TƏLİm prosesiNİn məRHƏLƏLƏRİ VƏ altsistemləRİ
mənimsənilməsinin müxtəlif səviyyələrinə nail olmaq mümkündür: a)
Yüklə 339,54 Kb. Pdf görüntüsü
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- özündə yeninin dərkinə tələbatın yaranmasını, problemin formulə olunmasını, yeninin kəşfini, həllin yoxlanılmasını ehtiva edir.
- Təlimdə problemliliyin dərəcəsinin və ya səviyyəsinin iki əsas əlamətlə müəyyənləşdiyini təcrübədən görmək çətin deyildir. Bunlardan biri şagirdə
- Problemlilik səviyyəsi, idrak müstəqilliyinin dərəcəsi və mənimsəmə səviyyəsi qarşılıqlı asılı olan kateqoriyalardır.
- problem əqli fəaliyyətin ali dərəcəsini determinə edir.
- Evristik fəaliyyətin əsas mərhələlərindən biri problem situasiyasının yaradılmasıdır.
- Həllin özü isə tədris-idrak fəa- liyyətinin mərhələsidir: bu mərhələ problemli öyrənmənin mürəkkəb
|
mənimsənilməsinin müxtəlif səviyyələrinə nail olmaq mümkündür: a) qavrama, anlama və dərketmə səviyyəsində; b) nümunə üzrə biliklərin tətbiqi səviyyəsində; c) yeni situasiyada biliklərin tətbiqi səviyyəsində; ç) yeni biliklərin əldə olunması səviyyəsində. Bu sonuncu mənimsəmə səviyyəsi məhz şagirdlərin problemli öyrənmə fəaliyyətini ön plana çəkən altsistem üçün xarakterikdir. Yeri gəlmişkən vurğulayaq ki, əgər təlim materialının məzmununa daxil edilən yeni bilik elementlərinin istinad olunan biliklərə nisbəti yüksək əmsala malikdirsə, elementlərin bağlılığı kifayət qədərdirsə, onda belə bir altsistemə üstünlük verilməsi zəruridir və faydalıdır. Bu hala biganə qalmaq şagirdləri cisim və hadisələrin yaradıcılıqla müstəqil mənimsənilməsi kimi mühüm keyfiyyətlərdən məhrum etmək deməkdir. Bu altsistemdə şagirdin biliklər sisteminə yeni informasiyanın daxil edilməsi ilə bağlı əqli fəaliyyəti özündə yeninin dərkinə tələbatın yaranmasını,
Qeyd olunmalıdır ki, şagirdlərin analitik və evristik fəaliyyəti zamanı mərhələlərin əhatə olunması bir çox faktorlardan asılıdır. Biz aşağıdakıları xüsusi olaraq fərqləndiririk: 1.
2.
Şagirdlərin müstəqillik dərəcəsindən; 3.
Müəllimin nəzəri və praktik hazırlığından. Təlimdə problemliliyin dərəcəsinin və ya səviyyəsinin iki əsas əlamətlə müəyyənləşdiyini təcrübədən görmək çətin deyildir. Bunlardan biri şagirdə təqdim olunan, yerinə yetirilməsi ondan tələb edilən tapşırığın, çalışma, məsələ və sualların mürəkkəblik dərəcəsi, digəri isə prosesdə əhatə olunan mərhələlərin tamlıq dərəcəsidir. Problemin sözlə ifadəsi, yeni bilik, bacarığın məzmunu və fəaliyyət üsullarının xarakteri tapşırıqların mürəkkəblik əlamətini xarakterizə edir. İ.Y.Lernerin fikrincə, idrak məsələlərinin mürəkkəblik dərəcəsi
edən şərt və verilənlərin sayından; b) həll prosesinin malik olduğu addımların miqdarından; c) alınmış nəticələrin həcmindən.
