Dərs vəsaiti Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyi tərəfindən təsdiq

Ədəbiyyat 
1.  Ağayev Ə.A. Fərhad Ağazadənin pedaqoji görüşləri, Bakı-1987. 
2.  Qurani-Kərim.  Ərəb dilindən tərcümə edənlər: Z.M.Bünyadov, 
V.M.Məmmədəliyev, Bakı-2009. 
3.  Əhmədov H.M., Üzeyir Hacıbəyov müəllim və onun hazırlığı haqqında, 
“Azərbaycan məktəbi” jurnalı, 1985, №10, səh.35-60. 
4.  Əhmədov H.M. Azərbaycan məktəb və pedaqoji fikir tarixi, Bakı-2001. 
5.  Ələddin B. Məhəmməd Peyğəmbər (s)in hekayəti, Bakı-1991. 
6.  Füzuli M. Kəlamlar, Bakı-1990. 
7.  Sidqi M.T. Seçilmiş pedaqoji əsərləri, Bakı-1987. 
 
2.3.    Azərbaycanda məktəbəqədər tərbiyə, təhsil və müəssisələrin 
inkişafı tarixindən 
Plan: 
1. Məktəbəqədər tərbiyə və təhsil haqında klassik mütəfəkkirlərin pedaqoji 
fikirləri 
2. Azərbaycanda məktəbəqədər müəssisələrin inkişafı tarixindən 
3. Məktəbəqədər tərbiyə, təhsil haqqında Azərbaycanda ilk tədqiqatlar, 
direktiv sənədlər və ədəbiyyat haqqında 
4. XX  əsrdə  məktəbəqədər müəssisələrdə  uşaqların inkişafı, tərbiyəsi və 
təhsili işinə verilən tələblər 
5. Müstəqillik illərində uşaqların inkişafı, tərbiyəsi və təhsilinə dair. 
 
1. Mövcud pedaqoji ədəbiyyatda təhsil kateqoriyası  uşaqların və ya 
şagirdlərin təhsili ilə məhdudlaşdırılır. Belə çıxır ki, təhsil kateqoriyasının tələbələrə 
və ya yaşlılara dəxli yoxdur 
(Bax: 1) Pedaqogika. M.Muradxanovun redaktəsi ilə, Bakı-1964,
 
səh.6. 2) Pedaqoqika, Moskva, 1956, str.15). 
 
Bəzi pedaqoji mənbələrdə 
(Bax: Pedaqogika, Moskva, 1972, str.11)
  əksinə, təhsil 
kateqoriyasına verilən təriflər onun daşıyıcılarını heç nəzərə almır; məsələn, bu cür 

---

 
96
mənbələrdən birində oxuyuruq: “Təhsil dedikdə sistemləşdirilmiş biliklər, bacarıq, və 
vərdişlər nəzərdə tutulur 
(Bax: “Vvedeniye v pedaqoqiku” Mos.,1975, str.222)
. 
Təhsili təlimin yalnız nəticəsi hesab edənlər də az deyil 
(Bax:  İ.Podlasıy. 
Pedaqoqika, Novıy kurs, Mos.,2002). 
Verilən təriflərdə  nəzərə çarpan nöqsanlardan biri də  təhsil və  təlim 
anlayışlarını eyniləşdirməkdir. Məsələn, 1964-cü ildə çap olunmuş 
(M.Muradxanovun 
redaktəsi ilə) 
“Pedaqogika” kitabında təhsilə belə  tərif verilir: “Təhsil uşaqların bilik, 
bacarıq və  vərdişlər sisteminə yiyələnməsi, bu zəmin üzərində onlarda 
dünyagörüşünün yaranmasıdır”.  
Təlim və  təhsil anlayışlarının eyniləşdirilməsinə bir sıra başqa kitablarda da 
rast gəlmək olur 
(Bax: Pedaqoqika, Mos.,1967, str.6; Pedaqogika, Bakı, “Renessans”, 2000, 
səh.6). 
Yuxarıda istinad etdiyimiz mənbələrin, demək olar ki, hamısında təlimə 
verilən təriflər mahiyyətcə  təhsilə verilən təriflərdən fərqlənmir. Məsələn, dərs 
vəsaitlərindən birində oxuyuruq: “Təlim prosesi müəllim və  şagird fəaliyyətinin 
müəyyən vəhdətidir ki, ümumi məqsədə məktəbəqədər yaşlı uşaqların və şagirdlərin 
biliklərlə, bacarıq və  vərdişlərlə silahlanmalarına, onların inkişafı  və  tərbiyəsinə 
yönəlir” 
(Q.İ.Şukinanın redaktəsi ilə, Mos.,1977, str.252). 
Təhsil və  təlim kateqoriyalarının nəinki təlim, hətta tərbiyə kateqoriyası ilə 
eyniləşdirmək halları da müşahidə edilir. Məs., V.S.Lednev yazır: “Otnogenez 
cəhətdən  şəxsiyyətin biososioloji formalaşması prosesi kimi sosial mahiyyəti 
təcrübənin əvvəlki nəsil tərəfindən sonrakı nəsillərə mütəşəkkil və normallaşdırılmış 
şəkildə verilməsi prosesi təhsildir” 
(Bax: V.S.Lednev. Soderjaniye obrazovaniya, M.,”Vısşaya 
şkola”, 1989, str.52). 
Gətirilən faktlardan belə bir nəticə  də  çıxır ki, guya təhsil kateqoriyasının 
düzgün tərifi təlim və  tərbiyə kateqoriyalarına verilən təriflərlə üst-üstə düşməlidir. 
Halbuki, təlim, tərbiyə  və  təhsil anlayışları bir-birilə üzvi şəkildə bağlı olsalar da 
onların hərəsini səciyyələndirən spesifik xüsusiyyətlər vardır.  
Təriflərdə  təlim, tərbiyə  və  təhsil kateqoriyalarını eyniləşdirməyin, onların 
fərqini görə bilməməyin iki başlıca səbəbi vardır. Birincisi, həmin kateqoriyalarda 
fərqə nisbətən oxşarlığın üstünlük təşkil etməsidir; ikincisi, bu kateqoriyalarda 

---

 
97
dialektikanın olduğuna, onların bir-birinə çevrilmək imkanına  əhəmiyyət 
verməməkdir.  
Azərbaycanda təhsil kateqoriyasının mahiyyətini açan fikirlər 1996-cı ildən 
söylənməyə başlanmışdır. Təlimin mahiyyətinə dair eyni müəllifin eyni əsərində 
ziddiyyətli fikirlərə  də rast gəlmək olur. Məsələn, 2000-ci ildə çap olunmuş 
“Pedaqoqika” (İ.P.Podlasıy. Pedaqoqika, M., 2000) adlı  əsərin 26-cı  səhifəsində 
oxuyuruq: “Təhsil-təlimin nəticəsidir”, 295-ci səhifədə isə yazılır: “Təhsil-təlim 
prosesində  mənimsənilən biliklərin, bacarıq və  vərdişlərin, təfəkkür tərzlərinin 
sistemidir”. 
Pedaqoji ədəbiyyatın ötəri təhlilindən belə bir nəticə çıxır ki, məktəbəqədər və 
digər təhsil kateqoriyasının mahiyyətini və  məzmununu açan tərif onun bir sıra 
xüsusiyyətlərini: sosial-iqtisadi həyatın tərkib hissəsi olduğunu; müvafiq tədris 
müəssisələrində (o cümlədən məktəbəqədər müəssisədə) həyata keçirildiyini; 
müəyyən biliklərin, bacarıq və  vərdişlərin, habelə  mənəvi keyfiyyətlərin 
məcmuundan ibarət olduğunu; tərbiyə və inkişaf imkanlarına malik olduğunu; təlimlə 
bağlılığını, bir halda təlimin  şərti, digər halda nəticəsi olduğunu özündə 
birləşdirməlidir. 
Əvvəla, təhsilin məktəbəqədər və ya digər növünü sosial-iqtisadi həyatdan 
təcrid edilmiş  şəkildə  nəzərdən keçirmək düzgün deyil. Çünki təhsil sosial-iqtisadi 
həyatın ehtiyacları ilə şərtlənir və onun sonrakı inkişafına səbəb olur. Buna görə də o, 
sosial-iqtisadi həyatın tərkib hissəsi kimi cərəyan edir. 
Ikincisi, təhsil, onun növləri (məktəbəqədər təhsil də daxil olmaqla) və 
formaları müəyyən tədris və ya məktəbəqədər müəssisələrdə həyata keçirilir.  
Üçüncüsü, tədris müəssisələrinin növündən və ya tipindən asılı olaraq təhsilin 
məzmunu başqa-başqa olur. Məsələn, məktəbəqədər müəssisələrdə öyrədilən bilik, 
bacarıq və  vərdişlər sistemi, ümumtəhsil məktəblərində öyrədilən bilik, bacarıq və 
vərdişlər sistemi peşə  məktəbindəkindən, peşə  məktəbindəki bilik, bacarıq və 
vərdişlər sistemi orta ixtisas məktəbdəkindən, ali məktəbdəkindən və s. fərqlənir. 
Həmin biliklər, bacarıq və vərdişlər elə sistemləşdirilir ki, gənc nəslə tərbiyəvi təsir 
göstərsin və onların qabiliyyətlərini inkişaf etdirsin.  
Dördüncüsü, tədris planında, tədris proqramları və dərsliklərdə nəzərə alınan 

