The series of the humanitarian

 
“Zəngi-şütür”  belə  mənəvi  keyfiyyəti  ifadə  edir.  Mənbələrdə  “Zingi-şötör”  kimi  təqdim 
olunan  biz  şöbəni    biz  təsadüfən  “Zəngişütür”  kimi  göstərmirik.  Burada,  “dəvə  zəngi”  mənasını 
verən  bu  sözün  “şötör”  tərəfi  “dəvə”  deməkdir.  Bu  söz  isə  istər  əski  əlifba  ilə,  istərsə  də  fars  əlifbası 
ilə  yazılan  Azərbaycan  mənbələrində  “Şütür”  (dəvə)  kimi  yazıldığı  üçün  biz  “şötör”  sözünün  “Şütür” 
kimi  verilməsini  daha  məqsədəuyğun  hesab  edirik.  (Bax.  F.B.Sadıqov.  “Muğam”.  Bakı,  “Maarif”, 
nəşriyyatı,  2011, səh. 168). 
 
Bundan  başqa  dərnək  rəhbəri  istər  “Maye”,  istər  “Zəngi  şütür”ü  dramatik  məzmunda  ifa 
etməlidir.  Yaxşı  olar  ki,  dərnək  rəhbəri,  “Çahargah”ın  həmin  dramatik  məzmunu  barədə  dərnək 
üzvlərinə  məlumat  versin.  Əgər  belə  olarsa  dərnək  üzvləri  həmin  məlumatlarda  ehtiva  olunan 
mənəvi  keyfiyyətlərdən  bəhrələnə  bilərlər.  Bu  kontekstdə  dərnək  rəhbərinin  verəcəyi  məlumatların 
aşağıdakı  şəkildə  olması  daha  faydalı  nəticə  verər:   
-
 
Əziz  uşaqlar,  dinləyicidə  “mənəviyyat”  bütövlüyü  formalaşdıran  “Çahargah”  maraqlı 
dramatik  süjetə  malikdir.  Bir  sıra  mənbələrdə  “Çahargah”ın  müəyyən  süjetə  malik  olması  barədə 
fikir  yürüdülür.  Bizim  fikrimizcə,  bu  süjet  xəttinin  aşağıdakı  mərhələlər  üzrə  inkişaf  etməsini 
müvafiq  ardıcıllıqla  şərh  etmək  daha  yaxşı  və  inandırıcı  olar.  “Maye  Çahargah”dakı  “Zəngi-şütür” 
birinci  mərhələnin  ilk  inkişaf  dinamikasını  təşkil  edir.  Yəni,  qələbə  əzmi  ilə  döyüşə  atılan  ağıllı  və 
tədbirli  bir  sərkərdə  ilkin  olaraq  suvarı  və  piyada  qoşun  növündən  əvvəl,  dəvələrdən  istifadə  edir. 
Döyüşə  hazırlaşdırılmış,  xüsusi  döyüş  qiyafəsində  olan  dəvələr,  əvvəlcə  ahəstə  hərəkət  edərək, 
düşməni  vahiməyə  salır.  Bu  vahimədən  özünə  gəlməyən  düşmən  üzərinə  gedən  dəvələr  yerişlərini 
tədricən 
gücləndirir  və  nəhayət  düşmənə  qarşı  qaçmağa  başlayırlar.  İnstrumental  ifada  özünü  əks  etdirən 
melodik  avazlanmada  bunu  sezən  tamaşaçı  ifaçının təxəyyülünün məhsulundan razı qalmalıdır. Ona görə də, 
guşənin  bu  məziyyətini  tamaşaçıya  çatdırmaq  üçün  həmin  dramatik  yozumu  ifaçı  əvvəldən  işləyib 
hazırlamalıdır.  Çünki,  kiçik  bir  texniki  qüsur,  xaric  improvizə  üslubu,  dinləyicini  məyus  edə  bilər.  (Bax. 
F.B.Sadıqov. “Muğam”. Bakı, “Maarif”, nəşriyyatı,  2011,  səh. 168-169). 
 