Xüsusiyyətləri barədə
ümumiləşmələr verdiyimiz bu altsistemin mərhələlərinin tamlıq dərəcəsi iki amillə şərtlənir: a) təlim materialının məzmunu; b) idrak prosesinin bu və ya digər mərhələlərinin (problemli vəziyyət, problemin qoyuluşu, hipoteza irəli sürülməsi, isbat, həllin yoxlanılması) mövcudluğu və ya mövcud olmaması. Şagirdlərin müstəqilliyinin dərəcəsi problemlilik səviyyəsi ilə bağlıdır. Lakin müstəqillik dərəcəsinin özü digər amillərlə, xüsusən də problem həlli ilə bağlı əvvəlcədən əldə olunmuş üsulları yeni tədris və həyat situasiyasına tətbiq etmək, təlim probleminin həllinin yeni üsullarını tapmaq və şagirdin verilənləri təhlil etməklə ümumiləşdirmə bacarığı əsasında müəyyən olunur.
müstəqilliyi üçün şərt və stimul kimi çıxış edir, həm də o, öz növbəsində bilik və fəaliyyət üsullarının mənimsənilmə səviyyəsini müəyyən edir. Biz şagird fəaliyyətinin xarakteri və mərhələlərin tamlıq dərəcəsi əsasında problemliliyin aşağıda öz əksini tapan beş səviyyəyə ayrılmasına tərəfdarıq: 1. Müəllimin metodik işindən asılı olmadan problemli vəziyyətin yaradılması ilə; 2. Yaranmış vəziyyətdən istifadə olunması, yaxud da müəllimin problemli vəziyyəti özü yaratması və şagirdlərin diqqətini problemə yönəltməsi ilə; 3. Müəllimin problemli vəziyyət yaratması, onun həll yollarının və həllinin şagirdlər tərəfindən axtarışı prosesini idarə etməsi ilə; 4. Yaranmış problemli vəziyyətdə problemin müəllim tərəfindən formulə olunması və şagirdlərin tam müstəqilliklə onu həll etməsi ilə; 5. Şagirdin müstəqil olaraq problem irəli sürməsi və onu həll etməsi ilə. Burada vurğulayaq ki, problemliliyin qeyd etdiyimiz ilk iki səviyyəsi həm də biliyin, fəaliyyət üsullarının əsasən hazır ötürülməsini ön plana çəkən altsistem üçün xarakterikdir. Birinci səviyyədə problemlilik şagirdlərin qarşılaşdığı çətinliklə əlaqədar olaraq onlar tərəfindən verilmiş suallara müəllimin cavabı əsasında aradan qaldırılır. İkinci səviyyədə isə problemi müəllim özü həll edir. Hər iki halda şagird yeninin əldə olunması istiqamətində fəaliyyətində müəllimin məntiqinin müşahidəçisi olur. Şagirdlərdə təəccüb, maraq, istək və s. yaradan metodik priyomlar da aktivləşdirmənin zəruri vasitələrindəndir. Şagirdin hissi-emosional psixi fəaliyyət sferası onlarda aktiv fəaliyyət üçün şərait yaradır, bu fəaliyyəti motivləşdirir. Lakin motivləşdirmənin əhəmiyyətini azaltmadan qeyd etmək lazımdır ki, problem əqli
mənimsəmə fəaliyyəti müəllim tərəfindən istiqamətləndirilir və ona nəzarət olunur, şagirdin yaradıcı öyrənmə fəaliyyətinin gedişində isə bir çox məsələlər idarə olunmazdır”, - fikrinin əleyhinəyik. Şagirdin yaradıcı öyrənmə fəaliyyəti idarəolunan prosesdir və onu təlim texnologiyalarının tətbiqi, imkan daşıyıcılarının funksiyalarının səmərəliliyini artırmaqla effektli şəkildə həyata keçirmək mümkün- dür.