---

 
98
biliklərin, bacarıq və vərdişlərin məcmuu tədris müəssisəsində tədrisin zəruri şərtidir. 
Təlim bu əsasda mümkün olur. Gənc nəsil həmin biliklər, bacarıq və  vərdişlər 
sisteminə yiyələndikdə  təhsil təlimin nəticəsinə çevrilir. Bu mənada təlimə  təhsilin 
həyata keçirilməsi prosesi kimi də baxmaq olur. 
Nəhayət, təhsil məqsədyönlü, planlı və mütəşəkkil səciyyə daşıyır.  
Bütün bu zəruri xüsusiyyətləri nəzərə alan pedaqogikada təhsil 
kateqoriyasının mahiyyəti belə başa düşülür: “Təhsil sosial-iqtisadi həyatın tərkib 
hissəsi kimi, müvafiq tədris müəssisəsində (və ya məktəbəqədər müəssisədə) 
müəyyən müddətdə  məqsədyönlü, planlı  və mütəşəkkil, öyrənilən, tərbiyə  və 
psixoloji inkişaf imkanlarına malik olan, təlimin bir halda zəruri  şərti, digər halda 
gedişi, üçüncü halda isə  nəticəsi kimi özünü göstərən sistemləşdirilmiş biliklərin, 
bacarıq və vərdişlərin, habelə mənəvi keyfiyyətlərin məcmuudur” (29, səh.95). 
Məktəbəqədər tərbiyənin elementləri ibtidai icma quruluşu dövrünə  təsadüf 
edir.  İbtidai icma cəmiyyətində  həyata hazırlamaq üçün əmək və ovçuluğu  əks 
etdirən bəsit oyunlardan istifadə ediblər. Belə oyuncaqlarla oyun zamanı  uşaqlar 
yaşlıları təqlid ediblər. Mənəvi tərbiyənin güclü vasitələrindən biri folklor (nağıllar, 
atalar sözləri, zərb məsəllər və s.) nümunələri əsasında olubdur.  
Qədim Yunanıstanda meydana gələn pedaqoji nəzəriyyələrdə  məktəbəqədər 
yaşlı uşaqların ailə tərbiyəsindən də bəhs edilib. Afina və Sparta tərbiyə sistemindən 
daha geniş istifadə olunub. Sparta tərbiyəsində  hərbiləşdirmə geniş yer tutur, qul 
sahiblərinin uşaqları kiçik yaşdan qullara qarşı amansızlıq ruhunda tərbiyə 
olunurdular. Bu məqsədlə uşaqların cəsurluq, amansızlıq, fiziki cəhətdən dözümlülük 
və s. ruhda tərbiyə olunmasına ciddi fikir verilirdi.  
Qədim Yunan filosofları Platon və Aristotel də bu haqda öz fikirlərini 
söyləyiblər.  
Platon (eramızdan  əvvəl 427-347-ci illər) mühüm pedaqoji anlayışları, 
xüsusilə dini tərbiyə, ictimai quruluşun təlim-tərbiyə ilə  əlaqəsi və s. anlayışları 
müəyyən edib. O, erkən yaşlı  uşaqların vətəndaş kimi mövcud quruluş ilə bağlı 
olduğunu   əsaslandırmışdır.  Platon   uşaq   tərbiyəsində   oyuna   yüksək  əhəmiyyət 
vermişdir.  
Aristotel  (e.ə.384-322)  şəxsiyyətin  hərtərəfli  inkişafı  anlayışı  yaratmış və 

---

 
99
buraya fiziki, əqli və  əxlaq tərbiyəsini daxil edirdi. Təbiətəmüvafiqlik tərbiyəsinə 
yüksək əhəmiyyət verməklə, məktəbəqədər tərbiyəni şəxsiyyətin inkişafında mühüm 
mərhələ hesab edirdi. O, 5 yaşdan sonra uşağı nağıl və oyunla məktəbə hazırlamağı 
mümkün hesab etmişdir.  
Məktəbəqədər yaşlı  uşaqlar üçün əsərlər yazmış romalı pedaqoq Mark Fabi 
Kvintilian (42-118) “Orator tərbiyəsi haqqında”  əsəri uşaqların məktəbəqədər 
dövründə tərbiyəsində mühüm rol oynamışdır. Bu əsər bir çox problemi, o cümlədən, 
məktəbəqədər tərbiyəni  əhatə edir. O, uşaq tərbiyəsində ictimai mühitə yüksək 
əhəmiyyət vermişdir.  
Kvintilian uşağı məktəbəqədər dövründə sistemli şəkildə tərbiyə etməyi lazım 
bilir.  
Intibah dövründə (XIV-XVI əsrlər) uşaq təbiətin vergisi kimi qiymətləndirilir. 
O, xoşbəxt yaşamalı, fiziki cəhətdən sağlam olmalı, oyun və  əqli fəaliyyəti 
gücləndirən tədbirlərdə  iştirak etməlidir – deyir. Bu tərbiyə sistemi hakim sinfin 
uşaqlarına aid edilə bilərdi, yoxsul uşaqlar isə məktəbdən, təlim-tərbiyədən kənarda 
qalırdı.  
Utopik sosialistlərdən Tomas Morun (1478-1535) “Utopiya” və Tomazo 
Kampanellonun (1568-1639) “Günəş  əsəri”  əsərlərində istismardan azad, yoxsulluq 
və zülmdən uzaq bir cəmiyyət təsvir olunurdu. T.Mor və T.Kampanellonun təsvir 
etdiyi cəmiyyətdə bütün uşaqlar məktəbə gedir, məktəbəqədər yaşlı uşaqlar tərbiyəyə 
cəlb olunur və azad tərbiyə alırlar. Onların təsvir etdiyi və cəmiyyətdə uşaqların fiziki 
tərbiyəsinə  də geniş yer verilir, dini tərbiyə oyun prosesində,  əyanilik  şəraitində 
həyata keçirilir.  
Əvvəldə qeyd edildi ki, məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin yaranması, orada 
yaşauyğunluq prinsipi əsasında aparılan təhsil prosesi ümumiyyətlə keçmiş SSRİ və 
dünya miqyasında böyük tarixi inkişaf yolu keçmişdir. Bu mənada Azərbaycanda da 
məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrinin meydana gəlməsi keçən  əsrin (XX əsr) 
əvvəllərindən başlasa da müəyyən qədər tarixi inkişaf yolu keçmişdir. Lakin təəssüf 
ki, uşaq və körpələrin ləyaqətli gənclər, hərtərəfli inkişaf etmiş  vətəndaşlar kimi 
yetişməsində bu tərbiyə ocaqlarının rolu və inkişaf tarixi bu günə qədər hərtərəfli və 
dərindən öyrənilməmişdir (Ped. elm namizədi  Əfşan xanım Qədimbəyova, 