Göründüyü  kimi  dramatik  üslubda  ifanın,  mənəvi  keyfiyyətlər  aşılayan  xarakterik xüsusiyyətləri və 
bütün  bunların  kiçik  detallarına  qədər  izahı  şagirdləri  mənəvi  cəhətdən  ruhlandırır.  İfaçı  şagirdlərdə 
muğamın  dramatik  məzmunundan  yaranan  inamlılıq,  cəsarətlilik,  mərdlik,  mübarizlik,  mətanətlilik, 
rəşadətlilik  kimi  mənəvi keyfiyyətlərin  ilkin  elementləri  onların  daxili  aləmini  zənginləşdirir. 
 
Dəvə  zəngini,  ahəstə  dəvə  yerişini,  yavaş-yavaş  ləngər  vurub  düşmənin  üstünə  hücuma  keçən 
dəvələri  təxəyyüllərində  canlandıran  ifaçı  şagirdlərin  mənəvi  dünyasında  həm  də  qisas  hisləri  yaranır. 
Torpaqlarının  20  faizinin  işğal  olunduğu  illəri  xatırlayan,  Qarabağ  uğrunda  gedən  döyüşlərdə  canını  fəda 
edən  şəhidləri  düşünən  şagirdlərin  mənəvi dünyası təlatümə gəlir. “Zəngi şütör”ü sakit ifadan dinamik həddə 
çatdıran  ifaçı  şagirdin  ifa  etdiyi  muğam  parçası  da  onun  üçün  mənəvi  dəyər  səviyyəsinə  yüksəlir.  Dərnək 
rəhbəri “Bəstənigar” şöbəsini öyrədəndə eyni mövqe tutaraq şagirdlərə belə bir məlumat verməlidir: 
-
 
Uşaqlar,  ilkin  qələbədən  sonra  döyüşçülər,  yürüş  iştirakçıları  lirik  yanaşma  mövqeyi  tutur.  Çünki 
ilk  qələbə  qazanan  gənc  döyüşçülər  gözü  yolda  qalan  analarını,  bacılarını,  sevgililərini  göz  önünə  gətirirlər. 