və yeni biliklərin mənimsənilməsi prosesinin idarəolunması vasitələrindəndir. O əqli fəaliyyət üçün xarakterik olan bütün məntiqlərin, o cümlədən alqoritmik və ev- ristik məntiqlərin yerini müəyyənləşdirməkdə əsas rol oynayır. Elə bu səbəblərə görə də, təlim prosesində problem situasiyasının necə yaranması məsələsinin tədqiqi nəzəri və praktik cəhətdən çox faydalıdır. Əsas mahiyyətinə görə təfəkkürün yalnız yeni məqsədlər olan, fəaliyyətin köhnə, əvvəlki üsul və vasitələrinin azlıq etdiyi yerdə lazım gəldiyi məlumdur. Belə şəraitin mövcudluğu problemli vəziyyət deməkdir. Bu vəziyyətin əsasında dialektik ziddiyyət durur. Dərk olunmuş ziddiyyət yalnız analitik və ya evristik fəaliyyət nəticəsində aradan götürülə bilər. Təlim prosesində problemli vəziyyət istənilən halda yaranmır. Bu o zaman mümkün olur ki, təlim materialı xüsusi şəkildə formalaşdırılsın. Təlim materialını mənimsətmək məqsədilə fəaliyyətə qoşulmuş şagird görə bilməlidir ki, yeni informasiya onun keçmiş təcrübəsinə uyğun gəlmir (onun məqsədi məchulu dərk etmək olduğu halda, o, məqsədinə nail ola bilmir). Burada daha konkret şəkildə söyləmək olar ki, elmi tədqiqatdan fərqli olaraq təlim prosesində problemli və- ziyyət təlim tapşırıqlarının yerinə yetirilməsi üçün zəruri olan nə varsa, onlar bilavasitə şagirdin yaxın inkişaf zonasına aiddir. Tapşırığın icrası üçün yenini müəyyənləşdirmək tələbatını ödəməyə istiqamətlənən şagirdin fikri fəaliyyətinin başlanğıc momenti problemli vəziyyətlə birbaşa bağlıdır. Apardığımız tədqi- qatlardan əldə etdiyimiz materialların ümumiləşməsi göstərir ki, müəllimlərimiz
Problem situasiyası ilə bağlı iki anlayışa elmi ədəbiyyatda tez-tez rast gəlmək mümkündür: problemli vəziyyətin yaranması və problemli vəziyyətin yaradılması. M.Kruqlyak belə hesab edir ki, “müəllim problemli vəziyyəti yaradır”, – demək düzgün deyildir, çünki situasiyanın özü obyektiv xarakterlidir. Bu barədə onu demək olar ki, əvvəla, problemli vəziyyət və problem əslində psixoloji hadisədir və yuxarıda vurğuladığımız kimi, onların əsasında obyektiv, dialektik ziddiyyət durur. İkincisi, əgər problemli öyrənmə nöqteyi-nəzərdən subyektin mövqeyi ilə bağlı problem situasiya yaranırsa, problemli öyrətmə baxımından xüsusi metodik priyomların tətbiqi nəticəsində müəllim özü xüsusi olaraq onu yaradır. Odur ki, problemli vəziyyətin yaradılması anlayışına problemli öyrənməni özündə ehtiva edən altsistemin təşkili vasitəsi olan pedaqoji anlayış kimi baxmağı məqsədəuyğun hal hesab etmək olar. Unuda bilmərik ki, şagirdin fəaliyyəti müəllimin pedaqoji təsirinin transformasiya olunması ilə bağlıdır. Şagirdlər üçün öyrəniləcək anlayışın mənimsənilməsinin özündə həmişə problem mövcuddur (istənilən anlayışa xas olan dialektik ziddiyyətlərin təzahürü kimi). Şagird tərəfindən təlim materialı tamamilə mənimsənilənədək bu, mövcud olan təbii haldır. Müəllimdən asılı olmadan problemli vəziyyətin yaranması da təlim-tərbiyə prosesində qanunauyğun və təbii hadisədir.