---

 
100
ped.el.namizədi, dosent Nazimə Rüstəmova və ped. elm. doktoru, prof. Ağahüseyn 
Həsənov və ped. elm. nam. Mehriban Şirzadovanın bu sahədəki tədqiqatları istisna 
olmaqla). 
2. Ilkin olaraq qeyd edilməlidir ki, Azərbaycanda məktəbəqədər tərbiyə 
müəssisəsi ilk dəfə 1907-ci ildə Bakının Bayıl qəsəbəsində Alisa İvanovna Radçenko 
adlı bir qadın tərəfindən təşkil edilmişdir. “Dəcəllər məktəbi” adlanan bu uşaq 
bağçası ilə Azərbaycanda məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrinin  əsası qoyulmuşdur 
(65, səh.8). 
A.İ.Radçenko özü hələ  gənc ikən T.F.Lesqaft tərəfindən təşkil edilmiş 
pedaqoji kursları bitirmiş, inqilabçı  əhval-ruhiyyədə olmuşdur. A.İ. Radçenkonun 
“Dəcəllər məktəbi”ndə uşaqların fiziki, bədii, əxlaqi və əqli inkişafına xüsusi diqqət 
yetirilirdi. Məşğələlərdə oyundan, söhbət və nağıllardan, kitab oxumaqdan, 
gəzintilərdən geniş istifadə edilirdi. A.İ.Radçenko Bakıdan getdiyinə görə “Dəcəllər 
məktəbi” həmin ilin yazında bağlanmışdı.  
Tarixdən bəllidir ki, Böyük Oktyabr Sosialist İnqilabının qələbəsindən 
(oktyabr 1917-ci il) əvvəlki 10 illiklərdə, xüsusilə 1905-1907-ci illər inqilabı 
dövründə mitinqlərdə, iclaslarda, qurultaylarda, dövri mətbuatda irəli sürülən 
qətnamələrdə, müraciətlərdə xalq maarifi sahəsində milyonların fikrini ifadə edən bir 
sıra demokratik tələblər verilirdi.  
Həmin inqilabın sürətlə yetişməkdə olduğu həmin dövrdə xalq maarifi  
sahəsində irəli sürülən demokratik tələbləri ümumiləşdirmək, onları  aşağıdakı 
formada qruplaşdırmaq olar: 
1.  Xalq maarifini yerli əhalinin idarəsinə vermək; 
2.  Müəllim kütləsini xalq maarifinin idarə işinə cəlb etmək; 
3.  Üçillik ibtidai məktəb həcmində ümumi icbari təhsili həyata keçirmək; 
4.  Qadınlara kişilərlə bərabər təhsil hüququ vermək; 
5.  Tədrisi ana dilində aparmaq;  
6.  Orta məktəb şəbəkəsini gücləndirmək, onun hüququnu artırmaq, maddi 
vəziyyətini yaxşılaşdırmaq; 
7.  Məktəbəqədər tərbiyə və mədəni-maarif müəssisələrini inkişaf etdirmək. 
Qeyd edilən və Rusiyada maarif və mədəniyyətlə bağlı xalq tələblərinin 

---

 
101
tədricən həyata keçirilməsi prosesi Azərbaycan maarifinə də təsirsiz ötüşmürdü. Belə 
ki, bütün bunların nəticəsində XX əsrin ilk onilliklərində respublikamızın ərazisində 
yeni-yeni uşaq bağçaları  təşkil edilmişdir. O cümlədən, növbəti bağça 1914-cü ildə 
Sumarokova Zinaida Alekseyevna adlı bir qadın tərəfindən açılmışdır. Sayca 3-cü 
bağça yenə  də  həmin illərdə Baranova tərəfindən, dördüncü Bakı  şəhər xalq 
məktəbləri müdiriyyətinin qadın gimnaziyası  nəzdində açılmış  uşaq bağçası 
(H.Əhmədov. “Nəriman Nərimanov”, Bakı, ABU, 2004, səh.37), beşinci isə 
Kələntərova tərəfindən açılan uşaq bağçası olmuşdur (65, səh.9). 
Bu sahədə Bakı  qız gimnaziyası xüsusilə  fərqlənirdi.  Əsası 1874-cü ildə 
qoyulan Bakı  qız gimnaziyasının məzunları dünyəvi təhsili yaymaqla bərabər yeni-
yeni uşaq bağçaları da açırdılar. Belə bağçalardan biri 1916-cı ildə Bakıda həmin 
gimnaziya yanında açılmışdır. Bu uşaq bağçası 4 yaşından 7 yaşına kimi 20 uşağı 
əhatə edirdi. Burada uşaqlara maraqlı hərəkətli oyunlar öyrədilir, idman məşğələləri 
keçirilir,  əl işləri vərdişləri öyrədilirdi. Uşaqlar rəngli saplar ilə toxuma, rəngli 
kağızlardan kəsib yapışdırma,  şəkillərin rənglənməsi ilə  məşğul olur, rəngli kağız 
zolaqlarından “səbət” və “xalça” toxuyurdular. Burada uşaqlara hekayələr, nağıllar 
oxunur, kitablar üzrə müsahibələr keçirilirdi. Bu uşaq bağçasına yalnız varlı ailələrin 
uşaqları qəbul edilirdi. Bakı qız gimnaziyasını bitirən qızların uşaq bağçaları açmaları 
və orada fəaliyyət göstərmələri o dövr üçün mütərəqqi hadisə idi. 
1918-1920-ci illərdə uşaq bağçalarının sayında artım az-çox müşahidə edilir. 
Bu illərdə  Gəncə Gimnaziyasının direktoru olmuş, Azərbaycanın ilk maarif naziri 
Nəsib bəy Yusifbəylinin nəslindən olan Şükufə xanım Gəncədə ilk dəfə uşaq bağçası 
açmışdır (76). 
Uşaq bağçalarının inkişafına Nəriman Nərimanov xüsusi kömək göstərirdi. 
1918-ci ildə Xalq Maarif Komissarlığında işləyən N.N.Kolesnikova yazırdı ki, 
tərbiyəçilər hazırlayan kursların təşkilində, tərbiyə ocaqlarının avadanlıqla təchiz 
olunmasında N.Nərimanov bizə çox kömək edirdi. Onun vasitəsilə bir bina, lazımi 
avadanlıq və  ərzaq malları alırdıq. Yoldaş  Nərimanov bizim işimizə diqqətlə 
yanaşırdı. O, bizim uşaq ocaqlarımızı tanıyırdı, tez-tez bu və ya digər uşaq ocağına 
gəlirdi. Uşaqlar, tərbiyəçilər və eləcə də valideynlərlə söhbət aparırdı (22, səh.7). 
Məktəb işimizin islahatı, məktəb şəbəkəsinin genişləndirilməsi, məktəbəqədər 

---

 
102
tərbiyə və məktəbdənkənar təhsil müəssisələrinin yaradılması o vaxtlar Xalq Maarif 
Komissarlığının əsas vəzifələrindən olmuşdur. 
Bütün bunların nəticəsidir ki, 1920-ci ilə kimi məktəbəqədər tərbiyə 
müəssisələrinin sayı xeyli artmışdı. Bununla belə o zamanlar respublikada pedaqoji 
kadr hazırlanması problemi meydana çıxmışdı. Bu problemin aradan qaldırılmasında 
yenə  də N.Nərimanov yaxından kömək etmişdi. 1920-ci ilin may ayının 24-də 
N.Nərimanovun Azərbaycan  İnqilab Komitəsi adından Xalq Maarif Komissarlığına 
göndərdiyi 54 №-li telefonoqramda deyilirdi: “Təklif edirəm ki, bir həftə müddətində 
şəhərin müsəlman məhəllələrində  uşaq bağçaları  təşkil edilsin. Bu məqsədlə  də 
şəhərin bütün müəllim və müəllimələrini səfərbərliyə almaq lazımdır” (65, səh.10). 
Bu telefonoqramdan sonra respublikada, xüsusilə Bakının müsəlmanlar yaşayan 
rayonlarında yeni-yeni uşaq bağçaları və körpələr evi təşkil edilmiş və bu məqsədlə 
şəhərin ən yaxşı müəllim və tərbiyəçiləri bu işə cəlb edilmişdi.  
1921-ci il yanvarın 10-da Azərbaycan  İcraiyyə Komitəsinin iclasında Dadaş 
Bünyadzadə Xalq Maarif Komissarlığının 8 ay müddətində (1920-ci il aprel ayından 
1921-ci ilin yanvarına qədər) görülmüş işləri haqqındakı məruzəsində göstərir ki, bu 
müddətdə Bakıda 35 uşaq bağçası təşkil edilmişdir ki, bunlarda da 2400 uşaq tərbiyə 
alır. Bunlar ilk növbədə Azərbaycanın şəhər və qəzalarında, o cümlədən Gəncədə 8, 
Nuxada (Şəki) 6, Şuşada 5, Qubada 1, Qazaxda 3, Göyçayda 3, Lənkəranda 2, 
Şamaxıda 1, Zaqatalada 1, Şamxorda 2, Salyanda 1 uşaq bağçası açılmışdır. (65, 
səh.10). 
Azərbaycan Xalq Maarifi Komissarlığı kollegiyasının 27 yanvar 1921-ci il 
tarixli qərarı  əsasında uşaq bağçalarında beynəlmiləl qruplar təşkil edilir (rus, tatar, 
yəhudi, gürcü və s.). Uşaqların milli tərkibinin belə müxtəlifliyi onların lap kiçik 
yaşlarından xalqlar dostluğu ruhunda tərbiyə edilmələrini göstərir. Uşaq bağçasında 
təlim-tərbiyə işləri Azərbaycan dilində aparılsa da, bu qruplarda iş əsasən rus dilində 
gedirdi.  
1920-ci  il  iyun  ayının  28-nə  kimi  təkcə  Bakıda  “Yuva”,  “Svetlyaçok”, 
“Xutorok”,   “Sünbül”,   Suraxanı   rayonunda   “Krasnoye   solnışko”,   “Aydınlıq”, 
 “Krasnıy uqolok”, “Kolokolçik” adlı uşaq bağçaları təşkil edilmişdi.  
1920-ci   ildən   sonra   (Az-da  Sovet  hakimiyyəti)   məktəbəqədər   tərbiyə 

