Microsoft Word Materiallar Full Mənim gənclərə xüsusi
Yüklə 10,69 Mb. Pdf görüntüsü
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- THE HISTORY OF WRITING Elvin NURƏDDİNLİ
- Types of Writing Systems
- II INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS
- Birinci mərhələ
- MARAĞALI ƏVHƏDİNİN CAMİ-CƏM MƏSNƏVİSİNDƏ TƏRBİYƏ MƏSƏLƏLƏRİ Fərəh HÜSEYNOVA
- ÖĞRETMEN HAZIRLIĞINDA STAJIN ROLÜ Özgür DEREBAŞI
|
1. Problem situasiyadan doğan dialoq. Tədris probleminin qoyuluşunun bu metodu aşağıdakı pedaqoji fəaliyyətlərin həyata keçirilməsini tələb edir: - problem situasiyanın yaradılması; - problem situasiyanın ziddiyyətlərini dərk etməyə meyil; - tədris probleminin ifadə edilməsinə meyil; - tədris probleminin şagirdlər tərəfindən təklif olunmuş formulunun qəbulu. 2. Hipotezə sövqedici dialoq. Həllin axtarılmasının bu metodu aşağıdakı pedaqoji fəaliyyətlərin həyata keçirilməsini tələb edir: - hipotezin irəli sürülməsi arzusu; - şagirdlər tərəfindən irəli sürülən hipotezin qəbulu; - hipotezin yoxlanılmasına meyil; - şagirdlər tərəfindən təklif olunan yoxlanma üsullarının qəbulu.
II INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 488
Qafqaz University 18-19 April 2014, Baku, Azerbaijan THE HISTORY OF WRITING
Qafqaz Universiteti
Bakı/AZƏRBAYCAN The history of writing In the history of how systems of representation of language through graphic means have evolved in different human civilizations, more complete writing systems were preceded by proto-writing, systems of ideographic and/or early mnemonic symbols. Inventions of writing Writing numbers for the purpose of record keeping began long before the writing of language. It is generally agreed that true writing of language (not only numbers) was invented independently in at least two places: Mesopotamia (specifically, ancient Sumer) around 3200 BCE and Mesoamerica around 600 BCE. Several Mesoamerican scripts are known, the oldest being from the Olmec or Zapotec of Mexico. It is debated whether writing systems were developed completely independently in Egypt around 3200 BCE and in China around 1200 BCE. Chinese characters are probably an independent invention, because there is no evidence of contact between China and the literate civilizations of the Near East, and because of the distinct differences between the Mesopotamian and Chinese approaches to logography and phonetic representation. Writing systems Writing systems are distinguished from other possible symbolic communication systems in that one must usually understand something of the associated spoken language to comprehend the text. By contrast, other possible symbolic systems such as information signs, painting, maps, and mathematics often do not require prior knowledge of a spoken language. Types of Writing Systems Writing systems can be conveniently classified into broad "types" depending on the way they represent their underlying languages.
A system of this kind uses a tremendous number of signs, each to represent a morpheme. A morpheme is the minimal unit in a language that carries some meaning. Logograms are commonly known also as "ideograms". Logograms are visual symbols representing words rather than the sounds or phonemes that make up the word, it is relatively easier to remember or guess the meaning of logograms, while it might be relatively harder to remember or guess the sound of alphabetic written words.