Bu hal, şübhəsiz, əqli fəaliyyəti fəallaşdırır, lakin ona şagirdlərə elmi cəhətdən əsaslandırılmış pedaqoji təsir priyomlarından istifadənin nəticəsi kimi baxmaq olmaz. Şübhə yoxdur ki, problemli vəziyyətin yaradılması üsullarının metodik cəhətdən düzgün müəyyənləşdirilməsi o zaman mümkün olur ki, onun yaranmasının qanunauyğunluqları müəllimə məlum olsun. Müvafiq ədədbiyyatda problemli vəziyyətin tiplərini aşkar etmək üçün bu qanunauyğunluqları formulə etmək təşəbbüsləri vardır. Təlim psixologiyası sahəsində aparılmış tədqiqatlar zamanı müəyyən edilmişdir ki, problem situasiyasının əsas tipləri barədə müəllimin biliyi bu cür situasiyaların yaradılması yollarını düzgün müəyyənləşdirməyə, bununla da şagirdlərin idrak fəaliyyətini idarə etməsinə şərait yaradır. Təlimdə problem situasiyanın yaranması və onun növləri məsələsi geniş müzakirə obyektidir. A.M.Matyuşkin təlim prosesində problem situasiyanın iki əsas tipi olduğunu qeyd etmişdir. Onun fikrincə, eyni bir problem həm nəzəri, həm də praktik şəkildə qoyula bilər. T.V.Kudryavtsev təlim prosesində şagirdlərin qarşılaşdıqları problem situasiyanın tiplərini müəyyənləşdirərkən bilik ilə biliksizlik arasındakı müxtəlif növ ziddiyyətləri əsas götürür və əsasən düzgün mülahizə söyləyir. Onu da qeyd edək ki, problem situasiyanın göstərilən tipləri polyak didaktı Q.Navatskinin tipologiyasına da daxildir. Ancaq T.V.Kudryavtsevin göstərdiyi tiplərdən ikisi Q.Navatskinin tipologiyasında əks etdirilməmişdir. Təlim prosesində özünü göstərən problemli vəziyyətin müəllim tərəfindən yaradılmasına və ya müəllimdən asılı olmadan yaranmasına görə fərqləndirə bilərik. Yaradılan problem situasiyalarda bir sıra məqsədlər güdülür. Bunlardan ikisi belədir: 1. Şagirdləri qarşıya qoyulmuş məqsədə yönəltmək, öyrənməni təşviq etmək üçün problemli vəziyyətin yaradılması; 2. Problemin formulə edilməsi və onun həlli ilə yeni biliyin, fəaliyyət üsulunun əldə olunması üçün problemli vəziyyətin yaradılması. Problemli vəziyyətin yaradılması şagirdi təlim fəaliyyətinin müstəqil əldə olunmasının subyektinə çevirmək baxımından bir çox didaktik vəzifələrin həyata keçməsinə imkan yaradır: 1) Şagirdlərin suala, məsələyə, tədris mövzusuna diqqətini yönəldir, onlarda idrak marağı oyadır; 2) Şagird qarşısında qoyulan idrak çətinliyi onların əqli fəaliyyətinin aktivliyinin davamlılığına səbəb olur; 3) İdrak tələbatı ilə onun yerinə yetirilməsi imkanları arasındakı ziddiyyəti şagird qarşısında açır; 4) İdrak məsələsi, sual, çalışmada əsas problemi və çətinlikdən çıxmağın rasional yolunu axtarmağa istiqamətlənməkdə şagirdə kömək edir; 5) Aktuallaşdırılmalı əvvəlki biliklərin (əldə olunmuşların) sərhəddini müəyyən etməkdə şagirdə yardımçı olur. Məlum olduğu kimi, problem bir və ya bir neçə məsələnin həlli ilə aradan qaldırılır. Odur ki, tədqiqat prosesindən əldə etdiyimiz materiallardan göründüyü kimi, təcrübəli müəllimlər problemli vəziyyəti yaradarkən formulə edəcəyi (və ya şagird tərəfindən formulə olunacaq) problemi və onun həllindən ibarət olan
