12.2. Mükəmməl təlim sisteminin altsistemləri
12.2.1. Bilik və fəaliyyət üsullarının əsasən hazır ötürülməsini özündə ehtiva
edən altsistem.
Pedaqoji ədəbiyyatda təlimin müəllim tərəfindən bilik və fəaliyyət üsullarının
əsasən hazır şəkildə ötürülməsi, hafizəyə daha çox üstünlük verilməsi əsasında
cərəyan edən, təhsilin ilk iki səviyyəsi əhatə olunan, şagirdlərin analitik və evristik
fəaliyyəti üçün önəmli funksiyalar daşıyan, analitik və evristik fəaliyyətin optimal
münasibətlərin özündə saxlayan mükəmməl təlim sisteminə məxsus altsis-tem
barəsində çox yazılmışdır. Həmin altsistem “izahlı reproduktiv”, “izahedici”,
“izahlı-illüstrativ”, “reproduktiv” təlim anlayışı (və ya “yanaşmalar” termini)
vasitəsilə təqdim olun-muşdur. Uzun müddət məktəblərimizdə bu altsistem təlimin
mükəmməl sistemi kimi qəbul edilmiş, ona ənənəvi təlim statusu verilmişdir. Bir
çox tanınmış psixoloqlar belə bir yanlış yanaşma üçün əsas ola biləcək ideyanın
müəllifi kimi israrlı mövqedə dayanmışdır.
Sözügedən altsistemin mükəmməl təlim sistemi ilə eyniləşdirilməsi cəhdi
bəşərin təcrübəni əldə etməsinin formalaşmış yollarına ziddir. Məlum olduğu kimi,
insan bilik və fəaliyyət üsulları sisteminə iki istiqamət üzrə yiyələnir:
- insan bəşərin öz ictimai-tarixi inkişafı prosesində əldə etdiklərinin bir
qismini başqasına hazır şəkildə ötürür (təbii ki, müxtəlif yol və vasitələrlə);
- insan öz potensial imkanlarını səfərbər etməklə, axtarış yolu ilə real aləm
haqqında biliklərə, onun dəyişidirilməsi ilə bağlı fəaliyyət üsullarına yiyələnir.
Çoxillik müəllimlik təcrübəmizə və apardığımız konkret məqsədli tədqiqat
işindən əldə etdiyimiz ümumiləşdirmələrə əsasən israrlıyıq ki, təlim sistemində
biliklərin və fəaliyyət üsullarının əsasən hazır şəkildə ötürülməsinə, bunların
şagirdlər tərəfindən əsasən icraetmə və reproduktiv fəaliyyətin nəticəsi kimi əldə
olunmasına üstünlük verilməsi tamamilə arzuolunan nəticələrə gətirib çıxarmır.
Reproduktiv fəaliyyətə əsaslanan sistem barəsində N.Dayri haqlı olaraq bildirir ki,
orta təhsilin sürətlə inkişaf etməsi və biliklərə tələbatın artması şəraitində bu cür
təlimin çatışmazlıqları özünü get-gedə daha bariz surətdə göstərirdi.
Şagirdlərin bir çoxu dərsdə işləmirdi və hətta ən yaxşı hallarda
mənimsəmənin effektliyi şagirdlərin idrak imkanlarından geri qalırdı. Səbəb-nəticə
əlaqələrinin, qanunauyğunluqların zəif mənimsənilməsi və ümumiyyətlə, biliklərin
əzbərlənmiş olması və onların tətbiqini, başlıca səbəbin ayrılıb göstərilməsini,
mühakimə yürüdülməsini, sübut edilməsini bacarmamaq və s. bu kimi
çatışmazlıqlar təlim praktikasında özünü göstərirdi. Həmin altsistemin təlimin mü-
kəmməl sistemi üçün xarakterik və əhəmiyyəti danılmaz olan vəzifələrin həyata
keçirilməsinə yönələn aşağıdakı funksiyaları effektli şəkildə daşımadığını
göstərməklə fikrimizi daha əsaslı arqumentləşdirə bilərik:
- yeni bilik və üsulların müstəqil mənimsənilməsi fəaliyyətinə şagirdlərin daha
geniş şəkildə cəlb edilməsi funksiyasını;
- şagirdlərin idrak müstəqilliyinin və yaradıcı qabiliyyətlərinin inkişafına təsir
göstərmək funksiyasını;
- məktəblilərin dialektik təfəkkürünün formalaşdırılması funksiyasını;
- mənimsənilmiş biliklərin yeni situasiyada tətbiqinin əsasında duran yaradıcı
bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması funksiyasını;
- elmi tədqiqatın metodlarını əldə etmək və onlardan faydalanmaq üçün
yaradıcı fəaliyyət, bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması funksiyasını.