- 192 - 
Öz  ismət  payı  olan  bəstə  boy  nigarı  düşünən  gənc  döyüşçü  öz  qələbəsini  həmin  nigara  ithaf  edir. 
“Bəstənigar”ın dramatik sujeti belə yozulur. 
  Bu  sözün  etimoloji  mənası  tamamilə  üzdədir.  Yəni,  “bəstə”  sözü  klassik  ədəbiyyatda  “bəstəboy”, 
“boyu  bəstə”  kimi  gözəlləri  vəsf  edən  təşbehlər  kimi  işlədilir.  “Nigar”  sözü  də  “Ay  üzlü nigar”, “Ay baxışlı 
nigar”  kimi  təşbeh  ediləndə,  son  dərəcə  gözəl  xanım  nəzərdə  tutulur.  “Bəstə  Nigar”  isə  son  dərəcə  gözəl 
olan,  boyu  isə  qısa  olmağına  baxmayaraq  bu  qısalığın,  kiçikliyin  ona  yaraşdığı,  bu  boyun  aşiqi  qane  etdiyi 
diqqətə  çəkilir.  Muğamın  bu  şöbəsinin  “maye  Çahargah”la  “Hisar”  (Hasar) arasında bərqərar olması onu o 
qədər  gözəl,  ləzzətli,  qulağayatımlı,
  ürəkaçan  etmişdir  ki,  sanki  “Bəstənigar”  bu  muğamın 
zövqoxşayan,  son  dərəcə  gözəl,  yaraşıqlı  olan  bəzəkli  bir  gəlinidir.  (Bax.  F.B.Sadıqov.  “Muğam”. 
Bakı,  “Maarif”,  nəşriyyatı,  2011,  səh.  167-168).  Məhz  ona  görə  “Bəstənigar”la  “Hisar”ın  qovşağı 
estetik  bədii  zövqlə  mənəvi  keyfiyyətlərin  qovşağı  hesab  olunur.  Maraqlıdır  ki,  bu  iki  şöbənin  hər 
birində  ürək  oxşayan  estetik  bədii  zövqdən  yaranan  insanpərvərlik,  ilqarlılıq,  sadiqlik,  dönməzlik, 
təvəzökarlıq,  humanistlik  kimi  mənəvi  keyfiyyətlər  həm  dinləyici,  həm  də  ifaçı  şagirdləri  daxilən 
saflaşdırır.  Prof.  F.B.Sadıqov  “Pedaqoji  düşüncələr”  adlı  əsərinin  “Mənəvi  tərviyə”  fəslində  (s.65) 
göstərir  ki,  əməksevərlik,  işgüzarlıq,  insanpərvərlik,  qayğıkeşlik,  qonaqpərvərlik,  qohum-qonşuya 
ehtiram,  uşaqlara  qayğı,  qocalara  hörmət,  xəstələrə  şəfqət,  həmrəylik,  dostluq-qardaşlıq,  səmimi-
əməkdaşlıq,  vətənsevərlik,  vətən  torpağını  yad  nəzərlərdən  qorumaqlıq,  düşmənə  nifrət,  mərdlik, 
mübarizlik,  rəşadətlilik,  şərafətlilik,  qüdrətlilik,  səxavətlilik,  nikbinlik,  düzlüyü  müdafiyə  etmək, 
doğru  sözə-doğru  söz  danışanlara  hörmətlə  yanaşmaq,  sadiqlik-sədaqətlilik,  ilqardan  dönməzlik, 
sadəlik-təvəzökarlıq,  daxili  paklıq,  ürəyitəmizlik  bir  insanı  digərindən  fərqləndirən  mənəvi 
keyfiyyətlərdir  (s.  65).  Yuxarı  sinif  şagirdlərinin  daxili  zənginliyini  yaradan  belə  mənəvi  kefyiyyətlər 
muğam  ifaçılığı  şəraitində  daha  tez  təzahür  edir.  Ona  görə  də  musiqi  məşğələlərində  muğamların,  o 
cümlədən  “Çahargah”  muğamının  öyrədilməsi,  ifa  edilməsi  və  dinlənilməsi  zamanı  musiqi  müəllimləri, 
bədii  yaradıcılıq  dərnəklərinə  və  maraq  kurslarına  rəhbərlik  edənlər  bu  muğamın  ayrı-ayrı  şöbələrinin, 
guşələrinin  və  təsniflərinin  mənəvi  keyfiyyətləri  üzə  çıxarmağa  qadir  olan  cəhətləri  və  tərəflərilə 
işləməyi  bacarmalı  və  bunun  üçün  ən  zəruri  elmi-pedaqoji  prinsiplərə  istinad  etməyin  yollarını  dərindən 