---

 
103
müəssisələrinin sayı  nəinki  şəhərlərdə, həm də  kənd yerlərində  də artmağa başladı. 
1921-1922-ci illərdə respublikada 4 mindən çox uşağı  əhatə edən 76 məktəbəqədər 
tərbiyə müəssisəsi təşkil edilmişdir. 
Nadejda Kolesnikovanın rəhbərliyi ilə komissarlıq məktəbləri yenidən təşkil 
etdi, xalq universitetləri təşkil olundu, zəhmətkeş uşaqları üçün uşaq evləri və uşaq 
meydançaları yarandı.  Şuşa Xalq təhsil  şöbəsi ilə  uşaq bağçası, meydançaların 
açılması, məktəblərin zəruri ləvazimatlarla təmin olunması  və başqa məsələlər 
haqqında yazışmalar  əldə edildi. Ağdaşda uşaq evlərinin açılması haqqında qərar 
verildi. (65, səh.11). 
O zamanlar Dağlıq Qarabağ  ərazisində  məktəbəqədər təhsil müəssisələri də 
diqqət mərkəzində olmuşdur. Tədqiqat nəticəsində məlum olmuşdur ki, hələ 1920-ci 
illərdə Qaryagino, Horadis, Cəbrayıl,  Şuşa, Ağdam, Daşbulaq, Ağcabədi, Tərtər, 
Çardaxlı və s. ərazilərdə də uşaq evlərinin açılması nəzərdə tutulurdu.  
1920 –ci il noyabrın 1-də  Şuşa Maarif şöbəsinin məktəbəqədər bölməsinin 
müdiri təyin edilən Yusif Qazızadə tərəfindən Şuşanın beş məhəlləsində uşaq bağçası 
açıldı. Bunlar aşağıdakılar idi: 1.Mərdanlı; 2.Balaca-Qurdlar; 3.Hamam qabağı; 
4.Ağa Dədəli və  Təzə  məhəllə. Hər uşaq bağçasında 25 nəfər uşaq var idi. Diqqəti 
cəlb edən cəhət isə Yusif Qazızadənin bu uşaqların hamısının türk olduğunu xüsusilə 
vurğulamasıdır. (65, səh.11). 
1920-ci il oktyabrın 3-də Xalq Maarif Komissarlığı tərəfindən “Məktəbəqədər 
tərbiyə  işçiləri evi” (Dom doşkolnikov) təşkil edilir. Burada məqsəd məktəbəqədər 
tərbiyə ideyalarının təbliğ edilməsi, uşaqların tərbiyəsi və inkişafı üçün zəruri şəraitin 
yaradılması idi. Burada yığılan materiallar gələnləri məktəbəqədər tərbiyənin 
müxtəlif məsələləri ilə daha dərindən tanış edirdi.  
Bu dövrdə Xalq Maarif Komissarlığı məktəbəqədər müəssisələri üçün kadrlar 
hazırlığı məqsədilə üç və altı aylıq pedaqoji kurslar təşkil edilmişdi. 
1921-ci ildə isə Azərb.SSR Xalq Maarif Komissarlığının kollegiyasının qərarı 
ilə Bakıda Azərbaycan qadın pedaqoji texnikumu yaradıldı. Bu texnikumun məqsədi 
qadın pedaqoqlar hazırlamaq idi. 1921-ci il yanvar ayının 11-də N.Nərimanovun 
göstərişi ilə Azərbaycanda birinci Məktəbəqədər Tərbiyə Pedaqoji İnstitutunun 
açılması haqqında dekret verildi. Azərbaycan  İnqilab Komitəsinin bu barədə 

---

 
104
dekretində deyilirdi: “Məktəbəqədər tərbiyə sahəsində  təcrübəli kadrlar və  rəhbər 
işçilər hazırlamaq və həmçinin qadınlar arasında tərbiyə məsələlərini yaymaqdan ötrü 
Azərbaycan  İnqilab Komitəsi qərara alır ki, 1921-ci il mart ayının 1-dən etibarən 
Bakı  şəhərində birinci Azərbaycan tərbiyə ocağı açılsın” (21, səh.69). Bu dekretə 
əsasən 1921-ci il mart ayının 4-də  Məktəbəqədər Pedaqoji İnstitutu təşkil edildi. O 
vaxtlar məktəbəqədər tərbiyə müəssisələri üçün müvafiq kadr hazırlığı  işində 
Məktəbəqədər Tərbiyə Pedaqoji İnstitutunun təşkili mühüm rol oynadı. Belə ki, 
instituta ilk dəfə 30 nəfər qadın qəbul olundu. Maarif Komissarı D.Bünyadzadənin 
köməyi ilə bu dövrdə  məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrində çalışan azərbaycanlı 
tərbiyəçilər üçün rus dilindən xeyli pedaqoji ədəbiyyat tərcümə edilib çap olundu.  
1922-ci ildə  Məktəbəqədər Tərbiyə  İnstitutu Pedaqoji İnstituta çevrildi və 
nəzdində məktəbəqədər tərbiyə fakültəsi təşkil edildi. 
Azərbaycanda məktəbəqədər tərbiyə müəssisələri yaradılmasında böyük 
xidmətləri olan və bu sahədə uzun illər çalışan tanınmış maarifçi Gülrix 
Qədimbəyova öz xatirələrində yazırdı: “Məktəbəqədər tərbiyə  işçilərinin 
hazırlanmasında qısamüddətli kursların çox böyük rolu olmuşdur. Kurslara geniş 
qadın kütlələrini cəlb etmək məqsədilə N.Nərimanov öz qadın ailə üzvlərini də bu 
kurslara oxumağa göndərmişdi. O zaman azərbaycanlı qadınların kurslara cəlb 
edilməsi çox çətin məsələ idi” (60, səh.12). 
3. Azərbaycan Maarif Komissarlığı məktəbəqədər tərbiyə şöbəsinin uşaq müəssisələri 
üçün 1920-ci ildə  tərtib etdiyi təlimatnamə  məktəbəqədər tərbiyə sahəsində çalışan 
işçilərə çox kömək etdi. Həmin təlimatda məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrinin 
tipləri müəyyənləşdirildi. Bunlar aşağıdakılar idi: körpələr evi, uşaq bağçaları, 
meydança, koloniya və uşaq evləri. Təlimatda məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrinin 
təşkili prinsipləri, işin məzmunu, uşaqları neçə yaşdan qəbul etmək müəyyən edilir, 
uşaqların qidalanmasına xüsusi yer verilir, rejim və onun tərtibinin  əsasları 
göstərilirdi. Bu sənəddə  təvazökarlıq, bir-birinə qarşılıqlı qayğı  və kömək,  əməyə 
hörmət və s. kimi keyfiyyətlərin bir yerdə tərbiyəsi tövsiyə edilir, oyunlara, ailə ilə 
əlaqəyə, valideynlər arasında pedaqoji təbliğata ciddi diqqət yetirilirdi. 
1924-cü ildə ümumittifaq məktəbəqədər tərbiyə  işçilərinin 3-cü qurultayı 
çağırıldı. Qurultayda fəhlə klubları  nəzdində  uşaq evləri, gecə-gündüz işləyən uşaq 