Lakin deyilənlərdən səhv nəticə çıxararaq bu altsistemə etinasız da yanaşmaq
olmaz. Əgər təlim materialının məzmununda öyrəniləcək anlayış və hadisələr
ikinci dərəcəli (köməkçi) xarakterə malikdirsə, yeni biliklərin əldə olunması üçün
istinad biliklərinin miqdarı kifayət deyildirsə, aktuallaşdırılmalı əlaqələr çətin və
abstrakt olmaqla çoxluq təşkil edirsə, faktiki material böyük miqdardadırsa, onda
belə bir altsistemdən necə istifadə etməmək olar?!
Bəşərin bilikləri və fəaliyyət üsullarını əldə etməsi təcrübəsi, şagirdin psixi
proseslərinin inkişaf xüsusiyyətləri bu altsistemə təlim prosesində yer verilməsini,
təhsilin ilk iki səviyyəsinə uyğun vəzifələrin həllində bundan istifadə etməyin
qaçılmazlığını təsdiq edir. İnkar olunmazdır ki, hafizədə biliklərin böyük bir qismi
məhz bu yolla əldə oluna bilər. Nəhayət, təlim sistemində biliklərin və fəaliyyət
üsullarının reproduktiv fəaliyyətin (şagirdin) nəticəsi kimi verilməsini özündə
ehtiva edən altsistemin mövcudluğunu biliklərin strukturu şərtləndirir. Biz bu
mülahizəni söyləyərkən təlim materialına daxil olan biliklərin üç qrupda
birləşdiyini nəzərə alırıq: ümumiləşmiş biliklər, ümumiləşmiş fəaliyyət üsulları
haqqında biliklər; konkret biliklər.
Birinci qrupa anlayış, qanun, prinsip, qaydalar və s. daxildir. Bu qrupa aid
bilikllər aşağıdakı yollarla mənimsənilə bilər: a) anlayışın və s. məzmun və
mahiyyətini başa düşmədən əzbərləmək; b) hazır nəticə, ümumiləşdirmə şəklində
öyrənmək, daha doğrusu anlayışın və s. məzmununun müəllim tərəfindən və ya
dərsliyin köməyi ilə açılması; c) müstəqil əldəetmə. İkinci qrupa gerçək aləmin
cisim və hadisələrinin mahiyyətinin, habelə müvafiq anlayışların, qanunauyğunluq
və qanunların, qaydaların dərk olunmasında işlədilən üsul və priyomlar haqqında
biliklər daxildir. Bu qrupa daxil olan biliklərin hər bir konkret halda mənimsənilmə
yolunu məqsədəuyğun şəkildə (didaktik əsaslarla) müəllim müəyyən etməlidir.
Belə ki, anlayış, qayda, qanun və sairənin biri təlim probleminin həlli yolu, başqası
isə izahlı-reproduktiv yol seçməklə mənimsənilə bilər. Üçüncü qrupa faktlar,
terminlər, tarixlər, adlar, verilmiş kəmiyyət miqdarları, hadisələr və s. daxildir. Bu
qrupa aid olan biliklər ümumiləşdirici xarakter daşımır, o sadəcə əzbərçilik, yadda-
saxlama tələb edir. Üçüncü qrup biliklər bir qayda olaraq problemli öyrənmə yolu
ilə mənimsənilmir.
