвердившимся в нашем оте-
честве. Научиться чему-то, развить свои способности можно только включив-
шись в определенную деятельность — «…способности проявляются в деятель-
ности, в деятельности и формируются» (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). 

 
28
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
В конце тридцатых — начале сороковых годов ХХ века другие исследова-
тели — американские психологи Н. Миллер и Дж. Доллард принялись за ис-
следование феномена научения через подражание. Они, с одной стороны были 
не согласны с наитивистским представлением о научении через подражание, 
с другой — не разделяли и уверенности Э. Торндайка и Дж.Б. Уотсона в том, 
что такое научение полностью невозможно. Более того, они считали, что по-
добный вариант научения довольно  распространен, но дать этому явлению 
объективную  трактовку  можно  только  в  рамках  теории  инструментального 
обусловливания (В. Халл и др.). Согласно ей если иммитационное поведение 
подкрепляется, оно, как и любое поведение может быть усилено. 
По Н. Миллеру и Дж. Долларду научение через подражание — это особый 
случай инструментального обусловливания. Ими было выделено три катего-
рии подражательного поведения:
– Однотипное поведение — когда двое или более индивидов реагируют 
на одну ситуацию одинаково (смеются, зевают, аплодируют и т.п.).
– Копирующее поведение — когда поведение одного человека выступает 
как модель для других. Имеется в виду руководящее поведение одного чело-
века по отношению к другим. На этой категории подражательного поведения 
выстроены многие приемы обучения искусству (актерское мастерство, игра 
на музыкальных инструментах, живопись и т.п.). Скопированная реакция по-
лучает подкрепление, а потому закрепляется.
–  Парно-зависимое  поведение  или  поведение,  основанное  на  слепом 
повто рении действий модели. 
Характеризуя  его,  Н.  Миллер  и  Дж.  Доллард  описывают  ситуацию,  когда 
старший ребенок научился бежать к парадной двери, услышав шаги отца, при-
ближающегося  к  дому.  Отец  при  подобной  встрече  всегда  давал  ему  конфету. 
Младший ребенок обнаружил, что если он побежит за старшим братом, когда тот 
направляется к двери, то папа ему также даст конфету. Вскоре младший ребенок 
научился бежать к двери всякий раз, когда так поступал его старший брат. Пове-
дение обоих мальчиков поддерживалось подкреплением, но мальчики ассоцииро-
вали подкрепление с разными сигналами. Для старшего это был звук шагов отца, 
для младшего вид брата бегущего к двери.
Н. Миллер и Дж. Доллард отметили, что подражание может стать устой-
чивым явлением, войти в привычку. Если подражательные модели поведения 
часто  приводят  к  успеху,  то  стремление  подражать  все  более  закрепляется. 
Н. Миллер и Дж. Доллард назвали эту выученную склонность имитировать 
поведение других как генерализованное подражание. 
Таким образом, Н. Миллер и Дж. Доллард пришли к выводу, что научение 
через подражание возможно и в нем нет ничего необычного. Просто если ими-
тационное поведение не совершается (организм ограничивается только наблюде-
нием) и не происходит подкрепления, не произойдет и научения. В этих выводах 
нет особых противоречий с выводами Э. Торндайка и Дж.Б. Уотсона. Ими было 
определено, что научение происходит не в результате наблюдения. С точки зре-

П
с и хол о г и я
29
ния Н. Миллера и Дж. Долларда наблюдающее животное надо было поместить 
в один лабиринт с обученным животным. Присутствие внутри лабиринта позво-
лило бы ему наблюдать, реагировать и получать подкрепление, тогда бы научение 
через подражание непременно произошло.
Много внимания данному вопросу уделил в исследованиях Жан Пиаже. Он, 
изучая особенности мышления и поведения маленьких детей, пришел к выводу 
о невозможности научения через наблюдение. Ж. Пиаже считал, что детям необ-
ходимо иметь в своем распоряжении конкретный материальный опыт, а не его 
иллюстрацию. Дети должны иметь возможность выдвигать гипотезы и проверять 
их посредством собственных активных действий. Наблюдения за деятельностью 
других не формируют новых представлений у ребенка.