məsələni (məsələləri) əsas kimi qəbul edirlər. Onlar haqlı olaraq nəzərdə tuturlar ki, həmin məsələnin (məsələlərin) həlli yeni biliyin, fəaliyyət üsulunun əldə olunması deməkdir. Belə problem situasiyalarını dörd qrupda birləşdirmək olar: 1. Təhlili ilə şərti məlum olan, lakin həll yolu , həllin əsaslandığı nəzəri və praktik bazis, onun nəticəsi məchul olan idrak məsələsi formulə edilən problem situasiyası; 2. Təhlili ilə şərti, həllinin əsaslandığı bazis və nəticəsi məchul, lakin həll yolu məlum olan idrak məsələsi formulə edilən problem situasiyası; 3. Təhlili ilə şərti, həlli yolu ilə nəticəsi məchul, lakin həllin bazisi məlum olan, idrak məsələsi formulə edilən problem situasiyası; 4. Təhlili ilə şərti, həllin əsaslandığı bazis, həlli yolu məchul, amma nəticəsi məlum olan, idrak məsələsi formulə edilən problem situasiyası. M.İ.Maxmutov problem situasiyasının yaradılmasının səkkiz əsas üsulunu göstərə bilmişdir. Onun mülahizələrində təqdirəlayiq cəhət budur ki, göstərdiyi üsulların dialektik ziddiyyətlərin aşağıdakı üç növü determinələşdirdiyini açıqlaya bilmişdir: a) yeninin dərk olunmasına yaranmış tələbatla yalnız keçmişdə əldə olunmuşlar əsasında bu dərketmənin qeyri-mümkünlüyü arasındakı ziddiyyət; b) əvvəllər əldə olunmuş biliklə təlim materialındakı yeni fakt və hadisələr arasındakı ziddiyyət; c) şagirdin həyat təcrübəsi ilə obyektiv biliklər arasındakı ziddiyyət. Qeyd etdiyimiz kimi, problem situasiyasının yaranması əqli fəaliyyətin istər analitik, istərsə də evristik xarakterdə cərəyan etməsindən asılı olmayaraq, yalnız başlanğıcdır. Yeni biliyin və fəaliyyət üsulunun müstəqil mənimsənilməsi problemin müstəqil həllindən kənarda həyata keçə bilməz. Həmin prosesin təşkili və idarə olunması iki əsas qanunauyğunluqla bağlıdır. Birinci qanunauyğunluq psi- xolojidir (mənimsəmənin problemlilik səviyyəsi), ikinci qanunauyğunluq psixolinqvistikdir (həlledici fikrin istiqaməti ilə problemin sözlə ifadəsinin bağlılığı). Çətin vəziyyətdən şagirdin çıxması cəhdi onun elə əqli fəaliyyəti ilə bağlıdır ki, bu fəaliyyət çətinliyə səbəb olan vəziyyətin elementlərinin müəyyənləşdirilməsinə doğru istiqamətlənir. Qeyd olunan fəaliyyət sualların qoyuluşu ilə bağlıdır. Təbii ki, şagirdin məlum biliklərlə ilə problemli vəziyyəti yaradan yeni-yeni fakt və hadisələr arasındakı münasibəti dərk etməsi problemin düzgün formulə olunmasının başlıca şərtidir. Problemli vəziyyət bir çox hallarda müəllimin problemi formulə etməsinin nəticəsi kimi yaranır. Bu halda şagird problemi həll etməyə başlayır və həll yolunu axtarır. Belə bir cəhət unudulmamalıdır ki, problem situasiyasının təhlili nəticəsində meydana çıxan problem özlüyündə psixoloji-didaktik kateqoriyadır. Həm də psixoloji- didaktik kateqoriya kimi çıxış edən problem özündə yeni biliklər, həmin bilikləri mənimsəməyin yeni üsullarını daşıyır (həm proses, həm də nəticə) və dərketmə prosesinin (fikri fəaliyyətin) strukturunu təyin edir. Bunu nəzərə alan filosof və