Tədqiqat materiallarının ümumiləşdirilməsi söyləməyə əsas yaradır ki,
haqqında açıqlama verdiyimiz bu altsistem müxtəlif layihələrin (texnologiyaların)
tətbiq edilməsi və komponentlərin –imkan daşıyıcılarının funksiyalarından daha
kamil istifadə olunması əsasında təkmilləşdirilə biləndir.
Ancaq ideal təkmilləşdirmə belə onu mükəmməl sistem halına gətirə bilməz.
Çünki bəşər mədəniyyətinin dərk olunması, qorunması və yaradıcılıqla inkişaf
etdirilməsi təcrübəsinin mənimsənilməsi şəraitini tənzimləyən sistemin xarakterik
əlaməti alqoritmik və evristik fəaliyyətlərin optimal münasibətlərini özündə
saxlamasıdır. Təbii ki, buna adekvat olan təlim sistemi (mükəmməl sistem) həm
sözügedən altsistemi özündə saxlamalıdır, həm də yeninin müstəqil, problemli
mənimsənilməsi şəraitini tənzimləməlidir. Odur ki, biliklərin əsasən hazır şəkildə
əldə olunması yolunu təkmilləşdirməklə yox, onu tamamlamaqla mükəmməl
sistemi formalaşdırmaq olar.
Təbiəti və funksiyaları barədə bəhs etdiyimiz altsistemdə şagird alqoritm
quran (tərtib edən), evristik fəaliyyətini idarə edən subyekt yox, sözügedən növ
fəaliyyətlərin müşahidəçisi rolunda çıxış edir, bəzi hallarda onun struktur
tərkiblərinin bir qisminin icraçısı olurlar. Nəticədə şagirdin alqoritm qurmaq,
evristik və analitik fəaliyyətin subyekti rolunda çıxış etmək üçün zəruri bilik və
inkişaf səviyyəsi formalaşmır.
Yeninin müəyyənləşdirilməsinə yönələn analitik və evristik fəaliyyətin yerinə
yetirilməsi prosesi müəyyən alqoritm ehtiyatına və möhkəm qaydalar sisteminin
mövcudluğuna istinad edir. Bilik və fəaliyyət üsullarının öyrənilməsini özündə
ehtiva edən altsistemdə alqoritmik, evristik və analitik fəaliyyətin optimal
münasibətlərinin tənzimlənməsi problemin təbiəti, problemliliyin səviyyəsi ilə şərt-
lənir. Bilik və fəaliyyət üsullarının əsasən hazır ötürülməsini özündə saxlayan
altsistemdə isə alqoritmləşdirmə alqoritmik mədəniyətin inkişafına olan zəruri
(həm şagirdlərin idarəetmə, reproduktiv fəaliyyəti üçün, həm müəllimin yeninin
axtarışına yönələn fəaliyyətini şüurlu müşahidə etmək, həm də problemli öyrənmə
prosesinə hazırlanma baxımından) tələbatla şərtlənir.
Şagirdin alqoritmləri mənimsəməsi, tərtib etməyi bacarması əqli fəaliyyətin
düzgün istiqamətdə cərəyan etməsini şərtləndirir, evristik fəaliyyətin inkişafı üçün
geniş imkanlar açır. Pofessor B.A.Əhməov vurğulayır ki, nəzəri biliklərin əməli
tətbiqi baxımından alqoritm əldə etməyin müstəsna əhəmiyyəti vardır. Biz bu fikrə
şərikik. Şagirdlərə müəyyən işin icrasını öyrətmək, fəaliyyətini idarə etməyə
hazırlamaq üçün zəruri alqoritmlərin mənimsənilməsinə nail olmaq gərəkdir və bu,
bizim otuz beş illik təcrübəmizdən irəli gələn qənaətimizdir. Bu sahədə ilk
təcrübəmiz “Dərsin təkmilləşdirilməsi yolları”na həsr olunmuş respublika
konfransı tərəfindən təqdir edilmişdir. (Bakı, 1977-ci il). Təlimi alqoritmləşdirmək
ona görə faydalı hesab olunur ki, şagirdlər bunun vasitəsilə öz təfəkkür və əməli
hərəkətlərini təşkil edir və onlar idarəetməyə alışırlar. Təlimin altsistemlərinin
təkmilləşdirilməsi, onların uzlaşmasının təminatı alqoritmləşdirməyə xüsusi önəm
verməyi tələb edir.