---

 
105
bağçalarının açılması qarşıya məqsəd kimi qoyuldu. Həmçinin kənd yerlərində uşaq 
bağçaları açılması ideyası irəli sürüldü. Bundan əlavə uşaq bağçalarında təlim-tərbiyə 
işinin yaxşılaşdırılması və təkmilləşdirilməsi sahəsində məsələlər müzakirə edildi. 
Məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrində o zamanlar işin səmərə  və 
keyfiyyətinin yaxşılaşmasında ilk təcrübə üçün nəşr edilmiş kitab və kitabçaların da 
böyük rolu olmuşdur. O vaxtlar bu sahədə  nəşr edilən kitab və kitabçalara nümunə 
üçün “Məktəbəqədər yaşlı  uşaqlar üçün nağıllar məcmuəsi”, “Tərbiyə prinsipləri”, 
“Uşaq bağçalarını necə təşkil etməli və onun işini aparmaq qaydaları” adlı kitabçaları 
göstərmək olar. Bu dövrdə  Məktəbəqədər Ali Pedaqoji İnstitutu tələbələrinin 
təşəbbüsü ilə buraxılan “Rəhbər” məcmuəsində “Məqsəd və yolumuz”, “Tərbiyə 
haqqında atalar sözü”, “Şəkillər üzrə cavab nağılları” və s. adlı  məqalələr dərc 
olunmuşdu. Məhz bu illərdə  və sonrakı dövrlərdə bağça yaşlı  uşaqların mənəvi-
əxlaqi, estetik və fiziki tərbiyəsinin formalaşmasında uşaq  ədəbiyyatının 
yaradıcılarının, ilk növbədə M.Ə.Sabirin, Abbas Səhhətin, Rəşid bəy  Əfəndiyevin, 
Firudin bəy Köçərlinin, Yusif Vəzir Çəmənzəminlinin, Sultan Məcid Qənizadənin, 
Fərhad Ağazadənin,  Şaiqin və digər  şair və yazıçıların uşaqlar üçün yazdıqları 
əsərlərin böyük rolu olmuşdur. Elə bu gün də  gənc nəslin tərbiyəsi işində bu 
unudulmaz şəxsiyyətlərin əsərləri müəllim və tərbiyəçilərin stolüstü kitablarındandır. 
Bütün bunların nəticəsidir ki, o zamanlar uşaq bağçalarının və burada tərbiyə alan 
uşaqların sayı ildən-ilə artmaqda davam etmişdi. 
Azərbaycanda məktəbəqədər tərbiyə müəssisələri tarixinin tanınmış 
tədqiqatçısı Əfşan Qədimbəyovanın apardığı tədqiqatlar göstərir ki, əgər 1924-1925-
ci dərs ilində respublikada fəaliyyət göstərən 19 uşaq bağçasında 1096 nəfər uşaq 
tərbiyə alırdısa, 1930-1931-ci dərs ilində uşaq bağçalarının ümumi sayı artaraq 463 
olmuş, burada tərbiyə alanların sayı isə artaraq 135,043-ə çatmışdı (33, səh.12).        
Bu illərdə uşaq bağçalarında aparılan tərbiyənin qarşısında; uşaq kollektivinin təşkili 
və onun tərbiyədə rolu, uşaqların təşkilatçılıq qabiliyyətini inkişaf etdirilmək, təbiətlə 
tanışlıq, yoldaşlıq, dostluq və s. keyfiyyətlərin aşılanması kimi vəzifələr qoyulmuşdu. 
1926-cı  ildə  Dövlət  Elmi  Şurası  “Uşaq  bağçaları üçün Nizamnamə” təsdiq 
etdi (22, səh.70). Nizamnamənin birinci bölməsində  məqsəd və  vəzifələrdən, 
məktəbəqədər yaşlı  uşaqlarla aparılan işin məzmunundan, ictimai tərbiyənin 

---

 
106
məqsədindən, uşaq bağçalarında işlərin ana dilində aparılmasından və  qəbul 
qaydalarından bəhs edilirdi. Daha sonra bu bölmədə  uşaq bağçalarına yetimlərin, 
anası  işdə olan uşaqların, qızıl  əsgər və yoxsul kəndli uşaqlarının birinci növbədə 
qəbul komissiyaları vasitəsi ilə qəbul edilməsi xüsusi qeyd edilirdi.  
O vaxtlar məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrinin idarə edilməsində bu 
nizamnamənin böyük əhəmiyyəti olmuşdu. Belə ki, nizamnamədə uşaq fəaliyyətinin 
bir çox cəhətləri öz əksini tapmışdı. Məsələn, nizamnamənin uşaq bağçalarının daxili 
işlərinin təşkilinə  həsr edilmiş bölməsində  uşaq bağçasının iş müddəti, bağçada 
uşaqların qidalanması, bir bağçada tərbiyə ala bilən uşaqların minimum və 
maksimum miqdarı, bağçada məsul şəxs olan müdirin, tərbiyəçinin vəzifələri ətraflı 
şərh olunurdu. 
Nizamnamənin başqa bir bölməsində uşaq bağçası kollektivinin işindən bəhs 
edilərkən göstərilirdi ki, uşaq bağçasının bütün pedaqoji işçiləri müdir və kollektivin 
birgə fəaliyyəti ilə idarə olunur. Kollektiv müəssisənin ümumi planını və hesabatını 
nəzərdən keçirir, həmçinin pedaqoji məsələləri müzakirə edir. bu bölmədə daha sonra 
uşaq bağçasının həyat fəaliyyəti ilə əlaqədar və məktəbəqədər tərbiyə məsələləri üzrə 
ayda bir dəfədən gec olmayaraq valideynlərlə birlikdə iclas çağırmaq lazım bilinirdi. 
“Uşaq bağçasının  şurası” adlanan bölmədə  şura üzvlərinin miqdarı, tərkibi, 
onun çağırılması vaxtı, həll edəcəyi məsələlər çox yığcam göstərilirdi. 
Göstərilən nizamnamənin qəbulundan sonra, 1932-ci ildə uşaq bağçaları üçün 
ilk proqram hazırlandı. Bu proqramda uşaq bağçası  və körpələr evinin məktəblə 
əlaqəsi, uşaqların beynəlmiləl tərbiyəsi,  əməyə  məhəbbət və s. məsələlər öz əksini 
tapmışdı. Bununla belə  təlim-tərbiyə  işlərində  uşaqların yaş xüsusiyyətləri,  ətraf 
aləmlə tanışlığın uşaqların əqli, əxlaqi və fiziki tərbiyəsində rolu nəzərə alınırdı.  
1934-cü ildə RSFSR Maarif Komissarlığı uşaq bağçaları üçün yeni proqram 
təsdiq etdi. O vaxtlar onun bəzi mühüm bölmələri Azərbaycan dilinə tərcümə edildi 
və  məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrinə çatdırıldı. Lakin 1936-cı ildə  ÜİKBP MK-
nın pedalogiya ilə bağlı  məlum qərarından sonra proqramın tətbiqi dayandırıldı  və 
yeni proqramın hazırlanması məsələsi qarşıya qoyuldu. Yeni proqram məktəbəqədər 
müəssisələrdə pedalogiyanın təsirini aradan qaldırmalı  və  uşaqların tərbiyəsində 
mühüm sənəd olmalı idi. Bütün bunlar onunla nəticələndi ki, 1938-ci ildə “Uşaq 