psixoloqlar haqlı olaraq göstərirlər ki, problemin qoyuluşu prosesini keçmiş nəzəri biliklərlə onların əsasında izah oluna bilməyən yeni faktların arasında ziddiyyətin nəticəsi kimi müəyyənləşdirmək olar. Əlbəttə, burada təlim probleminin qoyuluşu prosesinin özünəməxsus elə xüsusiyyətləri vardır ki, bunlar təlim prosesinin mahiyyəti ilə müəyyən olunur. Məsələn, təlim prosesində problemi şagirdin öz qarşısında qoyması və müəllim tərəfindən şagirdin qarşısında qoyulması faktını xatırlamaq yerinə düşər. Burada şagird üçün yeni olan istənilən təlim materialının ziddiyyətlərə malik olması və materialın müəyyən şəraitdə şagird üçün problem kimi qoyula biləcəyi də unudulmamalıdır. Təlim materialıın şagird qarşısında qoyulma formasından da çox şey asılıdır. Aydındır ki, problemin optimal qoyuluşu və burada sualın irəli sürülməsi
iki faza vardır: 1) problemi “görmək”, aşkara çıxarmaq; 2) problem sualın özünün qoyuluşu. Həm analitik, həm də evristik xarakterli fəaliyyət prosesində aşağıdakı formada suallar yaranır: 1) Başlanğıc ziddiyyətin yalnız bir tərəfini əks etdirən ümumi, qeyri-müəyyən sual forması; 2) Başlanğıc ziddiyyətin hər iki tərəfini əks etdirən konkret sual forması; 3) Başlanğıc ziddiyyətin hər iki tərəfinin keyfiyyətcə işlənilməsini və cavabın axtarış oblastının lokallaşmasını ehtiva edən sualın konkret keyfiyyət forması. Təbii ki, istənilən bir problem mərkəzi sualdan və onun ətrafında
ondan sonra qoyulan suallar qaçılmazdır. Birincisi problemin axtarışı prosesini, ikincisi isə problemin açılması prosesini xarakterizə edir. Problemin açılması prosesində suallar analitik və evristik fəaliyyət strukturuna istinad oluna bilər. Burada seçimin həm obyektiv, həm də subyektiv əsasları vardır. Təlim probleminin qoyuluşunda bir sıra məntiqi qaydalar gözlənilməlidir. Bunlara aşağıdakıları aid etmək olar: 1. Müəllim unutmamalıdır ki, şagirdin öyrədiləcək materiallarla bilavasitə bağlı olan və problemin həllinin mənimsənilməsi üçün istifadə olunan keçmiş bilikləri aktuallaşdırılmalıdır. Bilik və fəaliyyət üsullarının aktuallaşdırılması ilə bağlı olan məlumlar və məlum olmayanlar ayırd edilməlidir, məlum olmayan lokallaşdırılmalıdır. Bunun üçün şagird məchulun lokallaşdırılması priyomlarını öyrənməlidir. 2. Müəllim öz şagirdlərinin hazırlıq səviyyəsini bilməlidir. Müəllim şagirdin qarşısında istənilən problemi qoya bilməz, o yalnız elə problem qoymalıdır ki, onu şagird özünün problemi kimi qəbul edə bilsin. 3.Müstəqil həll üçün mümkün şərait aşkarlanmalıdır. Əlbəttə, bunun üçün problemin tipinin və həll üsulunun müəyyənləşdirilməsi lazımdır. Onu həm müəllim, həm də şagird bacarmalıdır. Problemin tipinin müəllim tərəfindən müəyyən edilməsi ona görə lazım gəlir ki, o, a) onu düzgün qoysun; b) onun həllinin rasional variantını seçsin; c) problemin müstəqil həlli üzrə şagirdlərin fəaliyyətinin idarəolunma yollarını müəyyənləşdirsin. Şagird isə problemin tipini ona görə müəyyənləşdirməlidir ki, daha tez və daha rasional, səmərəli həllin üsul