Təbii ki, bu işdə aludəçiliyə yol vermək olmaz, onun zəif cəhətlərinin də
mövcudluğunu nəzərdən qaçıra bilmərik. Həddindən artıq alqoritmləşdirməyə
uymaq təlim prosesini zəiflədər, şagirdlərin yaradıcı qabiliyyətlərinin inkişafını
ləngidər, təlimdə formalizm əmələ gətirə bilər. Təbii ki, hər şey alqoritmləşdirməli
deyildir, buna lüzum da yoxdur. Əgər məsələdə bütün şərtləri, əməlləri, onların
ardıcıllığını nəzərə almaq mümkün deyildirsə və ya tərtib edilən alqoritm hədindən
artıq mürəkkəbdirsə, alqoritmləşdirməyə yönələn cəhdin nə mənası vardır? Amma
elə məsələlər də vardır ki, onun alqoritminin tərtibi ilə bağlı iş müəyyən vaxt
itkisinə səbəb olsa da belə, bundan yan keçmək olmaz. L.N.Landa şagirdlərin müs-
təqil şəkildə alqoritm tərtib etməsinin onun təfəkkür müstəqilliyinin formalaşması
baxımından böyük didaktik dəyərə malik olduğunu vurğulayır. Şagirdlərin
alqoritmik mədəniyyəti bu və ya digər məsələlərin həlli alqoritminin tərtibi üzrə
fəaliyyətinin nəticəsidir.
Biz alqoritmik mədəniyyət dedikdə, elə spesifik təfəkkür, bacarıq və
vərdişlərin məcmusunu nəzərdə tuturuq ki, bu həm cəmiyyətin indiki inkişaf
mərhələsində hər bir insanın mədəniyyətinin hissəsi kimi, həm də məktəb təhsilinin
məqsədyönlü komponentlərini təyin edən bir amil kimi çıxış edir. Məktəblilərin
alqoritmik
mədəniyyətini
müəyyən edən komponentlər qrupu əsasən
aşağıdakılardır:
1. Alqoritm anlayışının mahiyyətini, xassəsini, habelə dilini anlayıb dərk
etmək;
2. Alqoritm yazmaq üçün üsul və vasitələrə yiyələnmək;
3. Məktəb kursunda işlədilən alqoritmlərə yiyələnmək;
4. Kompyuterlər üçün proqramlaşdırmanın elementar əsaslarını bilmək.
Tədqiqatdan əldə etdiyimiz materialların təhlili göstərir ki, müəllimlərimizin
işində sözügedən komponentlərin əldə olunmasına istiqamətlənən işə zəif diqqət
yetirilir. Bunu tərəfimizdən tətbiq edilən anket sorğusunun nəticələri təsdiq edir.
Həmin anketlərə aşağıdakı tapşırıqlar daxil edilmişdir:
1. Siz müxtəlif elmlərin əsasları ilə tanış olur, bilik, bacarıq və vərdişlər
sisteminə yiyələnirsiniz. Bu və ya digər məsələni həll edərkən alqoritmlərdən
istifadə edirsinizmi? Hansı fənlərdə? Bir neçəsinin adını göstərin.
2. İstədiyiniz fənn üzrə hər hansı bir məsələnin həlli alqoritmini yazın.
3. Gündəlik həyatınızda alqoritm üzrə yerinə yetirdiyiniz fəaliyyət növlərinə
aid nümunələr göstərə bilərsinizmi? Onlardan hər hansı birinin alqoritmini
istədiyiniz şəkildə təsvir edin.