mənimsəməli,  bütün  metodik  imkanlardan  istifadə  etməyə  yiyələnməlidirlər.  Muğam  öyrədən 
mütəxəssislərin  belə  keyfiyyətlərə  yiyələnməsi  yeniyetmə  şagirdlərin  mənəvi  keyfiyyətlərinin  üzə 
çıxarılması  sahəsində  spesifik  iş  aparmaq  təcrübəsi  qazanmalarına  imkan  yaradır.  Bu  baxımdan 
Naxçıvan  şəhər  1  saylı  tam  orta  məktəbin  musiqi  müəllii  Həlimə  İsmayılovanın  müsbət  iş  təcrübəsinə 
istinad  etmək yerinə  düşərdi. 
  Həlimə  müəllimə  istər  muğamı  öyrədəndə,  istər  ifa  edəndə,  istərsə  də  muğamın  dinlənilməsini 
təşkil  etməzdən  əvvəl  müşahidə  etdiyi  səbirsiz,  həmişə  narahat  olan,  çılğın,  başqalarına  mane  olan, 
intizama  riayət  etməyən,  dərsə  geçikən,  tez-tez  icazə  istəyib  sinifdən  çölə  çıxmağa  maraq  göstərən 
şagirdlərlə  fərdi  söhbətlər  aparır.  Onun  apardığı  fərdi  söhbətlər  məqsədyönlü,  planlı  və  mütəşəkkil 
olduğu  üçün  bəzən  ailələrdə  (Həlimə  müəllimə  zəruri  hallarda  ailələrə  baş  çəkir,  yeniyetmələrlə  həm 
valideynlərinin  hüzurunda,  həm  də  təklikdə  fərdi  söhbətlər  aparır)  bəzən  sinif  saatlarında,  bəzən 
tənəffüslərdə,  bəzən  isə  dərsdən  sonrakı  asudə  vaxtlarda  yeniyetmələrin  əxlaqi-mənəvi  cəhətdən 
çatışmazlıqlarının  islah  olunmasına  həsr  olunur.  Bunun  üçün  H.İsmayılova  hər  bir  yeniyetmənin  əxlaqi-
mənəvi  çatışmazlığına  qarşı  didaktik  söhbətlərdən,  tərbiyəvi  hekayətlərdən  bədii  yaradıcılıq 
nümunələrindən  seçdiyi  tərbiyəvi  örnəklərdən  istifadə  edir.   
  Həlimə  İsmayılova  dərsdənkənar  tədbirlərdə  muğam  dəstgahlarının,  eləcə  də  “Çahargah”ın 
xüsusilə  onun  aparıcı  şöbələrini  ifa  etmək  və  dinləmək  yolu  ilə  öyrədən  zaman  yeniyetmə  şagirdlərin 
mənəvi-keyfiyyətlərinin  üzə  çıxarılaraq  saflaşdırılması  üzərində  məqsədyönlü
  iş  aparır.  Onun  maraq 
kurslarına  cəlb  etdiyi  qabiliyyətli  uşaqlar  içərisində  nadinc,  məşğələdə  özünü  kobud  aparan, 
mənəm-mənəmliyə  qapılan,  kobudluq  edən  bir  sözlə  ipə-sapa  yatmayan  yeniyetmələrlə  fərdi  iş 
apardıqdan  sonra  məşğələ  prosesində  pedaqoji  işin  layihəsini  kommunikativlik  əsasında  qurur. 
Müəllimin  kommunikativ  yanaşması  mərhələli  işin  elmi-pedaqoji-metodik  istiqamətinin  düzgün 
müəyyənləşdirilməsini  təmin  etmiş  olur.  Bu  baxımdan  Həlimə  İsmayılova  “Çahargah”ın  bütün 
şöbələrinin  ifası  və  dinlənilməsi  yolu  ilə  onun  öyrədilməsinə  kommunikativ  yanaşmanı  təqdim 
etməsi  həm  də  yeniyetmə  şagirdlərin  mənəvi  keyfiyyətlərinin  üzə  çıxarılmasını  stimullaşdırmış 
olur.   
  VII
a
  və  VIII
a
  sinif  şagirdlərindən  təşkil  olunmuş  maraq  kurslarına  cəlb  olunmuş  muğam 
həvəskarlarına  “Çahargah”  muğamını  kommunikativ  yanaşma  əsasında  öyrədən  Həlimə  müəllimə 