So, a logogram, a sign in a logographic system, may represent a word, or part of a word (like a suffix to denote a plural noun). Because of this, the number of signs could grow to staggering numbers like Chinese which has more than 10,000 signs (most of them unused in everyday usage). Chinese, Jurchen, Khitan, Mixtec, Naxi, Nushu, Tangut Logophonetic Writing Logograph: A sign that stands for a whole word or for part of a word. (e.g. hieroglyphs) Phonetic: A system with signs that stand for sounds (e.g. written language such as English) A logophonetic system is one that uses a combination of both of these. In essence, there are two major types of signs, ones denoting morphemes and ones denoting sounds. Most of the logophonetic systems are logosyllabic, meaning that their phonetic signs mostly denote syllables. An exception is Egyptian, whose phonetic signs denote consonants. Akkadian, Aztec, Cretan Hieroglyphs, Cuneiform, Egyptian, Elamite, Epi-Olmec, Hittite, Indus Script, Japanese, Linear A, Linear B, Luwian, Maya, Sumerian, Teotihuacan, Zapotec. Syllabic Writing Syllabic alphabets, alphasyllabaries or abugidas consist of symbols for consonants and vowels. The consonants each have an inherent vowel which can be changed to another vowel or muted by means of diacritics. Vowels can also be written with separate letters when they occur at the beginning of a word or on their own. When two or more consonants occur together, special conjunct symbols are often used which add the essential parts of first letter or letters in the sequence to the final letter. The illustration on the right shows how some of the vowel diacritics (in red) are used in the Devanagari alphabet, and also shows a number of conjunct consonants. These phonetic signs are Syllabograms, meaning that they represent syllables rather than individual sound. A few non-phonetic are used for numbers, punctuation, and commonly used words. Bengali, Brahmi, Buginese, Burmese, Byblos, Cherokee, Cree, Cypriot, Devanagari, Dhivehi, Ethiopic, Grantha, Gujarati, Gupta, Gurmukhi, Inuktitut, Javanese, Kadamba, Kalinga, Kannada, Kashmiri, Kawi, Kharosthi, Khmer, Landa, Lao, Lepcha, Malayalam, Mangyan, Meithei Mayek, Meroïtic, Modi, Nagari, Old Persian, Old Kannada, Oriya, Rejang, Sarada.
II INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 489
Qafqaz University 18-19 April 2014, Baku, Azerbaijan MƏKTƏBƏQƏDƏR YAŞLI UŞAQLARIN NİTQİNİN İNKİŞAF ETDİRİLMƏSİNİN PSİXOLOJİ TƏHLİLİ Yeganə MƏMMƏDOVA Azərbaycan Müəllimlər İnstitutu yegane_m@bk.ru İnsanların, o cümlədən uşaqların həyatında əsas rol oynayan idrak proseslərindən biri də nitqdir. Nitq insanlar arasında xüsusi ünsiyyət vasitəsidir. Nitq inkişaf etdikcə uşaqların dünya görüşləri də inkişaf edir, məzmununu bildiyi sözlərin sayı çoxaldıqca, dilin lüğət tərkibi təkmilləşdikcə uşaq həm xarici aləmin hadisələri arasında müxtəlif əlaqələr yaratmağı, həm də əlaqələri sözlər vasitəsilə ifadə etməyi bacarırlar. Söz, fikri ifadə etmək üçün işlənir. Əgər fikir anlaşılmazsa, söz də anlaşılmaz bir şeyə çevrilir. Uşağın nitqi inkişaf etdikcə o, öz fikrini aydın ifadə etməyə başlayır. Kiçikyaşlıların lüğət ehtiyatının yeni sözlə zənginləşdirilməsi yalnız aydın təsəvvürlərin inkişafından keçir. Sözün əsasında varlığın ümumi inikası olan anlayış durur. Bu isə sözün mənasını düzgün anlamağa gətirib çıxarır. Anlayış təfəkkürün elementi olmaqla varlığın hadisələrini ümumiləşdirir, əşyanın ümumi əlamətlərini əks etdirir. Uşaq sözü ona aid olan məna ilə birlikdə çox tez mənimsəyir, həmin sözlə ifadə olunan anlayış isə varlığın ümumiləşmiş obrazı olmaqla uşaq inkişaf etdikcə mənası genişlənir və dərinləşir. Məktəbəqədər dövrdə uşaqlar ana dilinə, əsasən, intuitiv şəkildə nitq vasitəsilə yiyələnirlər. Uşaq bağçalarında uşaqlar nitqin bir