---

 
107
bağçasının tərbiyəçisi üçün rəhbərlik” adlanan yeni proqram nəşr olunaraq ölkənin 
hər yerində olduğu kimi Azərbaycanda da istifadə edildi. 
Məktəbəqədər təhsil vahid təhsil sisteminin pilləsi olmaqla uşaqların 
intellektual, fiziki və psixoloji inkişafında, onların şəxsiyyətinin formalaşmasında və 
məktəbə hazırlanmasında xüsusi əhəmiyyətə malikdir.  
Təsadüfi deyil ki, “Təhsil Haqqında Qanun”da göstərilir: “Məktəbəqədər 
təhsil təhsilin ilk pilləsi olmaqla, ailənin və  cəmiyyətin maraqlarına uyğun olaraq, 
uşaqların erkən yaş dövründən intellektual, fiziki və psixi inkişafını, sadə  əmək 
vərdişlərinə yiyələnməsini, istedad və qabiliyyətlərinin üzə  çıxarılmasını, 
sağlamlığının qorunmasını, estetik tərbiyəsini, təbiətə  və insanlara həssas 
münasibətinin formalaşmasını təmin edir” (69, səh.26). (Maddə 18.1). 
Azərbaycanda məktəbəqədər təhsilin inkişafı tarixini daha dərindən öyrənmək 
məqsədi ilə bu problemin pedaqoji ədəbiyyatda – dərs vəsaitlərində və ya problemlə 
bağlı müxtəlif səviyyələrdə yazılmış kitab və  məqalələrdə irəli sürülmüş 
müddəaların, fikirlərin sərf-nəzər edilməsi lazımdır. 
Əvvəlcə qeyd edilməlidir ki, tarixən “Məktəbəqədər pedaqogika” ifadəsinə 
mövcud “Pedaqogika” adlı dərslik və dərs vəsaitlərində müxtəlif mövqedən, müxtəlif 
baxımdan yanaşılmışdır. Müəlliflərin bir qismi məktəbəqədər pedaqogika deyəndə 
yalnız uşaq bağçalarında həyata keçirilən tərbiyə  işlərini nəzərdə tutursa, bir qismi 
həmin müəssisədə həyata keçirilən həm tərbiyə, həm də təlim işlərini nəzərdə tutur. 
Müəlliflərin bir qismi isə  məktəbəqədər pedaqogika deyəndə  həm ailədə, həm də 
uşaq bağçalarında həyata keçirilən pedaqoji işin məzmununu göz önünə  gətirirlər. 
Hazırda istifadədə olan və keçmişlərdə yazılmış “Məktəbəqədər pedaqogika” adlı 
dərs vəsaitlərində isə haqqında danışılan məsələyə yanaşmalarda da müxtəliflik 
vardır. Birincisi, ona görə ki, 1990-cı illərin sonuna qədər respublikamızda 
“Məktəbəqədər pedaqogika” adı altında heç bir dərslik və dərs vəsaiti çap olunmadığı 
üçün bu ifadəyə münasibət bildirən mütəxəssislərin demək olar ki, hamısı keçmiş 
SSRİ məkanında çap olunmuş ədəbiyyata istinad etmişlər. Ikincisi, respublikamızda 
hazırlanan “Uşaq bağçasında hazırlanan tərbiyə proqramı”, “Uşaq bağçasında tərbiyə 
və  təlim proqramı” adı altında çap edilmiş  ədəbiyyatın heç birində  məktəbəqədər 
pedaqogika ifadəsi işlədilmir və  məsələyə  məktəbəqədər pedaqogika sferasından 

---

 
108
yanaşılmır. Üçüncüsü, keçmiş SSRİ  məkanında “Məktəbəqədər pedaqogika” adı 
altında çap olunan dərs vəsaitlərinə  qədər çap olunan ədəbiyyatın demək olar ki, 
hamısı “Məktəbəqədər tərbiyə” (“Doşkolnoye vospitaniye”), “Məktəbəqədər 
müəssisələrdə  tərbiyə” (“Vospitaniye v doşkolnıx uçrejdeniyax”) adı altında 
hazırlanmış bu materialların hamısında məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrində həyata 
keçirilən tərbiyə işləri, qismən isə təlim işləri işıqlandırılır. Bu materiallarda uşaqların 
yaş dövrlərinə də münasibət müxtəlifdir. Əksər ədəbiyyatda bağça yaşlı uşaqların yaş 
dövrləri qruplar üzrə aparılan bölgüyə əsasən müəyyənləşdirilərək “kiçik qrup”, “orta 
qrup”, “böyük qrup”, “məktəbəhazırlıq qrupu” şəklində ifadə olunmuşdur. Maraqlı 
orasıdır ki, mövcud ədəbiyyatda qruplardakı yaş dövrləri də müxtəlif tərzdə ifadə 
olunur. Bütün bunların səbəblərini aşağıdakı şəkildə qruplaşdırmaq olar: 
1. Bir sıra  ədəbiyyatda məktəbəqədər pedaqogikanın növlərə bölünərək 
“çağalıq pedaqogikası”, “körpəlik pedaqogikası”, “məktəbəqədər pedaqogika” kimi 
göstərilməsi. 
2. Bir qism mütəxəssislərin uşaqların ailədə, körpələr evində  və  uşaq 
bağçalarında tərbiyəsinə aid olan işlərin məktəbəqədər tərbiyəyə  şamil etməsi və 
bütün bunları “məktəbəqədər pedaqogika” kimi nəzərdən keçirməsi. 
3. Bəzi mütəxəssislərin körpələr evində aparılan tərbiyə  işlərinin uşaq 
bağçalarında aparılan tərbiyə işlərilə fərqli və ya vəhdətdə götürmələri. 
4. Ənənəvi pedaqogikaların pedaqoji elmlər sistemi adlanan bölmələrində 
məktəbəqədər pedaqogikaya yanaşmaların müxtəlif olması. 
 Ənənəvi pedaqogikalardakı bu məsələyə dair bəzi yanaşmaları  nəzərdən 
keçirsək fikrimizi daha ətraflı əsaslandıra bilərik.  
1958-ci ildə respublikamızda dərc olunmuş ilk “Pedaqogika” adlı  dərs 
vəsaitində (50, səh.22) göstərilir: “Körpəlik pedaqogikası – 3 yaşına qədər olan 
uşaqların bəslənməsi və  tərbiyəsindən bəhs edir. Məktəbəqədər pedaqogika - 3 
yaşından 7 yaşınadək uşaqların bəslənməsi və tərbiyəsindən bəhs edir. Məktəbəqədər 
pedaqogika 3 yaşından 7 yaşınadək olan uşaqların təlim və tərbiyəsindən bəhs edir”. 
Göründüyü kimi ayrı-ayrı illərdə çap olunmuş iki dərslikdə bir fikir olduğu kimi, eyni 
cür ifadə edilir. 
Müəllifləri A.Abbasov, H.Əlizadə, N.Kazımov, Ə.Həşimov, Ə.Paşayev və 

---

 
109
F.Rüstəmov olan pedaqogikalara diqqət edək: Körpəlik pedaqogikası – 
Pedaqogikanın bu sahəsi 3 yaşınadək olan uşaqlara göstərilən qayğı  və diqqət 
məsələləri ilə məşğuldur. Məktəbəqədər tərbiyə pedaqogikası – bağça yaşlı uşaqların 
tərbiyəsi, təlim məsələlərini tədqiq edir və əsaslandırılmış tövsiyələr hazırlayır. (30, 
səh.16); Məktəbəqədər pedaqogika  məktəbəqədər yaşlı  uşaqların təlim-tərbiyəsinin 
qanunauyğunluqlarını araşdırır, onların təlim-tərbiyəsini təşkil etmək üçün proqram 
hazırlayır və  həmin proqramın həyata keçirilməsi yollarını müəyyənləşdirir (7, 
səh.9,10); Məktəbəqədər pedaqogika məktəb yaşına çatmamış  uşaqların tərbiyə  və 
təlim məsələlərini öyrənir (51, səh.21). 
3. Buradan belə bir nəticəyə  gəlmək olur ki, müəlliflərin bir qismi çağalıq 
pedaqogikasını, körpəlik pedaqogikası - məktəbəqədər pedaqogikadan ayrı  təsəvvür 
edir, bir qismi onları  məktəbəqədər pedaqogikanın tərkibində  nəzərdən keçirməyə 
üstünlük verir, bir qismi məktəbəqədər pedaqogika deyəndə uşaqların məktəbəqədər 
yaş dövründəki tərbiyəsilə məşğul olmağı göstərsələr də bu işi konkret olaraq harada 
(ailədə  və ya bağçada) həyata keçirilməsini nəzərdən qaçırır, bir qismi isə 
məktəbəqədər pedaqogika deyəndə konkret olaraq məktəbəqədər yaşlı  uşaqların 
bağçada tərbiyəsi və təliminin pedaqoji, psixoloji, fizioloji və metodik imkanlarından 
istifadə edərək bir şəxsiyyət kimi formalaşmasına xidmət edən elm sahəsi kimi 
nəzərdə tuturlar. Bütün bunlar deməyə  əsas verir ki, bu günə  qədər hələ  də 
məktəbəqədər pedaqogikanın sərhədləri düzgün, konkret müəyyənləşdirilməmişdir.  
Prof. Fərahim Sadıqov “Pedaqogika” adlı (Bakı-2006, səh.40) yazdığı  dərs 
vəsaitində  təklif edir ki,  ölkəmizdə yaranmaqda olan Milli pedaqogikanın struktur 
bölmələri yenidən nəzərdən keçirilsin. Milli pedaqogikanın müvafiq bölmələri, o 
cümlədən pedaqoji elmlər sistemi bölməsi daha aydın, daha geniş, daha ətraflı şəkildə 
yenidən öyrənilib ümumiləşdirilsin.  
5. Prof. F.Sadıqov pedaqoji elmlər sisteminin aşağıdakı  şəkildə  nəzərdən 
keçirilməsini daha məqsədəuyğun hesab edir: 
1) Çağalıq və körpəlik pedaqogikası. 2) Məktəbəqədər pedaqogika. 3) Məktəb 
pedaqogikası. 4) Texniki peşə  məktəbi pedaqogikası. 5) Milli pedaqogika. 7) 
Əlahiddə pedaqogika. 8) Əmək-islah pedaqogikası. 9) İstehsalat pedaqogikası.         
10) Mədəni-maarif pedaqogikası. 11) Fənlərin tədrisi metodikası. 12) Pedaqogika 