və priyomlarını tapsın. Problemin həlli prosesinə şagird o andan başlayır ki, yaranmış problem situasiyasından ya özü problemi formulə edir, ya da müəllimin formuləsini qəbul edir və yaranmış problemin həlli yollarını müstəqil axtarır. Təbii ki, müəllim və şagirdin problemi formulə etməsinin dəqiqliyindən asılı olaraq onun həlli müvəffəqiyyətli olur. Problemin şagirdin başında situasiyanın təhlilinin nəticəsi kimi yaranması, məlum və məchulların ayrılmasından asılı olur. Problemin qoyuluşu onun həllinin başlanğıcıdır. Həllin özü isə tədris-idrak fəa-
Didaktik arsenalda məsələ həllinin zəngin praktik təcrübəsi toplanmışdır. Məsələnin yaradıcı həllinin konkret
qanunauyğunluğu axıra
qədər formalaşdırılmasa da, psixoloqların tədqiqatlarından bəzi nəticələr əldə olunmuşdur. Müəllim məsələnin həllinin axtarılmasının həm analitik, həm də evristik yolunu öyrətməlidir. Problem həlli üçün alqoritmik və evristik məntiqlərin hər hansı biri təklikdə kifayət deyildir. Verilmiş problem məsələlər sinfinə münasibətdə müəyyən həlledici təcrübənin mövcudluğundan asılı olaraq V.N.Puşkin həllin üç növünün olması haqqında nəticəyə gəlmişdir. Məsələnin həlli üzrə keçmiş təcrübədə həlledici heç nəyin olmadığı hal birinci növə aid edilir. Bu halda subyekt sınaq və səhvi müəyyənetmə yolu ilə gedir. Hər bir insanda praktik olaraq problem həlli üçün müəyyən vərdişlər həyat və fəaliyyət prosesində yaranr. Ona görə də, hətta verilmiş tip məsələnin həlli ilə bağlı onun heç bir təcrübəsinin olmadığı halda belə, o, müəyyən mənada problemin həlli üzrə öz fəaliyyətini rüşeym halında olsa da, planlaşdıra bilir. İkinci növ həllə elə vəziyyət şamil olunur ki, ona aid insanda formul, sxem və başqa növ təcrübə var. Həll prosesi burada tanıma formasında həyata keçir. Üçüncü növ ondan ibarətdir ki, insanda müəyyən təcrübə var, amma bu təcrübə verilmiş problemin həlli üçün kifayət qədər deyildir. Burada həll prosesi ondan ibarətdir ki, məsələnin şərtinin təhlili əsasında əvvəlki fəaliyyət sxemində mövcud olmayan yeni bir şey yaradılır. Təlim probleminin həlli prosesi onun planının tərtibinin zəruriliyini göstərir. Problemin həlli planın tərtibinə həll variantlarının seçilməsi də daxildir. İnsanın intellektual fəaliyyətində planların əhəmiyyətini təsdiq edən müəlliflər planın iki növünü fərqləndirirlər: sistematik və evristik. Sistematik planlar alqoritmlərlə eyni- ləşdirilir. Sistematik planlaşma məsələ həllinin müvəfəqiyyəti üçün təminat verməsinə baxmayaraq ondan insanlar həllin axtarışında həmişə istifadə etmir. Bu plan yeknəsəq fəaliyyət, başqa sözlə, eyni cür hərəkətlər çoxluğu tələb edir, bəzən də çox vaxt alır. Həllin bu növünün alternativi, bir çox hallarda səmərəliliyi məhz evristik axtarış yoludur. Problemin həm analitik, həm evristik həll yolu müəyyən dərəcədə keçmiş təcrübənin aktuallaşmasını nəzərdə tutur. Ona görə ki, problemli vəziyyət özündə üç əsas elementi cəmləşdirir: mənimsənilmiş biliklər, mənimsəmə prosesi, Yüklə 339,54 Kb. Dostları ilə paylaş:
|