cəhətinə şifahi növünə yiyələnirlər. Uşaqlar yeni bilikləri məhz şifahi nitq vasitəsilə mənimsəyirlər. Uşaqların şifahi nitqi nə qədər yaxşı inkişaf edərsə, onların yazılı nitqi də o qədər yüksək olar. Şifahi nitq xarici nitq adlanır. Bundan əlavə daxili (səssiz) nitq də mövcuddur. Fikir o vaxt dəqiq olur ki, insan daxilən onu nizama salır, formalaşdırır. Bu dövrdə uşaqların nitq inkişafı üç əsas mərhələyə ayrılır: Birinci mərhələ - özlüyündə nitqə yiyələnmədən əvvəl, təxminən iki aydan on bir aya qədər olan dövrü əhatə edən nitqəqədərki mərhələ; İkinci mərhələ- on bir aydan təxminən bir yaş yeddi aya qədər dövrü əhatə edən mərhələ - dilin ilkin mənimsənilməsi mərhələsidir; Üçüncü mərhələ- dilin qrammatik quruluşuna yiyələnmə mərhələsi adlandırmaq olar ki, bu bir yaş yeddi aydan beş yaşa qədər olan dövrü əhatə edir. Sonralar uşağın nitqi əsaslı dəyişikliyə uğramır, yalnız lüğət tərkibinin artması və istifadə olunan qrammatik formaların sayının artması baş verir. Son zamanlar uşaq bağçalarının məktəbəhazırlıq qrupunda uşaqlara yazmaq və oxumaq vərdişləri öyrədilir. Bu vaxt nitq inkişafının dördüncü mərhələsi - yazılı nitqə yiyələnmək mərhələsi inkişaf etməyə başlayır. Bu inkişaf hər şeydən əvvəl nitqin inkişafı ilə, söz ehtiyatının artması ilə sıx sürətdə bağlıdır. Məktəbəqədər yaş dövrü elə bir dövrdür ki, uşaqların nitqini öyrənmək üçün yüksək imkana malikdir. Bu dövrdə uşaqda fonematik eşitmə baş verir ki, bu da nitq səslərini düzgün tələffüz etməyi, eyni zamanda yaşlı adamlarla uşağın ünsiyyət imkanını genişləndirir. Uşağın nitq inkişafı iki xətt üzrə inkişaf edir; yaşlıların nitqini başa düşməklə nitqi təkmilləşir; uşağın özünün fəal nitqinin formaları təşəkkül taparaq inkişaf edir. Uşağın ünsiyyət dairəsi genişləndikcə, onun ətraf aləm haqqında maraqları artdıqca nitqin yeni forması kontekst nitqi meydana gəlir. Kontekst nitq zamanı uşaq öz danışığını müəyyən qədər tənzimləməyə çalışır, o situativ nitqə nəzərən müfəssəldir. Uşaq bağçalarında təlim xarakterli məşğələlər və məktəbdə təlim prosesi kontekst nitqinin inkişafının əsas vasitəsi rolunu oynayır. Bu dövrdə uşaqlarda nitqin planlaşdırma funksiyası da inkişaf etməyə başlayır. Uşağın nitqi bu dövrdə onu praktik fəaliyyətini və davranışını planlaşdırma vasitəsi kimi özünü göstərir. Məktəbəqədər dövrdə uşağın yiyələndiyi nitq funksiyalarından biri də izahlı nitqdir. Rabitəli nitqin bir forması olan izahlı nitq uşağın həyat fəaliyyətində mühüm əhəmiyyətə malikdir. Məktəbəqədər dövrdə dialoji nitqin inkişafı və təkmilləşməsi ilə yanaşı nitqin daha mürəkkəb və müstəqil növü olan monoloji nitq də inkişaf etməyə başlayır. Bu dövrdə uşağın rəftar və davranışını tənzim edən, fikrini ifadə etməyə hazırlayan daxili nitqin inkişafı da nəzərə çarpır. Nitqin bu dövrdəki inkişafı hər şeydən əvvəl ona görə böyük əhəmiyyətə malikdir ki, bu inkişaf uşaq psixikasının inkişafına səbəb olur. İkinci siqnal sisteminin ( nitqin ) birinci siqnal ilə ( sözlə ) daim qarşılıqlı əlaqədə olması dil və təfəkkürün inkişafına zəmin yaratmış olur. Məktəbəqədər yaş dövründə uşaqlarda təfəkkürün inkişafı əyani əməli, əyani- obrazlı və sözlü-məntiqi ( mücərrəd ) təfəkkürə istinad edir. Uşağın duyğuları, qavrayışı, hafizəsi, təxəyyülü inkişaf edir, bununla yanaşı hissləri, iradəsi, xarakteri də formalaşır. Bu mərhələlərin ardıcıl inkişafı nəticəsində məktəbəqədər yaşlı uşaqların nitq inkişafı əsasən üç istiqamətdə inkişaf edir: Uşaqlarda söz ehtiyatının artması. Nitqin fonetik cəhətdən inkişafı, yəni, uşağın səsləri düzgün eşitməyə və tələffüz etməyə yiyələnməsi. Uşağın nitqinin qrammatik cəhətdən inkişafı. Valideynlər, tərbiyəçilər bu dövrdə səylə çalışmalıdırlar ki, uşağın bu dövrdəki psixi proseslərini düzgün inkişafının formalaşdırılması onlarda düzgün nitqin yaranmasına zəmin yaratmış olsun.
II INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 490
Qafqaz University 18-19 April 2014, Baku, Azerbaijan AZƏRBAYCAN VƏ TÜRKİYƏ MƏKTƏBLƏRİNİN BİRİNCİ SİNİFLƏRİNİN OXU TƏLİMİ HAQQINDA Mehtap ETİ Qafqaz Universiteti
Azərbaycan məktəblərində birinci siniflərində oxu təlimi ana dilinin tədrisinin mühüm vəzifələrindən biridir. Oxu təlimi qarşısında duran ən mühüm məsələ uşaqlarda ətraf aləm haqqında düzgün obrazlı təsəvvürlər əsasında biliklərin formalaşmasıdır. İdeya-siyasi, mənəvi və estetik tərbiyə oxunun məzmununu təşkil edir. Oxu şagirdlərin şifahi və yazılı şəkildə ifadə etmək bacarığını artırır, onlarda şüurlu, düzgün, sürətli və ifadəli oxu, oxunmuş materialın məzmununu nəql etmək və s. bacarıqları yaradır. Oxu dərslərində ifadəli oxu, sualların qoyulması, materialın nəql edilməsi, məzmuna “sözlə” rəsmin çəkilməsi, əsərin səhnələşdirməsi və s. kimi priyomlardan istifadə etmək səmərəli nəticə verir. Səsli və səssiz oxu aşağıdakı tələblərə cavab verməlidir. 1. Düzgünlük. 2. Şüurluluq. 3. Optimal sürətlilik. 4. İfadəlilik. Bütün bu tələblər hər biri özlüyündə böyük əhəmiyyət kəsb edir. Oxuvərdişləri arasında aşağıdakı qanunauyğunluq vardır. 1) oxunun sürətliliyi onun şüurluluğu ilə tənzim olunmursa, öz-özlüyündə o qədər də əhəmiyyət kəsb etmir. 2) oxunun düzgünlüyü mətnin məzmununun şüurlu oxunmasına xidmət edən bir vasitədir. 3) oxunun ifadəliliyi də əsərin ideyasının, ondakı başlıca fikrin obrazlı, canlı nəticə etibarı ilə şüurlu mənimsənilməsinə xidmət edir. Düzgünlük, şüurluluq, sürətlilik ifadəli oxu üçün əsas hesab olunur. Oxu prosesində normal sürət, rəvanlıq, səlislik, düzgünlük olmazsa, ayrı-ayrı sözlərin mənası başa düşülsə də, hissələr, fikirlər bərabər əlaqə dərk olunmaz, mətn rabitəli qavranılmaz . Oxunun düzgünlüyünə aşağıdakılar daxildir: 1) sözlərin aydın səlis tələffüzü, yəni təhrif etmədən, heca və səsləri buraxmadan, əlavə etmədən, onların yerini dəyişmədən, sözün sonunu təhrif etmədən oxumaq. 2) sözlərdə vurğunu düzgün işlətmək və vurğuya görə sözün mənasının dəyişməsinə yol verməmək. 3) ədəbi tələffüz qaydalarını gözləmək. 4) rabitəli mətnli ayrı-ayrı sözlərlə deyil, cümlələrlə yalnız cümələlərin sonunda fasilə verməklə oxumaq. 5) durğu işarələrinin tələblərinə əməl etmək. 6) sözün qrammatik formasını digəri ilə bir sözü başqası ilə əvəz etməmək. 7) cümlədə söz buraxmamaq və əlavə etməmək. 8) cümlədə sözləri və mətndə cümlələri təkrarlamamaq. 9) kəkələmə, pəltəklik kimi nitq defektlərinə yol verməmək. Oxunun düzgünlüyü aşağı siniflərdə daha çox pozulur. Yaxşı oxuyanşagirdlər bəzən yorulduqda diqqəti mətn üzərinə toplaya bilmədiklərindən səhvlərə yol verirlər. Buna əsas səbəb oxunan sözlərin obrazlarının düzgün qavranmamasıdır.Belə hallarda şagird ya həmin sözün daxil olduğu cümlənin mənasına əsaslanır, ya da sözü mətndən, cümlədən kənarda dərk edir. Yenicə oxumağa başlayan uşaqlar ən çox sözü daxil olduğu mətndən, cümlədən kənarda dərk edirlər.