Məlum olmuşdur ki, şagirdlərin 70 faizinin “alqoritm” anlayışından xəbəri
yoxdur. Onların cəmi 2 faizə yaxın hissəsi bu və ya digər məsələnin ümumi
alqoritmini qura bilir, otuz faizdən bir qədər az hissəsi verilmiş alqoritm üzrə öz
fəaliyyətini tənzimləməyi bacarır. Xüsusilə, onların dil, fizika, coğrafiya, kimya
fənləri üzrə məsələlərin həlli alqoritmləri barədə məlumatları azdır. Belə vəziyyəti
doğuran əsas səbəb isə vurğuladığımız kimi, müəllimlərin fəaliyyəti ilə bağlıdır.
Şagirdlərin alqoritmik mədəniyyətinin sonrakı inkişafı üçün hazırlıq
mərhələsində məsələlərin həlli planından, təlimatdan istifadə olunması
əhəmiyyətlidir. Təbii ki, burada fəaliyyətin hər bir addımı, təlimatın tələbləri
şüurlu şəkildə yerinə yetirilməlidir, onun tətbiqində hansı nəzəri müddəalara
əsaslanıldığı bəlli olmalıdır. L.Q.Vyaltsevanın və A.S.Alekseyevin tərəfimizdən
qəbul edilən (bəyənilən) qənaətinə görə, belə planın tərtibində aşağıdakı prinsiplər
gözlənilməlidir:
1.
Planın nəzəri əsası üçün vacib olan mühüm məlumatlar əldə olunmalıdır;
2.
Bircins məsələlər sistemini əhatə edən təlimat sistemi olmalıdır;
3.
Təlimat sistemi tam olmaqla yanaşı, həm də kifayətləndirici olmalıdır ki, o
son nəticələri almağa imkan versin;
4.
Təlimat sistemi zidiyyətli olmamalıdır, hər sonra gələn əvvəlkini təkzib
etməməli, onu məntiqi cəhətdən izləməlidir;
5.
Planın maddə və bölmələrinin sayı çox olmamalı, mümkün qədər az sayda
olmalıdır;
6.
Təlimat sistemi eyni tipli məsələləri kütləvi şəkildə əhatə etməlidir.
V.A.Baydak, V.İ.Yefimov, M.P.Lapçik təlimdə alqoritmik xəttin inkişaf
mərhələləri məsələsinə münasibətini bildirmiş və bu xəttin inkişafını təlim
keyfiyyətinin yüksəldilməsinin etibarlı yolu hesab etmişlər. Onların o fikri ilə
razılaşırıq ki, şagirdlərin alqoritmik mədəniyyətinin inkişafının ümumi seçimi
aşağıdakılarla əlaqələndirilməlidir:
a) alqoritmləşdirmənin məzmun və metodlarının açılması ilə;
b) alqoritm və onun xassələri anlayışının mənimsənilməsi ilə;
ç) əsas hesablama alqoritmlərindən istifadə bacarıqlarının inkişafı ilə;
c) alqoritmlərin müxtəlif forma və növlərinin yazılması və təsviri bacarıq və
vərdişlərinin formalaşdırılması ilə;
d) əsas alqoritmik şərti işarələrdən istifadə olunması ilə.
Tədqiqatımız belə qənaəti təsdiqləmişdir ki, alqoritmik mədəniyyətin inkişafı
varislik əlaqələri ilə həyata keçirilir. Bu əlaqənin reallaşdırılmasının iki istiqaməti
vardır: məsələ və anlayış vasitəsi ilə.
Alqoritm tərtib edərkən aşağıdakılar diqqət mərkəzində saxlanılmalıdır:
1. Ayrı-ayrı zəruri addımlar müəyyənləşdirilir; hər addım məlum əməliyyatın
yerinə yetirilməsindən ibarət olmalıdır;
2. Ayrı-ayrı zəruri addımların hər birini təşkil edən əməliyyat icraçı üçün
elementar olmalıdır;
3. Alqoritmlərin elementar əməliyyatlarının ardıcıllığı dürüst müəyyən
olunmalıdır.