- 193 - 
30  ildən  artıq  olan  pedaqoji  təcrübəsinin  imkanlarından  istifadə  edərək  muğamın  bütün  şöbə  və 
guşələrinin  həm  ifasında,  həm  dinlənilməsində,  həm  də  öyrənilməsində  yeniyetmə  şagirdlərin 
mənəvi  keyfiyyətlərinin  üzə  çıxarılması  üçün  ciddi  cəhd  göstərir.  O,  məşğələnin  müvafiq 
mərhələsindəki  şərhi  zamanı  belə  deyir: 
 
“Bəstənigar”dan  sonra  “Hisar”  gəlir.  “Hasar”  kimi  də  təqdim  olunan  bu  şöbənin  adındakı 
ikinci  variantın  mənasını  heç  də  izah  etməyə  ehtiyac  qalmır.  Çünki,  əvvəlcə  dəvələrlə  hücuma 
keçərək  düşməni  vəlvələyə  salan  sərkərdə,  sonradan  piyadaların  və  süvarilərin  gücü  ilə  qələbəyə  yol 
açır.  “Bəstənigar”da  rəhmə  gəlir,  zərif  cinsləri  əfv  edir.  Onlara  nəinki  zor  tətbiq  etmir,  hətta  nəvaziş 
göstərilməsinə  şərait  yaradır.  Mübarizə  əhvalı-ruhiyyəli,  qələbə  əzmi  ilə  dolu  olan  bu  döyüşün 
növbəti  mərhələlərində  zirvələr  fəth  olunur.  Hasarları  aşaraq  ordu  vasitəsilə  qələbəyə  zəmin 
yaradılır.  Bunun  üçün  ehtiyatda  olan  qüvvələr  döyüşə  atılır.  Məhz  bu  zaman  müxalif  tərəf  aman 
istəyir.  (Bax.  F.B.Sadıqov.  “Muğam”.  Bakı,  “Maarif”,  nəşriyyatı,  2011, səh.  169). 
  Müvafiq  mərhələdə  H.İsmayılova  məşğələ  zamanı  mübahisə  etməyə  cəhd  edən,  höcət 
hərəkətlər  nümayiş  etdirən  yeniyetmələrə  öyüd  verməyi  də  planlaşdırır.  Musiqi  müəllimi  muğamı 
digər  şöbələrinin  yəni  “Müxalif”  və  “Mənsuriyyə”nin  də  öyrədilməsində  şagirdlərin  mənəvi 
keyfiyyətlərin  üzə  çıxarılaraq  formalaşdırılmasına  xüsusi  diqqət  göstərir.  Müəllim  manitorda 
müğənni  tərəfindən  ifa  olunan  “Müxalif”  və  “Mənsuriyyə”  şöbələrinin  nümayiş  etdirilməsindən  sonra 
göstərir  ki,  “Müxalif”in  ifası  zamanı  dinləyicinin  daxili  aləmini  təlatümə  gətirən  müğənninin  sərt  avazı 
tədricən sərtləşir. Bu sərtləşmə sanki qələbəyə aparan yolu dəqiqləşdirir. “Müxalif”in sonunda ritmik ahənglə 
başlayan  “Mənsuriyyə”  qarşı  tərəfin  məğlubiyyətini  bir  növ  təsdiq və təqdim edir. Bütün bunlar bizdə nikbin 
ruh  yaradır.  Bu  nikbinlik  isə  doğma  Naxçıvanımızın  blokada  şəraitindən  xilas  edilməsinə  olan  inamımızı 
artırır. 
  Müəllimin  belə  şərhi  “Çahargah”  muğamını  dinləyən,  ifa  edən,  öyrənən  şagirlərdə  bir  sıra  mənəvi 
keyfiyyətlərin  üzə çıxarılmasını  stimullaşdırır: 
-
 
uşaqlarlada məğlubiyyətlə  barışmazlıq  hisləri  baş qaldırır. Onlarda qələbə əzminə inam yaranır; 
-
 
şagirdlərin  yurdsevərlik,  vətən uğrunda canını  qurban vermək kimi  hisləri  baş qaldırır; 
-
 
muğamın  dinamik  çalarları  yeniyetmələrin  mübarizlik  əhvalı-ruhiyyəsi  yaratmaqla  yanaşı  onların 
mərhəmət duyğularına  da qol-qanad verir. 
ƏDƏBİYYAT 
1.
 
Sadıqov  F.B. Muğam. Bakı, Maarif nəşriyyatı,  2011. 
2.
 
Sadıqov  F.B. Pedaqoji düşüncələr. Bakı, “Ünsiyyət” nəşriyyatı,  1998, 280 s. 
3.
 
Sadıqov  F.B.,  Abdulla  Q.Ə.,  Məmmədova  Q.T., Azərbaycan muğamları şagirdlərin vətənpərvərlik 
tərbiyəsi məktəbidir.  Bakı, ünsiyyət  nəşriyyatı,  1999, 93 s. 
4.
 
Bəylərov  E.B.  Uşaqlarda  istedadın  müəyyənləşdirilməsi  və  inkişaf  etdirilməsi.  İstedadın  işçi 
konsepsiyası. B., Təhsil,  2008,  224 s. 
5.
 