Oxunun düzgünlüyünün pozulması orqanlarının nöqsanlarından da irəli gəlir. Məsələn, “z”, “s”, “ş” , “r” səslerini düzgün tələffüz etməmək və s.
Türkiyə məktəblərində birinci siniflərindəki oxu tədrisinin öyrədildiyi ilkin mərhələdə oxu prosesi təlimin predmeti olur. Uşaqlar sözlərlə və söz birləşmələri ilə (cümlələrlə) oxumağa yiyələnmə mərhələsindən başlayaraq, oxu təlimin və şagirdlərin ümumi inkişafının vasitəsi rolunu oynayır. Uşaqların təlim prosesində bilikləri mənimsəmələrinə nə dərəcədə yiyələnmələrindən, oxunmuş materialın məzmununu nə dərəcədə dərk edə bilmələrindən asılıdır. Psixoloji tədqiqatlar göstərir ki, savada, oxu və yazı texnikasına yiyələnmə çox mürəkkəb və çətin prosesdir. Bu prosesin müvəffəqiyyətlə keçməsi aşağıdakılar zəruridir. 1) eşidilən sözlərdə (yaxud onların hissələrində) səsləri incəliklə fərqləndirmək. 2) eşidilən nitqi səsini kitabda çap olunmuş müəyyən işarəyə aid etməyi və ya bu işarəni müstəqil kağızda təsvir etməyi bacarmaq. 3) yalnız hər bir hərfi deyil, həmdə əmələ gəlmiş, təmiz səsin hasil edilməsini qavramağı öyrənmək bir hərfin digəri ilə birləşməsini görmək və buna uyğun olaraq lazımı səsin tələffüzünü dəyişmək (na-na) (ru-ru) (li-li) lazımdır. 4) sözdə bütün səsləri bütöv bir səs kompleksi kimi bitişik tələffüz etmək lazımdır.
II INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 491
Qafqaz University 18-19 April 2014, Baku, Azerbaijan 5) söz anlaşılmalı , başqa sözlə alınmış səslər kompleksi uşaq tərəfindən tanış olan hər hansı əşya hərəkət, əlamətin ifadəsi kimi başa düşülməlidir. Göründüyü kimi , oxu texnikasına yiyələnmə, dəqiq eşitmə, görmə-tələffüz etmə təhlil və tərkibinə, sözün səs formasının onun mənası ilə birləşməsinə əsaslanan bir prosesdir. Şagirdlər nəinki hərflərlə, hətta hecalarla oxu prosesində bəzən hecaları bir söz kimi birləşdirməkdə çətinlik çəkir, sözün mənasını tuta bilmir. Nailə sözünü oxuyur, lakin hansı sözü oxuduğunu deyə bilmir. Yenicə oxumağa başlayanların oxu texnikasının xüsusiyyətlərindən biri də tez-tez baş verən reqressiyadır (geriyə qayıtmadır). Uşaqlar sözdə eyni hecanı, cümlədə eyni sözü bir neçə dəfə təkrarlamalı olurlar. Bu ondan irəli gəlir ki, uşaqlar sözləri hecalarla, fasilələrlə oxuduqlarından axırına çatanda əvvəli yaddan çıxır. Ona görə də geriyə qayıdırlar ki, həmin hissələri birləşdirsinler. Sözlər nə qədər böyük, çoxhecalı və mənaca çətin olarsa, geriyə qayıtma, təkrarlama o qədər çox olur.
