Н а у ч н ы й ж у р н а л Серия П

П
р о бл е м ы
 
П р о ф е с с и о Н а л ь Н о й
 
П од го то в к и
13
педагогическим исследованиям. Эти студенты показали твердую убежденность 
в необходимости исследовательской работы в образовательном поле, границы 
которого определены смежными науками — педагогикой и психологией. Однако 
15,7% заявили о том, что им не нравится заниматься научно-исследовательской 
работой, а 19% — затруднились ответить. Удовлетворенность своей научной 
работой  выразили  только  24%  опрошенных,  в  основном,  в  части  выполне-
ния курсовых и лабораторных работ, изучения курса «Методология и методы 
психолого-педагогических  исследований».  Вызывают  озабоченность  низкие 
показатели участия студентов в работе научно-исследовательских лабораторий, 
в олимпиадах, конференциях, конкурсах — не более 10%.
Как  показали  результаты  анкетирования,  участие  студентов  в  научно-
исследовательской работе практически не влияет на учебную успеваемость — 
утвердительно на этот вопрос ответили всего лишь 7,5% респодентов.
Однако большинство студентов (64,5%) знают и умеют применять на прак-
тике алгоритм научного поиска. Достаточно высоким оказался процент опро-
шенных, владеющих умениями самостоятельно добывать знания, используя 
библиографические  данные  и  систему  Интернет  (67,9%).  Однако  не  столь 
впечатляющими выглядят показатели, отражающие умения респондентов ра-
ботать с текстом (определять структуру текста, главную мысль, представить 
его в виде вторичного документа и др.) — 44,8%.
Анкетирование показало, что студенты имеют серьезные пробелы в теоре-
тических знаниях и логических умениях при анализе психолого-педагогических 
явлений. Только 30% из них знают и имеют опыт по установлению связи между 
педагогическими фактами при помощи индукции и дедукции, сравнения и сопо-
ставления. Лучше дело обстоит с умениями, которые были условно названы нами 
«методологическими» — 43,2% могут по избранной теме исследования сформу-
лировать объект, предмет; определить цель и задачи; сконструировать гипотезу; 
предложить ведущую идею психолого-педагогического эксперимента.
Наибольший интерес у студентов (и, соответственно, уровень овладения 
ими) вызвали эмпирические умения и навыки. Средний показатель по всем 
умениям (провести опрос, организовать наблюдение, изучить продукты дея-
тельности  школьников,  организовать  экспертную  оценку  и  педагогический 
консилиум и т.д.) составил 57,3%.
Речевые научно-исследовательские умения, как оценили их сами студен-
ты, развиты недостаточно. Если умением оформить доклад, реферат, тезисы, 
статью,  курсовую  работу,  выпускную  квалификационную  работу  и  др.  вла-
деют уверенно 46,8%, то умением участвовать в научном диалоге, споре, дис-
куссии — всего 39,7%. Оставляет желать лучшего плавность и темп речи, со-
хранение последовательности речи в сочетании с логическими ударениями, 
использование специальных речевых конструкций.
Полученные  эмпирические  данные  в  совокупности  с  изучением  учебно-
методической документации, наблюдением за студентами во время аудиторных 
и  внеаудиторных  занятий  —  мониторингом  научно-исследовательской  дея-
тельности студентов, осуществляемым на ежегодных педагогических олимпиа-

 
14
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
дах, педагогических КВН, конкурсах, научно-практических конферен циях — 
позволяют сделать вывод об отсутствии у студентов-третьекурсников четко вы-
раженной положительной позиции по отношению к учебно-исследовательской 
и научно-исследовательской деятельности, о недопустимо низких показателях 
овладения  исследовательскими знаниями, умениями и навыками. Можно ожи-
дать, что на этом фоне готовность будущих педагогов к обучению школьников 
исследовательским умениям и навыкам будет явно недостаточной.
Измерение исследуемого личностного качества, сформированного у сту-
дентов  стихийно,  без  специально  направленного  обучения,  проводилось 
при помощи разработанной нами диагностики [6].
В  ходе  определения  уровня  готовности  студентов  к  обучению  учащих-
ся  исследовательским  умениям  и  навыкам,  сложившейся  без  специально 
направленного  воздействия  в  целях  его  формирования,  то  есть  в  процессе 
традицион ного  обучения,  были  обследованы  97  студентов  (73  студента  оч-
ной формы обучения по специальности «педагогика и психология» и 24 сту-
дента  по  специальности  «педагогика  и  методика  начального  образования») 
в сентябре, в начале четвертого года обучения, и в мае, через два года, перед 
выпуском. Результаты измерений после соответствующей обработки сведены 
в таблицу 1 и наглядно представлены на диаграмме 1.
Таблица 1
результаты диагностики уровней готовности студентов 
к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам
Уровни 
готовности
4 курс
5 курс
Количество 
человек
в %
Количество 
человек
в %
Минимальный 
88
90,7
83
85,6
Оптимальный 
9
9,3
12
12,3
Повышенный 
0
0,0
2
2,1
диаграмма 1
диагностика уровней готовности студентов 
к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
4-й курс кол. 
чел.
4-й курс кол. 
чел. в %
5-й курс кол. 
чел.
5-й курс кол. 
чел. в %
Минимальный 
Оптимальный 
Повышенный 