---

 
110
tarixi. 13) Müqayisəli pedaqogika. 14) Ailə tərbiyəsi pedaqogikası. 15) Azərbaycan 
xalq pedaqogikası. 16) Pedaqoji psixologiya. 17) Tibbi pedaqogika. 18) Sosial 
pedaqogika. 19) İdman pedaqogikası. 20) Musiqi pedaqogikası və s. 
O, məktəbəqədər pedaqogikanın ilkin sahəsi olan çağalıq və körpəlik 
pedaqogikasının aşağıdakı şəkildə nəzərdən keçirilməsini məqsədəuyğun hesab edir: 
-  Çağalıq və körpəlik pedaqogikası ailədə, körpələr evi-uşaq bağçalarında 
uşaqların fizioloji, psixoloji inkişafını, pedaqoji baxımdan formalaşdırılmasını 
öyrənir və ümumiləşdirir. 
-  Məktəbəqədər pedaqogika ailədə  və  uşaq bağçasında uşaqların fizioloji, 
psixoloji inkişafı, habelə onların pedaqoji baxımdan hərtərəfli formalaşdırılmasını 
öyrənir və ümumiləşdirir (60, səh.40).  
Xalqımızın yüksək zəka sahiblərinin, aqil və müdrik şəxsiyyətlərinin səyi ilə 
zaman-zaman yaradılmış  mənəviyyatımızın, ictimai şüurun bir forması olan yüksək 
əxlaqi dəyərlərlə yetişməkdə olan gənc nəsli tərbiyə etmək vacibdir. Ulularımızın, 
klassik pedaqoqların tətbiq etdiyi bu tərbiyə prinsiplərini örnək götürməklə, 
körpələrimizi Vətənə, xalqa, doğma torpağa məhəbbət ruhunda tərbiyə edilməsi lazım 
bilinmiş və indi də vacib sayılır. 
Azərbaycanda məktəbəqədər təhsil və  tərbiyə probleminin həyata keçirildiyi 
bütün dövrlərdə xalqın taleyi gələcək nəslin düzgün təhsilləndirilməsi və  tərbiyə 
olunması ilə sıx bağlı olmuşdur.  
Eyni zamanda bütün fəaliyyəti dövründə  gənc nəslin mənəvi tərbiyəsini və 
təlimini  əsas vəzifə kimi qarşıya qoyan ulu öndərimiz H.Ə.Əliyev Azərbaycan 
Respublikası gənclərinin birinci forumundakı yüksək əhəmiyyətli çıxışında demişdir: 
“Ümumbəşəri dəyərlər, Azərbaycan xalqının milli-mənəvi dəyərləri hər bir gənc 
tərəfindən mənimsənilməlidir... Mənəviyyat olmayan yerdə heç bir şey də ola bilməz. 
Xalqımızın tarixinin əsasını təşkil edən bütün mərhələlərdə, keçmiş əsrlərdə yüksək 
mənəviyyat olmuşdur. Keçmiş tariximizdən bizə qalan simaları bu gün bizim üçün 
nümunə edən onların yüksək mənəviyyatıdır, yüksək amallarıdır. Ona görə də bu gün 
mənəvi tərbiyə bəlkə də keçmiş illərdən daha çox lazımdır”. 
Odur ki, yüksək intellektə, bacarığa, hərtərəfli biliyə, mütərəqqi 
dünyagörüşünə, yüksək mədəniyyətə malik olan və onu daim inkişaf etdirməyə qadir 

---

 
111
vətəndaşlar yetişdirmək Azərbaycan Respublikasının təhsil sistemi qarşısında başlıca 
vəzifə kimi durur. 
Həmin mənəvi keyfiyyətlər yetişməkdə olan gənc nəslə  məktəbəqədər yaş 
dövründən başlayaraq və anlaq səviyyəsinə uyğun olaraq aşılanmalı və tədricən onun 
ahəngdar inkişafı  təmin edilməlidir. Hərtərəfli təhsilin, tərbiyənin təməli kiçik yaş 
dövründən qoyulur ki, bu sahədə mühüm yeri məktəbəqədər tərbiyə müəssisələri 
tutur.  
Qeyd edilməlidir ki, məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrində tərbiyə və təhsilin 
əsas vəzifəsi ailənin və  cəmiyyətin mənafeyinə uyğun olaraq, uşaqların hərtərəfli 
inkişafına nail olmaq, fiziki və psixi sağlamlığını mühafizə etmək, fərdi 
xüsusiyyətlərini məqsədyönlü surətdə inkişaf etdirmək, xarakterlərinin başlıca 
cəhətlərini formalaşdırmaq və onların inkişafındakı çatışmazlıqları vaxtında aradan 
qaldırmaqdır.  
Uşaq fiziki və psixi cəhətdən mürəkkəb bir yol keçir. Bu məqsədlə inkişafın 
ilk günüdən başlayaraq sağlamlığın bünövrəsi qoyulur, uşaq  əqli,  əxlaqi, fiziki və 
estetik cəhətdən xeyli inkişaf edir. 
Məktəbəqədər dövr ətraf aləmi öyrənməklə  sıx bağlıdır. Uşaq ayaq tutub 
yeriyən gündən özü üçün “kəşflər” edir. Ətraf mühitdə, evdə, uşaq bağçasında, 
küçədə rastlaşdığı  əşya və hadisələrlə tanış olur. Müxtəlif  əşyalara toxunaraq 
haqqında ilkin məlumatlar qazanır, onların səsini dinləyir, əlamət və keyfiyyətlərini 
öyrəndikcə bunların əyani təsviri şüurunda formalaşır. Bu məqsədlə uşaq ətrafındakı 
cism və hadisələrlə tanış olduğu zaman emosional şərait yaratmaq lazımdır ki, onda 
rahatlıq, fərəh və sevinc hissi yaransın. 
Məktəbəqədər yaş dövründə  uşaqlarda təqlidçilik çox güclü olur. Məhz, bu 
xüsusiyyəti nəzərə alaraq, uşaqlarla ünsiyyətdə olan hər bir şəxs (tərbiyəçi, müəllim, 
valideyn və s.) yüksək nümunə göstərməlidir. Yaşlı nəslin hərəkəti, əmək fəaliyyəti, 
cism və hadisələrə, insanlara, heyvanlara, ev əşyalarına münasibəti uşaqların  əxlaq 
tərbiyəsində mühüm əhəmiyyət kəsb edir. 
Uşaqların  yaş  və  fərdi  xüsusiyyətlərini  dərindən  bilmək  tərbiyəçi  və  ya 
valideyn üçün çox vacibdir. Yalnız mükəmməl bilik sayəsində  uşaqların bir yaş 
mərhələsindən digərinə keçməsini müvəffəqiyyətlə təşkil etmək olar.  