Babayev  Elxan.  Azərbaycan  muğam  dəstgahlarında  ritm  intonasiya  problemləri,  Bakı,  Ergün, 
1996. 
6.
 
Bədəlbəyli  Ə. S. Musiqi haqqında söhbət, Bakı, Uşaqgəncnəşr, 1958, 70 s. 
7.
 
Sadıqov  F.B.  Uşaqların  bədii  yaradıcılıq  qabiliyyətlərinin  formalaşdırılması  işinin  elmi-pedaqoji 
əsasları. Bakı, ADPU-nin nəşriyyatı,  1994,  221 s 
8.
 
 
ABSTRACT 
 
Ways to form moral qualities to teen-agers in teaching Chahargah 
The  article  gives  to  music  teachers  several  recommendations  dealing  with  formation  of  moral 
qualities  to  V-VII  forms  pupils  to  teach  Azerbaijan  mugams  in  the  example  of  Chahargah  in  teaching 
procress. 
Among  these  recommendations,  theoretical  information  as  prastical  samples  are  refeered  dealing 
with the special ways of teaching mugams in extra-curricular woks and in optional  course events. 
The  author  states  the  effective  ways  of performing, listening and teaching of Chahargah mugam in 
the  cirles.  Some  methodological  recommendations  are  given to the heads of the circles to  discover capable 
school children and to improve their capabilities. Sevel necessary types of moral qualtities are enumerated in 
teaching school children. 
РЕЗЮМЕ 
 

- 194 - 
Пути формирования моральных качеств подросткам 
при изучении мугама «Чахаргях» 
  В  статье  автор  дает  ряд  необходимых  рекомендации  учителям  музыки  в  связи  с 
путями  формирования  моральных  качеств  учащихся  V-VIII  классов  в  процессе  изучения 
Азербайджанских  мугамов  на  примере  мугама  «Чахаргях».  В  этих  рекомендациях  дается 
теоретическая  информация,  связанная  специфическими  путями  изучения  мугамов  как  во 
внеурочное время, так и во внеклассных  мероприятиях, а так же упирается на практические 
образцы.  В  статье  автор  показывает  эффективные  пути  изучения,  прослушивания  и 
исполнения  мугама  «Чахаргях».  В  музыкальных  кружках.  При  этом  даются  методические 
рекомендации  руководителям  кружков,  связанные  с  выявлением,  формированием  и 
совершенствованием  способностей  учащихся.  Перечисляются  ряд  необходимых  видов 
моральных качеств, прививаемых учащимся.  
 
 
NDU-nun  Elmi  Şurasının  23  yanvar  2015-ci  il  tarixli  qərarı  ilə  çapa  tövsiyə 
olunmuşdur  (protokol  №  05) 
         Məqaləni  çapa təqdim  etdi:  Sənətşünaslıq üzrə fəlsəfə doktoru, dosent 
İ.Məhərrəmova 
 
 
 
 
НАХЧЫВАН  ДЮВЛЯТ   УНИВЕРСИТ ЕТ И.  ЕЛМИ  ЯСЯРЛЯР,  2015,  № 1 (66) 
 
NAKHCHIVAN ST AT E UNIVERSIT Y
.
  С ЖЫЕНТЫФЫЖ  WО РКС ,  2015,  № 1 (66) 
 
НАХЧЫВАНСКИЙ  ГОСУДАРСТ ВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТ ЕТ .  НАУЧНЫЕ  ТРУДЫ,  2015,  № 1 (66) 
 
                                                                                        МАЛАХАТ  ВЕЛИЕВА    
                                                                                        Aзербайджанскии Университет Языков 
[e-mail]  
УДК:7.001 
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ  АСПЕКТ  БИЛИНГВИЗМА 
 
 
Açar  sözlər:  bilinqvizm, ikidilliliyin  tarixi,mədəni aspekt, ikidilli mədəniyyət. 
 
Key words:  bilingualism,  history of bilingualism,  cultural aspect, biculturalism.   
 
Ключевые  слова:  билингвизм,история  двуязычия,культурный  аспект,двойная 
культура. 
 