П
р о бл е м ы
 
П р о ф е с с и о Н а л ь Н о й
 
П од го то в к и
15
Анализ данных свидетельствует, что большинство студентов, обучающих-
ся по традиционным учебным планам и программам, имеет низкий уровень 
готовности (90,7% и 85,6%) на 4 и 5 курсах соответственно. Практически от-
сутствуют показатели повышенного уровня готовности: 0,0% и 2,1%.
Таким образом, мы имеем ситуацию сдвига значений признака, измерен-
ного на одной и той же выборке испытуемых, под влиянием не контролируе-
мых воздействий. Определим, является ли обозначенный сдвиг статистически 
значимым, то есть интенсивным положительным сдвигом. Воспользуемся не-
параметрическим критерием Вилкоксона, который позволяет установить ин-
тенсивность сдвигов в том или другом направлении.
В соответствии с алгоритмом расчета Т-критерия Вилкоксона сформули-
руем статистические гипотезы.
Н
0
 (нулевая гипотеза). Интенсивность сдвигов в сторону увеличения по-
казателей уровня готовности студентов не превышает интенсивности сдвигов 
в сторону ее уменьшения.
Н
1
 (альтернативная гипотеза). Интенсивность сдвигов в сторону увели-
чения  показателей  уровня  готовности  студентов  превышает  интенсивность 
сдвигов в сторону ее уменьшения.
Проведенные расчеты с помощью компьютерной программы SPSS — ста-
тистический пакет программ фирмы Statistikal Package for Social Science показы-
вают, что значение z-статистики критерия Z = –1,864, Asymp.Sig. (2-tailed) (асим-
птотическая двусторонняя значимость) равна 0,062. Данное значение не удовлет-
воряет уровню значимости 0,05 (больше по абсолютной величине), поэтому мож-
но утверждать, что гипотеза Н
1
 отвергается, сдвиг статистически недостоверен. 
Принимается гипотеза Н
0
: интенсивность сдвигов в сторону увеличения по-
казателей  уровня  готовности  студентов  не  превышает  интенсивности  сдвигов 
в сторону ее уменьшения. Таким образом, уровень готовности группы студентов-
четверокурсников,  у  которых  специальное  обучение  не  проводилось,  не  отли-
чается  от  уровня  готовности  этой  же  группы  студентов,  измеренного  у  них 
на 5 курсе. Сдвиги в уровнях готовности студентов к обучению учащихся иссле-
довательским умениям и навыкам не являются статистически значимыми.
Анализ  количественных  и  других  разносторонних  данных  позволяет 
сделать  вывод  о  том,  что  при  традиционном  обучении  студентов  педвуза, 
в так называемом массовом опыте, формирование готовности будущих педа-
гогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам проис-
ходит стихийно, то есть практически не осуществляется. К концу обучения 
в вузе около 85% специалистов осваивают минимальный уровень готовности 
и только 15% переходят на оптимальный и повышенный.
Низкие показатели готовности привели нас к мысли о необходимости си-
стематической, целенаправленной деятельности по организации специальной 
подготовки  будущих  педагогов  в  части  психолого-педагогического  сопро-
вождения исследовательской работы школьников.