Onlar sözləri də təkrarlayırlar. Şagirdlər təkrarlamağa ona görə meyillidirlər ki, sözlərin təkrarı onları cümlədə birləşdirməyə və mənanı başa düşməyə kömək edir.
MARAĞALI ƏVHƏDİNİN CAMİ-CƏM MƏSNƏVİSİNDƏ TƏRBİYƏ MƏSƏLƏLƏRİ Fərəh HÜSEYNOVA Qafqaz Universiteti huseynovafereh@gmail.com
Azərbaycanın məşhur filosof, alim və şairi olan Şeyx Əvhədi ibn Hüseyn 1274-cü ildə Marağa şəhərində anadan olmuşdur. İlk təhsilini Marağa şəhərində alan şair ana dilindən başqa ərəb, fars dillərini də bilmiş, məntiq, təbiət elmlərini, fəlsəfəni, ilahiyyatı və s. öyrənmişdir. Əhvədinin bizə məlum olan əsərləri: qəzəl, qitə, rübai və tərcibənddən ibarət divanı, 525 beytdən ibarət aşiqanə bir poema“Dəhnamə” (Məntiqül-üşşaq) və 1333-1334 cü ildə 60 yaşında 1 ilə yazdığı“Cami- cəm” məsəvisidir. Marağalı Əvhədi 1338-ci il mart ayının 8-də Marağa şəhərində dünyasını dəyişmişdir. Onun məzarı Marağada Pir Əvhədəddin adı ilə məşhurdur. Marağalı Əvhədinin yaradıcılığında didaktik-fəlsəfi məsnəvi olan “Cami-cəm” (Cəmşidin-cəmi) mühüm yer tutur. Bu əsər Xacə Qiyasəddin Məhəmməd ibn Rəşidə ithaf olunmuşdur. “Cami-cəm” məsnəvisi həyatın mənası və insanın özünü dərk etməsi baxımdan nümuməvi bir əsərdir. Şair müəllifi olduğu bu kitabı yüksək dəyərləndirmiş və cənnət, cəhənnəmin yolunun bu kitabda aşıkar olduğunu bildirmişdir. Əsərdə “Kainatın həqiqəti haqqında sual”, “Yaradılışın başlanğıcı”, “İsrafçılığın pislənməsi”, Mey içməyin qaydaları” və digər başlıqlar diqqəti cəlb edir. “Cami-cəm” poemasında tərbiyəvi məsələlər mühüm əhəmiyyət kəsb edir. İnsanın inkişafında, yəni bir şəxsiyyət kimi formalaşmasında üç amil: irsiyyət, mühit, tərbiyə əsas götürülür. Bu fikri təsdiqləyənlər sırasında A.Həsənov, Ə.Ağayev misal göstərmək olar. Azərbaycan pedaqoji fikir tarixinin görkəmli nümayəndəsi Marağalı Əvhədi isə tərbiyəetmədə əsas amil kimi irsiyyətə üstünlük verir və bunu müəllifi olduğu “Cami- cəm” məsnəvisində vurğulayırdı. İrsiyyəti vurğulayır, lakin əbədi kateqoriya olan tərbiyənin rolunu da danmır. Əvhədi öz əsərlərində elmə, tərbiyəyə, mənəvi kamilliyə yüksək qiymət verib. Bildirib ki, insanın kim olmağından, tutduğu sosial mövqedən asılı olmayaraq əgər o nigahdan kənar yaranmayıbsa, ona təhsil verib, tərbiyələndirmək olar. Elmi, biliyi abi-həyat, “insana nicat verən” bir vasitə kimi görsə də yalnız irsən təmiz olan insanların elmlə məşğul olması lazımlığını vurğulayıb. Əvhədi qeyd edib ki, əgər insanın irsiyyətində çatımazlıq varsa, həmin adama elm öyrətmək faydasızdır. Tərbiyəetmədə Əvhədi tərbiyəçinin rolunu da yüksək qiymətləndirmiş, hətta tərbiyəçi qəddar olsa belə bu, təriyə alan şəxsin yalnız xeyrinə olacağını bu şəkildə vurğulamışdır: Kim əzab görmədi tərbiyəçidən, O, qəmdən özgə şey görmədi əslən. Övlad tərbiyəsi haqqıda danışarkən Əvhədi valideynlərə, xüsusən də atalara nəsihət olaraq bildirmişdir ki, övladlarına heç bir zaman pis bir şeyi rəva bilməsinlər. Onlara pis bir söz deyib, onları ittiham etməsinlər. Yoxsa bunun nəticəsi olaraq