      
Вопрос  двуязычия  вовсе  не  теряет  своей  актуальности  по  мере  развития  общества  и 
интеграции разноязычных народов мира в мировое сообщество. Особенный интерес к этому 
вопросу возникает в настоящее время, в век глобализации и коренных изменений в сознании 
людей. 
Поскольку история языка непосредственно связана с историей народа, то явление двуязычия 
также  взаимосвязано  с  историей  общества,  в  котором  оно  развивалось.  Говоря  об  истории 
билингвизма,  следует  учитывать  социальные  факторы,  воздействующие  на  формирование 
двуязычия в различные исторические периоды. 
Ф.П.Филин намечает следующие этапы в истории двуязычия:  
1) первичное двуязычие первобытного общества; 
2) двуязычие эпохи рабовладельческой формации; 
3) двуязычие феодального  периода; 
4) двуязычие эпохи капитализма; 
5) двуязычие социалистического общества.[1,с.194]. 

- 195 - 
  Первичное  двуязычие,  по  его  мнению,  возникало  среди  захваченного  населения  в 
результате  столкновений  первобытных  коллективов,  живущих  на  разных  территориях  и 
владеющих  различными  диалектами,  не  совпадающими  с  общеупотребительными  языками 
племен. 
      
 Двуязычие  эпохи  рабовладельческой  формации  было  обусловлено  возникновением 
древних  народностей,  рабовладельческих  государств  и  их  языков.  Примером  таких 
государств  являются  Древний  Египет,  Вавилон,  Хеттское  государство,  государства  на 
территории  древней  Индии,  Ирана,  Средней  Азии,  Греции,  Римская  Империя,  первая  в 
истории  тюркская  империя  Гуннов  и  некоторые  другие    государства  с  разнообразным 
этническим  составом.  В  рабовладельческом  обществе  рабы  были  непосредственными 
билингвами,  так  как  будучи  захваченными  из  побежденных  стран,  им  приходилось 
вынужденным  образом  овладевать  языком  завоевателей,  одновременно  сохраняя  и  свой 
родной язык. 
      
 В  период  феодализма  с  распространением  религиозных  течений  –  христианства, 
мусульманства,  буддизма,  иудейства,  стали  распространятся  латынь,  старославянский  язык  
в  Европе,  арабский язык в мусульманских странах. Определенные слои населения, такие как 
духовенство, аристократия, интеллигенция – ученые, писатели, общественные деятели стали 
двуязычными. 
    
В  Азербайджане,  например,  арабский  язык  настолько  укоренился,  что  многие 
писатели  и  поэты  средневековья  –  Низами,  Физули,  Хайям  писали  свои  произведения  на 
арабском  языке.  В  стране  также  были  широко  распространены  медресе  –  так  называемые 
религиозные  школы,  в  которых  преподавался  арабский  язык  и  шариат  –  законы  исламской 
религии.  Многие  писатели,  поэты,  ученые  того  времени  обучались  в  таких  школах  и  в 
результате  этого арабский язык был языком литературы, науки  и религии. 
Ф.П.Филин  резко  противопоставляет  двуязычие  эпохи  капитализма  двуязычию 
социалистического  общества,  с  чем  нельзя  согласиться;  по  его  мнению  «действенное 
решение  национальных  и  языковых  проблем,  в  том  числе  и  развития двуязычия, возможно 
только при социализме». [1, с.198]. 
    
 Учитывая  темпы  развития  капиталистических  стран  и  языковую  политику  в 
двуязычных  и  многоязычных  капиталистических  странах  (таких  как  Канада,  Швейцария, 
Бельгия,  Финляндия,  США),  можно  утверждать,  что  двуязычные  народы  живут  вполне 
демократических  условиях,  и  правительства  этих  стран  предпринимают  достаточно 
справедливые  меры  по отношению к билингвам, проживающим в этих многонациональных 
странах, обеспечивая их образование и не притесняя их профессиональную деятельность. 
       