 
16
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
Литература
1.  Всесвятский Б. В. Исследовательский подход к природе и жизни / Б.В. Всесвят-
ский. – М., 1926. – 186 с.
2.  Кларин  М.  В.  Инновационные  модели  обучения  в  зарубежных  педагогических 
пои сках / М.В. Кларин. – М.: Арена, 1994. – 222 с. 
3.  Поддъяков А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, про-
тиводействие, конфликт / А.Н. Поддъяков. – М.: МГУ, 2000. – 266 с.
4.  Ротенберг В. С. Мозг, обучение и здоровье / В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко. – 
М.: Просвещение, 1989. – 240 с.
5.  Савенков  А.  И.  Психологические  основы  исследовательского  подхода  к  обуче-
нию / А.И. Савенков. – М.: Ось-89, 2006. – 480 с.
6.  Середенко П. В. Формирование готовности будущих педагогов к обучению уча-
щихся  исследовательским  умениям  и  навыкам  /  П.В.  Середенко.  –  М.:  МПГУ, 
2007. – 110 с.
Literatura
1.  Vsesvyatskij B. V. Issledovatel’skij podxod k prirode i zhizni / B.V. Vsesvyatskij. – M., 
1926. – 186 s.
2.  Klarin  M.  V.  Innovacionny’e  modeli  obucheniya  v  zarubezhny’x  pedagogicheskix 
poiskax / M.V. Klarin. – M.: Arena, 1994. – 222 s. 
3.  Podd’’yakov  A.  N.  Issledovatel’skoe  povedenie.  Strategii  poznaniya,  pomoshh, 
protivodejstvie, konflikt / A.N. Podd’’yakov. – M.: MGU, 2000. – 266 s.
4.  Rotenberg V. S. Mozg, obuchenie i zdorov’e / V.S. Rotenberg, S.M. Bondarenko. – M.: 
Prosveshhenie, 1989. – 240 s.
5.  Savenkov A. I. Psixologicheskie osnovy’ issledovatel’skogo podxoda k obucheniyu / 
A.I. Savenkov. – M.: Os’-89, 2006. – 480 s.
6.  Seredenko  P.  V.  Formirovanie  gotovnosti  budushhix  pedagogov  k  obucheniyu 
uchashhixsya issledovatel’skim umeniyam i navy’kam / P.V. Seredenko. – M.: MPGU, 
2007. – 110 s.

П
р о бл е м ы
 
П р о ф е с с и о Н а л ь Н о й
 
П од го то в к и
17
Т.и. Зиновьева
Формирование профессиональной 
компетенции педагога 
в начальном языковом образовании
С
овременная ситуация в России характеризуется всесторонним об-
новлением всех звеньев образовательной системы.
Протекающие сегодня в образовании инновационные процес-
сы  характеризуются  изменениями  в  содержании  и  технологии  обучения  и 
воспитания. Эффективность образования повышается за счет преобразования 
традиционного  учебного  процесса,  обеспечения  его  исследовательского  ха-
рактера, организации поисковой учебно-познавательной деятельности. Педа-
гогические инновации направлены на реализацию принципов гуманизации и 
гуманитаризации, идей развивающего обучения в современных образователь-
ных технологиях.
Инновационные идеи нашли отражение в новых Федеральных государ-
ственных стандартах общего и высшего профессионального образования, ши-
роко обсуждаемых педагогическим сообществом, что со всей очевидностью 
обнаруживает необходимость их сопряжения, в том числе — в отношении на-
чальной школы.
С одной стороны, творчески работающие учителя начальных классов уже 
сегодня стремятся осознать и внедрить основные идеи нового стандарта: фор-
мирование гражданской идентичности, семейных ценностей, возможности ре-
ализации системно-деятельностного подхода к построению образовательного 
процесса, формирование универсальных учебных действий, создание познава-
тельной мотивации средствами учебника и др. Однако попытки использовать 
эти подходы в работе нередко обнаруживают недостаточную готовность учите-
лей к осуществлению подобных нововведений и, следовательно, — необходи-
мость создания эффективной системы переподготовки кадров [3].
С другой стороны, участники процесса профессиональной подготовки пе-
дагогических кадров для начальной школы пересматривают ее содержание и 
технологии с позиций требований ФГОС ВПО и ФГОС начального общего 
образования в отношении требований к результатам освоения основных об-
разовательных программ. 
Таким  образом,  сопряженность  новых  стандартов  начального  общего  и 
высшего профессионального образования — важнейшее условие успешного 
их внедрения в практику современной российской школы.
В рамках данной статьи мы рассмотрим проблему формирования компе-
тентности учителя начальных классов применительно к предмету «Русский 