Alqoritm tərtib etmək və onu hazır şəkildə şagirdlərə vermək hər hansı
mövzunun tədrisində alqoritmləşdirmə məsələsini həll etmir. Əsas məsələ
alqoritmin qurulması yolunu şagirdlərə öyrətməkdir. Bu zaman daha sadə
məsələlərin həlli alqoritminin qurulmasından mürəkkəb məsələlərin alqoritminin
qurulmasına doğru hərəkət etmək lazımdır. Alqoritmlərin tərtibi və tətbiqi zamanı
varisliyə ciddi əməl olunmasını anlayışların inkişafı tələb edir. Anlayışların inki-
şafı ilə əlaqədar olaraq əvvəlki addımlar sistemini əmələ gətirən əməliyyatlar
sonrakı mərhələdə elementar addıma çevrilib alqoritmin tərkibinə daxil olur.
Alqoritmi mürəkkəb və çoxaddımlı olan məsələlərin həllində xüsusi hallara
müvafiq sadə alqoritmlərin tərtibi üzrə iş aparmaq, sonra onları birləşdirməklə
bütün halları əhatə etmək faydalıdır.
12.2.2. Problemli öyrənməni özündə ehtiva edən altsistem.
Pedaqoji ədəbiyyatda şagirdlərin problemli fəaliyyətinə əsaslanan, alqoritmik
və evristik fəaliyyətin optimal münasibətlərinin tənzimlənməsi yollarından biri
olan altsistemə yanlış olaraq “problemli təlim” anlayışı adı altında geniş yer
verilmişdir. Onu bu və ya digər kateqoriyalar sisteminə aid etməyə çalışırlar.
Məsələn, F.Baykovun fikincə, problemli təlim müəllimlə şagird arasında yaranan
daimi, düz və əks əlaqə nəticəsində ardıcıl surətdə təşkil olunan və həll edilən
problemli vəziyyət sistemini özündə birləşdirən fəal pedaqoji proses kimi
səciyyələndirilə bilər. T.V.Kudryavtsev problemli təlim prosesini şagirdlər
qarşısında elə didaktik problemlərin qoyulmasında görür ki, onların həllində
şagirdlər həm ümumiləşmiş bilikləri, həm də problemli məsələlərin həlli prinsipini
əldə edir. V.Okon problemli təlim anlayışında problemli vəziyyətin təşkili, prob-
lemin formalaşdırılması (bu prosesdə tədricən şagirdlərin özlərinin iştirakı ilə),
problemin həllində şagirdlərə zəruri köməyin göstərilməsi, həllin yoxlanılması və
nəhayət, əldə olunmuş biliklərin möhkəmləndirilməsi və sistemləşdirilməsi
prosesinə rəhbərlik kimi hərəkətlər çoxluğunun başa düşüldüyünü göstərir. Bəzi
pedaqoqlar o əsasa görə problemli təlimi metod adlandırırlar ki, təlimin istənilən
metodu həmişə problem həlli üzrə şagirdlərin fəaliyyətinə rəhbərlikdir.