oğulları da onların üzünə qayıdacaq və valideynlə ünsiyyətdə abır, həya gözləməyəcəklər. Övladı tərbiyə edərkən onu ifrat naz-nemətdən uzaq tutmağı və onu iş-gücdən azad etməməyi vacib bilib. Marağalı Əvhədi övladı Tanrı dünyasından gələn məsum bir varlıq kimi görmüş və düzgün tərbiyə etməməklə onu korlamağı rəva bilməmişdir. Övladın böyüyüb gül və ya tikan olacağını valideyinin və tərbiyəçinin özündən asılı olduğunu bildirmişdir. Diqqəti çəkən başqa bir cəhət budur ki, Əvhədi övladlarla elm, iş-güc öyrədilməsini vacib bildiyi halda ona idmanı öyrədib bir pəhləvan kimi böyütməsinin əlehinə olmuşdur. Bu fikrini isə belə izah etmişdir: Pəhləvan olmağa buraxma, gerçək, Çünki sən qocalsan, o, gəncləşəcək. II INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 492
Qafqaz University 18-19 April 2014, Baku, Azerbaijan Əvhədi hətta övladların səfərə göndərilməsinin də əleyhinə çıxmışdır. O, düşünürdü ki, uşaq durmadan səfərlər etməyə başlayarsa, o, hər zaman yeni bir xətər törədəcək və onun haqqında hər zaman yeni bir xəbərlər gələcək. Marağalı Əvhədi pedaqoji fikir tarixində əhəmiyyətli yerlərdən birini tutur və hələ o dövrdə şəxsiyyətin formalaşması amillərini müəyyənləşdirir. O, irsiyyətin və tərbiyənin şəxsiyyətin formalaşmasındakı rolunu vurğulamış, ailə mühitinin də vacibliyini qeyd etmişdir.
Özgür DEREBAŞI Qafqaz Üniversitesi ozgurderebasi@hotmail.com Öğretmenlik, bir milletin, bir devletin ve hatta insanlığın geleceğini hazırlama sorumluluğunu taşıyan bir meslektir. Bu açıdan düşünülürse , geleceğimizin teminatı neslimizi teslim ettiğimiz öğretmenlerin nitelikleri büyük önem arzeder. Öğrencilerin niteliklerinin de, örnek aldıkları öğretmenlerinin nitelikleriyle özdeş olacaktır. Dolayısıyla nasıl ki başka mesleklerde uyum ve işi öğrenme süreci diyebileceğimiz; çıraklık,staj yapmak v.b süreç şartsa ; öğretmenlik mesleğinde de öğretmenlik uygulamaları bu bağlamda elzemdir. Zira öğretmene , hepsiayrı bir değer olan ; insan , emanet edilmektedir. Öğretmen adaylarının, öğretmenliğe hazırlanmaları sırasında öğretmen ve öğrencilerle birlikte uygulama çalışmaları ( Staj ) yapmaları esastır. Öğretmenlik mesleğini oluşturan birçok sorumluluğu, öğretmen adaylarına tanıtma amacını güden ,planlı gözlem ve etkinliklerden oluşan bu süreç ; öğretmen adaylarının daha öğretmen olmadan , aday oldukları mesleklerinin farkındalığına zayiatsız ermelerine imkan sağlamaktadır. Bu süreç öğretmen adaylarının okullarda gözlemler yapmaları, gözlemleri üzerinde düşünmeleri ve öğretmenlik bilgi ve becerilerinde deneyim kazanmalarına imkan sağlamaktadır. Öğretmen adaylarının bu staj sürecinde , okullarda olabildiğince farklı sınıf düzeylerinde çalışmaları ve eğitim programlarının kapsadığı bütün derslerin öğretimine aktif olarak katılmaları daha faydalı olacaktır. Öğretmen adaylarının bu süreçte yaptıkları görev ve etkinlikler,onlara,deneyimli öğretmenleri görev başında gözleme, öğrencilerle bireysel ve küçük gruplar halinde çalışma, sınırlı