 
18
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
язык» в условиях перехода на новые стандарты начального общего и высшего 
профессионального образования. 
Русский язык занимает особое место в решении задач гуманизации образова-
ния; он является государственным языком Российской федерации, формирует и 
объединяет нацию, связывает поколения, обеспечивает преемственность и обнов-
ление национальной культуры, отражает духовную жизнь нации.
В системе предметов общеобразовательной школы курс русского языка зани-
мает ведущее место, так как значение и функции предмета «Русский язык» но-
сят  универсальный,  обобщающий  характер:  успехи  в  изучении  русского  языка 
во многом определяют качество подготовки ребенка по другим школьным пред-
метам. В примерных программах по русскому языку, разработанных в строгом 
соответствии со стандартами начального общего образования второго поколения, 
говорится, что особое место курса русского языка объясняется теми целями, ко-
торые он реализует  в системе предметов общеобразовательной школы. Позна-
вательная цель предполагает формирование у учащихся представлений о языке 
как  составляющей  целостной  научной  картины  мира,  ознакомление  учащихся 
с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-
символического и логического мышления учеников; социокультурная цель преду-
сматривает формирование коммуникативной компетенции учащихся [5].
Примерными  программами  предусмотрено,  что  к  концу  обучения  в  на-
чальной школе должна быть обеспечена готовность обучающихся к дальней-
шему  образованию,  достигнут  необходимый  уровень  их  лингвистического 
образования и речевого развития, которое включает: 
– достаточный уровень знаний о системе и структуре русского языка, уме-
ния использовать знания в типовых и творческих ситуациях, умения осущест-
влять поиск в разных источниках необходимой информации, анализировать и 
обобщать ее;
– умения участвовать в диалоге, строить беседу с учетом ситуации обще-
ния  при  соблюдении  норм  речевого  этикета,  составлять  несложные  устные 
монологические высказывания, составлять несложные письменные тексты;
– умения писать в соответствии с орфографическими и пунктуационны-
ми правилами, анализировать прочитанный учебный текст, пользоваться сло-
варями  и  справочниками  и  справочными  источниками,  предназначенными 
для детей этого возраста;
–  сформированность  общеучебных  умений  и  универсальных  действий, 
отражающих  учебную  самостоятельность  и  познавательные  интересы  обу-
чающихся (принятие учебной задачи, мотив учебного действия, умение под-
бирать способ решения учебной задачи, адекватный поставленной цели; кон-
троль и самоконтроль) [5].
Не требует доказательств тот факт, что важнейшее условие достижения 
выпускниками  начальной  школы  столь  высокого  уровня  лингвистического 
образования  и  речевого  развития,  заданного  новым  стандартом  и  соответ-
ствующими  ему  примерными  программами,  —  готовность  учителя  к  осу-
ществлению этой работы. 

П
р о бл е м ы
 
П р о ф е с с и о Н а л ь Н о й
 
П од го то в к и
19
Каковы же показатели, критерии готовности педагога к работе по новым 
стандартам в современной начальной школе? В этой связи нельзя не заметить, 
что весьма примечательной особенностью нового стандарта начального обще-
го образования выступает формулировка требований «к кадровому обеспече-
нию учреждений начального общего образования», которые служат основой 
социального заказа системе педагогического образования. 
Решение задачи подготовки учителя к осуществлению начального лингви-
стического образования и развития речи младших школьников лежит, по на-
шему мнению, в русле реализации в учебном процессе высшего учреждения 
педагогического образования идеи компетентностного подхода к подготовке 
учителя,  что  предполагает  всемерную  нацеленность  на  формирование  про-
фессиональной компетенции.
Понятие  «профессиональная  компетенция»  достаточно  полно  представле-
но  в  научном  описании.  Под  профессиональной  компетенцией  исследователи 
(Т.М. Балыхина, Дж. Равен, М. Стобард, М.А. Холодная, Н. Хомский, Н.Ю. Штре-
кер и др.) понимают уровень сформированности знаний, умений, способностей, 
инициатив личности, необходимых для эффективного выполнения конкретной 
деятельности. Природа компетенции такова, что последняя может проявляться 
только в органическом единстве с ценностями человека и общества. 
Заметим, что термины «компетенция» и «компетентность» мы употреб-
ляем не как синонимы, а как самостоятельные понятия, неразрывно связанные 
друг с другом. Формирование компетенции понимается нами как формирова-
ние предметного круга знаний, умений, развитие способностей, инициатив, 
которыми  необходимо  овладеть,  а  компетентность  мы  рассматриваем  как 
результат сформированности этих знаний и умений, способов их применения, 
влияющий на эффективность профессиональной деятельности.
Профессиональная компетенция имеет сложную структуру, включает в себя 
комплекс,  сплав  компетенций.  В  качестве  составляющих  профессиональной 
компетенции учителя в области начального языкового образования, по нашему 
мнению, выступают психологическая, педагогическая, лингвистическая, мето-
дическая (лингводидактическая), коммуникативная компетенции.
В основе психологической компетенции учителя начальных классов лежит, 
во-первых, знание основных разделов психологической науки, знание основных 
психических  процессов,  психологических  особенностей  младших  школьников 
и закономерностей их развития в образовательном процессе; во-вторых, умение 
определять уровень развития личности младшего школьника, мотивы этого раз-
вития, позитивно влиять на этот процесс, умение выявлять личностные предпо-
чтения на основе наблюдений и др. (Е.Г. Балбасова, Л.С. Колмогорова и др.).
Педагогическая  компетенция  рассматривается  как  способность  к  эффек-
тивной  реализации  в  образовательной  практике  системы  социально  одобряе-
мых  ценностных  установок  к  достижению  наилучших  результатов  за  счет 
профессионально-личностного саморазвития. Педагогическая компетенция учи-
теля начальных классов базируется на следующих знаниях и умениях: на знании 
основных проблем теории и практики начального образования; на умении решать 