M.İ.Maxmutov bunun əksinə olaraq yazır ki, qabaqcıl müəllimlərin çoxsaylı
dərslərinin müşahidəsi və təhlili problemli təlimin heç də metod olmadığını
göstərir. Bu təlimin müxtəlif tədris priyom və metodları ilə uzlaşmada yaradıcı və
məqsədyönlü tətbiqinə əsaslanan daha geniş anlayışdır, kateqoriyadır. Bir halda ki,
problemli təlim bütün təlim prosesində şagirdlərin əqli fəaliyyətinin daha yüksək
səviyyəyə yüksəlməsinə təsir edir, o, təlim metodu və şagirdlərin fəaliyyətinin
təşkili forması deyildir. M.İ.Maxmutov problemli təlimin, biliklərin və fəaliyyət
üsullarının yaradıcı mənimsənilməsi qanunauyğunluqlarına və elmi axtarışın
mühüm cəhətlərinə məxsus öyrətmə və öyrənmə metod və priyomlarının spesifik
uzlaşmasının daxil edilməsinə əsaslanan didaktik sistem kimi başa düşülməsini
düzgün hesab edir. M.Mehdizadə sözügedən anlayışda təlimin xüsusi növünün
ehtiva olunması qənaətindədir. M.Kruqlyak da əsaslandırmağa çalışır ki, problemli
təlimi metodlardan biri kimi mənalandırmaq olmaz, o, problemin həlli yolu ilə bi-
liklərin əldə olunması zamanı əqli axtarışın təşkili formasıdır.
Problemli təlim bir çox hallarda problem situasiyası ilə eyniləşdirilir ki, bu da
onun məhdud şəkildə anlaşılması deməkdir. Bəzi pedaqoqlar belə hesab edirlər ki,
əgər problem qoyulmuşsa, deməli, artıq problemli təlim həyata keçmişdir.
Baxmayaraq ki, M.A.Danilov, B.P.Yesipov, M.İ.Maxmutov və başqaları pedaqoji
tədqiqatlarında göstərmişlər ki, şagirdlərin müstəqil idrak fəaliyyətinin xüsusiyyəti
hər hansı idrak məsələsini və ya onun hissəsini müstəqil həll etməsidir.
Problemli təlimə aid söylənilən mülahizələrdə onun bu və ya digər elementi
ilə eyniləşdirilməsi mövqeyinə də rast gəlmək mümkündür. Məsələn, bəzən
problemli təlim anlayışı yalnız problemli şərh prosesi kimi qəbul olunur, bəzən də
bunun əksinə olaraq problemli təlimi özündən daha geniş anlayışla eyniləşdirməyə
də cəhd olunur, hətta inkişafetdirici təlim anlayışı ilə problemli təlim anlayışı
sinonim kimi işlədilir. Bununla da, tam ilə hissə münasibətləri pozulmuş olur.
Qeyd edək ki, “problemli təlim” anlayışından istifadə olunmasına etiraz edənlər də
vardır. N.Dayri göstərir ki, son illərdə pedaqoji prosesin bu və ya digər
yeniliklərini, keyfiyyətlərini, cəhətlərini, priyomlarını “təlim” adlandırmağa
başlamışlar... Müəllimlərin və məktəblilərin bütün müstəsna rəngarəng təlim fəa-
liyyətini, o cümlədən problemlərin həllini xarakterizə edən və özündə saxlayan
“təlim” terminini “problemli təlim” termini ilə əvəz etməyə əsas yoxdur. N.Dayri
fikrini belə davam etdirir: “... elə bu mülahizələr üzrə “problemli təlim haqqında”
deyil, “təlimdə problemlilik” haqqında danışmaq lazımdır. Bu problemliliyi
azaltmır, amma ümumi terminin (təlimin) qismi terminlə-“problemli təlim” termini
ilə ifadə olunmasını və bu sonuncunu universallaşdırmağı aradan qaldırır. Bu cür
ifadə olunma və universallaşdırma nəticəsində isə müəllimlər əslində o cür
olmayanı problemli təlim adlandırır, müvəffəqiyyətsizliyə uğrayır və təlimin
effektli priyomlarını inkar etməyə başlayırlar . N.Dayrinin fikri ilə razılaşan
V.P.Strezikozin də göstərir ki, problemli təlimə xüsusi didaktik sistem kimi
baxmaq təhlükəlidir. Onu metod da hesab etmək olmaz. “Təlimdə problemlilik”
anlayışını irəli sürmək daha məqsədəuyğundur. Bu baxımdan N.Dayri ilə
razılaşmaq olar .