  По  нашему  мнению,  двуязычие  вступило  на  новую  стадию  своего  развития- 
двуязычие  в  глобализирующемся  мире,  когда  все  народы  интегрируют  в  мировое 
сообщество,  и  уже  в  XXI  веке  умение  общения  на  двух  или  более  языках  становится 
приоритетом для современной личности, а в некоторых случаях даже необходимым, и делает 
его всесторонне развитым и более информированным. 
      
 С  этой  точки  зрения  немаловажное  значение  имеет  духовно-культурный  аспект 
билингвизма,  так как  двуязычные индивиды контактируют с языковыми коллективами двух 
языков,  тем  самым  осуществляют  культурный  обмен  между  двумя  народами  и  повышают 
свой интеллектуальный уровень. 
Рассматривая  культурный  аспект  билингвизма,  необходимо  отметить  тот  факт,  что 
принадлежность  человека к какой-либо национальной культуре проявляется на всех уровнях 
языковой личности: на когнитивном уровне, на языковом уровне, на эмоциональном уровне, 
на  мотивационном  уровне  –  в  национальном  характере,  национальном  менталитете,  на 
моторном уровне – язык тела, жесты, то есть культура как бы распределена по всем уровням 
языковой  личности.[2].Человек,  обладающий  определенной  этнической  культурой  имеет 
свое  уже  сформированное  мировоззрение,  свои  взгляды,  свои  жизненные  ценности.  При 
общении  с  представителями  других  этнических  культур  мировоззрение  двуязычных 
индивидов  обогащается,  оказывается  значительное  влияние  на  развитие  их  личности,  а  в 

- 196 - 
некоторых  случаях  и  на  их  взгляды  и  жизненные  ценности,  если  есть  чем  поделиться  с 
представителями других  этнических культур. 
      
В  современном  мире,  в  век  демократии  и  прогресса  наблюдается  значительная 
миграция  населения  в  различные  страны  ввиду  чего людям приходится общаться на двух, а 
иногда  и  более  языках.  В  таких  условиях  при  взаимодействии  культур  двуязычие  играет 
связующую  роль между культурами. 
     
Говоря  о  двуязычии  (bilingualism)    и  двойной  культуре  (biculturalism),  Э.Хауген 
различает «следующие  четыре типа ситуаций: 
(1)
 
двойная культура  при двуязычии 
(2)
 
двойная культура  при одноязычии 
(3)
 
единая культура  (monoculture)  при двуязычии 
(4)
 
единая культурапри  одноязычии». [3,с.62]. 
   
При  этом,  по  мнению  языковеда,  билингв  не  обязательно  является  носителем  двух 
культур.  Это  можно  пронаблюдать  на  примере  двуязычных  азербайджанцев,  владеющих 
азербайджанским  и  английским  языками,  которые  не  обязательно  являются  носителями 
обоих  культур.  Они  могут  употреблять  некоторые  реалии,  присущие  азербайджанскому  или 
английскому  обществу  в  соответствующих  языках,  которые  в  дальнейшем  могут  стать 
заимствованиями в этих языках, что подчеркивает билингвизм как один из лингвистических 
факторов  развития языка. 
    
Культурному  аспекту  билингвизма уделяется особое внимание в лингвистике, так как 
язык  является  важнейшей  частью  культуры  народа.  Каждый  двуязычный  индивид  является 
носителем  не  только  своего  родного  языка,  но  и  своей  культуры.  В  результате 
соприкосновения  культур  посредством  языковых  контактов,  языки  заимствуют  лексические 
единицы  и  реалии  контактирующих  языков,  что  непосредственно  влияет  на  обогащение 
словарного состава языков. 
   
Культурный  аспект  двуязычия  оказывает  воздействие  не  только  на  пополнение 
лексического  запаса  языков,  но  и  позитивно  влияет  на  самих  двуязычных  индивидов, 
которые  приобщаются  к  культуре  другого  народа,  что  повышает  их  культурный  уровень  и 
способствует их общему  развитию. 
    
Особенно,  если  две  языковые  группы  и  культуры  являются  дружескими  по 
отношению друг к другу испокон веков, то это ведет к дальнейшему развитию и укреплению 
культурных  связей между  двумя народам.