 
20
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
педагогические задачи развития личности младшего школьника; на знании законо-
мерностей учебного процесса; на умении проекти ровать педагогическую деятель-
ность, организуя ее как систему ситуаций коллективного учебно-познавательного 
сотрудничества;  на  умении  руководствоваться  в  педагогической  деятельности 
и  межличностном  общении  целями  и  мотивами,  актуальными  для  конкрет-
ной  образовательной  среды  и  др.  (Е.Б.  Агеева,  Т.Д.  Андронова,  Н.М.  Борытко, 
Г.М. Коджаспирова, А.К. Маркова, Л.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.).
Лингвистическая  компетенция  —  ведущая  предметная  компетенция  — 
представляет  собой  комплекс  лингвистических  знаний  учителя  начальных 
классов  (о  языке  как  общественном  явлении,  о  связи  языка  с  мышлением, 
культурой и общественным развитием народа) и умений оперировать линг-
вистическими  знаниями  в  профессиональной  —  педагогической  и  научно-
исследовательской — деятельности (Т.М. Балыхина, Н.Ю. Штрекер и др.).
Методическая  (лингводидактическая)  компетенция  учителя  начальных 
классов включает знание методологических и теоретических основ методики на-
чального обучения русскому языку; знание целей, содержания, условий, методов, 
приемов, форм начального языкового образования и совершенствования речевой 
деятельности  учащихся;  знание  концептуальных  основ,  структуры  и  содержа-
ния средств обучения — учебных программ, учебников и др.; умение применять 
теоретические методические знания в образовательном процессе в интегриро-
ванном виде, выполнять основные профессионально-методические функции — 
коммуникативно-обучающую, развивающую, гностическую и др. (И.А. Зимняя, 
Л.П. Сычугова и др.).
Коммуникативная компетенция учителя понимается как способность ре-
шать средствами языка актуальные задачи педагогического общения (Е.А. Бы-
строва, Л.Н. Горобец, Н.А. Ипполитова, О.Д. Митрофанова и др.). 
Вслед за Т.М.Балыхиной, Н.Ю. Штрекер мы убеждены, что решение зада-
чи формирования компетенции учителя начальных классов в области языко-
вого образования должно осуществляться последовательно, поэтапно, с уче-
том научных данных.
Профессиональная компетенция — многоуровневое понятие. Уровни фор-
мирования компетенции — ее восходящие ступени, качественные состояния, 
выделяемые и сопоставляемые по критерию качества имеющихся у субъекта 
знаний, умений, способностей. Т.М. Балыхиной выделены стадии, влияющие 
на формирование уровней профессиональной компетенции:
– стадия оптации (формирование профессиональных намерений, профес-
сиональное самоопределение, осознанный выбор профессии) — пороговый 
уровень компетенции;
– профессиональное образование или подготовка (формирование системы 
профессионально-ориентированных знаний, навыков, умений; приобретение 
первичного  практического  опыта  для  решения  типовых  профессиональных 
задач) — пороговый уровень компетенции;
–  профессиональная  адаптация  (приобретение  опыта  самостоятельной 
профессиональной деятельности) — уровень адаптации;