da olsa kısa süreli öğretmenlik deneyimi kazanma olanağı , başarılı bir öğretmen olmalarını sağlayacak çeşitli beceriler kazandırmakla birlikte, mesleklerinin henüz başlarında özgüven , deneyim ve bilinç kazandırma adına büyük bir misyon üstlenmiştir.Onlara , mesleklerini tam manasıyla ta baştan ciddiye alma ve vazife şuuruna henüz bir vebale girmeden erme adına bir önyaşantı imkanı vererek her türlü hazırlık aşamasına ve donanıma adeta ihtiyaç hissettirmektedir. Öğretmenlik uygulamalarında , öğretmen adaylarına, öğretmeni olacağı alanda ve öğretim düzeyinde , ne kadar alan bilgisine sahip olduğu - olması gerektiği , plan yapma ve ders hazırlığı, öğretim yöntemlerinden yararlanma , iletişim kurma , sınıf yönetimi ve öğrencilerle ilişkiler , öğrenci rehberlik hizmetleri , kişisel ve mesleki özellikler, material kullanımı , doğru ve etkili ölçme ve değerlendirme etkinlik ve çalışmaları, ödüllendirme-cezalandırma , yönetim ve okulla ilgili genel konular ... gibi nitelikli bir öğretmen için olmazsa olmaz öğretmen yeterliliklerinde tecrübe kazanma imkanı verir. Öğretmen adaylarının bu staj süreçten , zaman zaman sergilediği ya da başkasının uygulamasını izleme imkanınından istifadeyle daha öğretmenliğinin ilk yılında, sanki yılların öğretmenimotivasyonunu ve temsilini kazanmaları mümkündür. Özellikle ders anlatımları sonrası öğretmen adayı , diğer arkadaşlarının ve rehber öğretmenlerinin yaptığı paylaşım ve yapıcı eleştiriler , olası senaryolar üzerinden problem çözümleri ve farklı bakış açıları kazanma açısından çok avantaj sağlayıcı rol üstlenir. Böylelikle yapılan stajla, öğretmenliğin daha ilk yıllarında tecrübesizlik temelli muhtemel iletişim kazalarının, sabr ve yöntem bilmemenin neticesi ortaya çıkacak olası birçok problemin;tarafların her birinin en az zarar göreceği,çözümde kullanılan yöntemdeki isabetlilik vesilesiyle, oluşan herhangi bir menfi durumun bilerehberlik adına avantaja dönüştürülebilmesi ve belki durumun vaktinde teşhisiyleönünün alınması ya da tekrarının yaşanmasının engellenmesi , kimbilir kendi mesleki geleceği ya da muhatabının fiziksel ve psikolojik özelliği de düşünüldüğünde,yaşamına etki edebilecek olası derinmenfi tesiri gibi sayısız zararlardan korunulmuş olmasına vesile olunacaktır. Okul deneyimi yani staj tecrübesi yaşayan, göreve yeni başlayan öğretmenin mesela sadece derse giriş davranışı bile çeşitlendirilmek istense; en az 8-10 çeşit sınıfa giriş , bir o kadar selamlaşma ve sınıfı derse hazırlama gibi müspet ve istendik yeterlilikler kazandığını görmek mümkün olacaktır. Burdan da zannımca şu sonuca ulaşılabilir ki ; Staj evresini iyi değerlendiren bir öğretmen adayı , Öğretmenlik karakterinin direklerini çok daha erken ve yetkin şekilde oluşturma şansını yakalamış olmaktadır. Mesleğine daha kolay adapte olup , amatör ruhla profesyonel işleri başarma potansiyeline erme yoluna girmiştir. Öğretmenlik gibi kutsal bir mesleği öğretmen adayları daha hızlı kabullenmiş olurlar.
|