Praktika göstərir ki, şagirdlərin problemli öyrənmə fəaliyyəti ön plana çəkilən
proses onların çətinlik çəkməsinin və idrak müstəqilliyinin müxtəlif səviyyəsini
doğurur. Bu faktla bağlı bəzi müəlliflər problemli təlimin özünü növlərə ayırır.
M.N.Skatkin onun şagirdlərin idrak fəaliyyətlərinin təşkili üsullarından asılı bir
neçə növünü ayırır.
Zənn
edirik
ki,
gətirdiyimiz
nümunələr
yuxarıdakı
fikrimizin
əyaniləşdirilməsi, daha doğrusu arqumentləşdirilməsi üçün kafi qədərdir. Əlbəttə,
pedaqoqlar arasında mövcud olan fikir ayrılıqlarının bir sıra səbəbləri vardır. Biz
aşağıdakıları fərqləndiririk:
- təlim prosesinin tədqiqində sistemli yanaşmadan yan keçilməsi;
- təlim prosesində başlıcaların (əsas arqumentlərin) seçilməməsi;
- təlim prosesində formal, dialektik və qeyri-səlis məntiqlərin yerinin
müəyyənləşdirilməməsi;
- təlim prosesində psixodidaktik invariantların təyini məsələsinə birmənalı
yanaşmanın mövcud olmaması;
- təlim texnologiyalarının həm nəzəriyyə, həm də praktikaya daxil edilməsi
zamanı “tam-hissə” münasibətlərinin unudulması, birtərəfli yanaşmaların rolunun
şişirdilməsi cəhdlərinin qəbul edilməsi, hətta onların bir çoxunun mükəmməl
didaktik sistem səviyyəsində dəyərləndirilməsi;
- müəllimin rəhbərliyi altında həyata keçirilən təlim prosesinin pedaqoji
kateqoriya olmaqla təhsilvermənin, tərbiyəetmənin və inkişafetdirmənin əsas
yollarından biri kimi interpretasiya olunmaması.
Apardığımız tədqiqatın nəticəsi kimi əldə olunan materialların ümu-
miləşdirilməsi bizi belə düşünməyə təhrik edir ki, idrak prosesinə nəzərən “elmi
tədqiqat prosesi” kiçik prosesdir. V.A.Şaporinskinin qeyd etdiyi kimi, “böyük
proses” “kiçik proseslərin” sadə cəmi deyildir. Biz israrlıyıq ki, böyük prosesə
mənsub olan kiçik proseslər altsistemlərdir. Ümumi yanaşmada, idrak prosesinin
elmi tədqiqat prosesi altsistemidir. Təlim sisteminə nəzərən də problemli öy-
rənməni əhatə edən sistem altsistemdir. Təlimin altsisteminin ayrılmasının əsasında
bəşərin gerçəkliyi dərk etməsinin tarixən formalaşmış ictimai inkişaf yolunun bilik
və fəaliyyət üsullarının hazır ötürülməsi və müstəqil axtarışla əldə olunması kimi
tərkiblərinə adekvatlığı xassəsi durur. Qənaətimizə görə, yeni biliyin əsasən müs-
təqil əldə olunmasını ön plana çəkən altsistemin mahiyyəti təfəkkür prosesinin
qanunauyğunluqları, əqli fəaliyyətin növləri və onların strukturu əsasında dərk
oluna bilər.
Bu altsistem daxili diferensiyaya malik proses olub, mürəkkəb strukturludur
və müxtəlif amillərdən asılı şəkildə nəticələr verə bilər. Tədqiqat göstərir ki,
aşağıdakılarla nəticələnən proses effektli hesab oluna bilər:
a) şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişlərinin həcminin artması; b) şagirdlərin
biliklərinin möhkəmlənməsi və dərinləşməsi, öyrənmə və tərbiyəliliyinin yeni
səviyyəyə yüksəlməsi; c) şagirdlərin idrak tələbatlarının yeni səviyyəsi.
Effektli sayılan prosesdə qarşıya qoyulan məqsəddən asılı olaraq biliklərin
Dostları ilə paylaş: |