---

 
112
Bilmək lazımdır ki, məktəbəqədər pedaqogika dünyanın  ən mütərəqqi elmi-
pedaqoji nəzəriyyələrinə istinad edərək müasir dövrdə uşaqların tərbiyə olunmasının 
mühüm vəzifəsini, məqsədini və  məzmununu müstəqil Azərbaycan Respublikasının 
daxili və xarici siyasətinə müvafiq müəyyən edir, bu sahədə qabaqcıl pedaqoji 
təcrübənin öyrənilib yayılmasına yüksək məsuliyyətlə yanaşır.  
Indiyə qədər məktəbəqədər təhsil və tərbiyə ilə bağlı ədəbiyyatdan məlumdur 
ki, məktəbəqədər yaş dövründə  uşaqların təlim və  tərbiyəsinin müvəffəqiyyətlə 
həyata keçirilməsində valideynin və  tərbiyəçinin  şəxsi  əməyi müstəsna  əhəmiyyətə 
malikdir. Tərbiyəçi birinci növbədə  uşaqları  dərin məhəbbətlə sevməli, onları 
pedaqoji cəhətdən düzgün tərbiyə etmək metodologiyasına hərtərəfli yiyələnməli, 
iradəsi möhmək, əqidəsi saf olmalıdır. Tərbiyəçi Vətənini, xalqını yüksək məhəbbətlə 
sevməli, dövlətimizin məktəbəqədər tərbiyə ocaqları qarşısında qoyduğu vəzifələri 
ləyaqətlə  və  şərəflə yerinə yetirməlidir. Unutmaq olmaz ki, məktəbəqədər 
müəssisələrdə  fəaliyyət göstərən hər bir kadr öz pedaqoji ustalığını, metodik 
hazırlığını durmadan artırmalı, elmi yeniliklərə müntəzəm yiyələnməli, müxtəlif elm 
sahələrinə  bələd olmalı, uşaqların tərbiyəsində  ətraf aləmlə tanışlıqdan bacarıqla 
istifadə etməlidir. O, uşaqların və valideynlərin yanında dərin nüfuza, sözü ilə əməli 
arasında möhkəm əlaqəyə malik olmalıdır. 
Indiyə  qədər öyrəndiyimiz pedaqogika, pedaqogika tarixi və digər qismdən 
müxtəlif aspektdə bizə  məlum olan mənbələrdən məlumatlanmışıq ki, lap uzaq 
keçmişlərdən uşaqların tərbiyəsi və  təhsili xalqımızın həmişə diqqət mərkəzində 
olmuşdur. Milli adətlərimiz,  ənənələrimiz, davranış qaydaları, böyük-kiçik 
münasibətləri uşaqlarımızın yaddaşına həkk olunaraq qorunub saxlanılmış, nəsildən-
nəsilə ötürülmüşdür. Sözsüz ki, tərbiyə  və  təhsil məsələlərində  məsuliyyət  əsasən 
anaların üzərinə düşüb. Lakin illər keçdikcə zaman dəyişib, qadınlar ictimai 
fəaliyyətə,  əməyə  cəlb olunublar və  bəzi hallarda uşaqların tərbiyəsi ilə xüsusi 
dayələr və mürəbbiyələr məşğul olub.  
Illər,  əsrlər ötdükcə bu problemin inkişafında zamanın hökmü ilə irəliyə 
doğru yüksək dəyişikliklər baş vermişdir. Bu irəliləyişlərin ən başlıcası məktəbəqədər 
müəssisələrin yaranması ilə  əlaqədar olaraq tərbiyə  və  təhsilin müəyyən bir hissəsi 
uşaq bağçalarının üzərinə düşüb.  

---

 
113
Məlum olduğu kimi pedaqoji elmlər sistemində  məktəbəqədər tərbiyə-təhsil 
sistemi özünəməxsus yer tutur. Eyni zamanda qeyd edilməlidir ki, məktəbəqədər 
tərbiyə sisteminin yaradılması, uşaq bağçalarının  əsasını qoymuş alman pedaqoqu 
Fridrix Frebelə (1782-1852) məxsusdur. Frebel birinci dəfə olaraq ictimaiyyətin 
diqqətini yeddi yaşa qədər olan uşaqlarla pedaqoji işin aparılması zəruriyyətinə cəlb 
etmişdir. Bütün dünyada qəbul edilmiş  “Uşaq bağçası” termini ona məxsusdur. Həm 
müəssisənin adının “bağça”, həm də  tərbiyəçilərin “bağban” adlandırılmasında 
uşaqlara xüsusi qayğı, onların təbiətini dəyişmədən “güllər”ə qulluq etmək kimi zərif 
və qayğıkeş münasibət özünü göstərirdi. Frebel sistemi məktəbəqədər pedaqogikanın 
inkişafına mühüm təsir göstərmiş və qısa bir müddətdə bütün Avropanı əhatə etmişdi. 
Frebelin uşaq dünyasında, onların tərbiyəsi və  təhsili ilə bağlı problemin 
həllinə dair bu yeniliyi nəinki Avropanı, hətta demək olar ki, dünyanın çox yerində, o 
cümlədən Rusiyada da əks-səda vermişdi. Belə ki, Rusiyada birinci uşaq bağçası XIX 
əsrin ikinci yarısında meydana gəlmişdir. 1871-ci ildə Sankt-Peterqburqda 
mədəniyyət xadimlərini, pedaqoqları cəlb edən Frebel cəmiyyəti təşkil olunmuşdu. 
Nəhayət, bu ənənənin Azərbaycana da gəlib çatması yetişməkdə olan nəslin 
tərbiyə-təhsilinin inkişafına güclü təkan verdi və bu sahədə pedaqoji elmin 
yeniliklərlə zənginləşməsinə stimul yaratdı. Belə ki, Azərbaycanda ilk məktəbəqədər 
təhsil müəssisəsi 1907-ci ildə Bakıda “Dəcəllər məktəbi” adı ilə açılmış  və elə 
bundan sonra da öz inkişafına qədəm qoymuşdur. Vətənimizin bütün sahələrdə 
güclənməsinə  təsir göstərə bilən qadınların oxuması, ölkə  təsərrüfatının, elmin və 
incəsənətin müxtəlif sahələrində çalışması üçün məktəbəqədər təhsil müəssisələri 
geniş imkanlar açmışdır.  
4. Vətənimizin sosial-iqtisadi inkişafının dinamik sürəti bu gün məktəbəqədər 
təhsil müəssisələrinin qarşısında uşaqları altı yaşına kimi tərbiyə etmək, müstəqil 
Azərbaycan Respublikası üçün layiqli vətəndaş yetişdirmək kimi məsuliyyətli 
vəzifələr durur. 
Nəzərə almaq lazımdır ki, həm bu dövrdə, həm də hazırki zamanda – 
ümumiyyətlə tarixi inkişafın bu və ya digər mərhələsində  cəmiyyət hər hansı bir 
məsələni həll edərkən həmişə ilk növbədə insan amilini ön plana çəkmişdir. 
Iqtisadiyyatımızın, mədəniyyətimizin, sosial və  mənəvi həyatımızın inkişafı 

---

 
114
yollarının müəyyənləşdirilməsinə hansı mövqelərdən yanağırıqsa-yanaşaq, insanın 
özü, onun siyasi və intellektli siması, ustalığı, vətənpərvərliyi və beynəlmiləlçiliyi, 
yaradıcılıq qabiliyyəti, vətəndaşlıq mövqeyi və  fəallığı  həmişə  həlledici amil 
olacaqdır.  
Məhz buna görə  cəmiyyətimiz  əsaslı iqtisadi islahat, bütövlükdə ictimai 
həyatın demokratikləşdirlməsi ilə yanaşı böyüməkdə olan nəslin təlim-tərbiyəsinin 
kökündən yaxşılaşdırılmasını mühüm vəzifə kimi qarşıya qoymuşdur. 
Xalq maarifi sisteminin ilkin həlqəsi olan məktəbəqədər müəssisə  uşağın 
tərbiyə edilməsində ailəyə yaxından köməklik göstərir, şəxsiyyətin formalaşmasının 
əsasını qoyur, onların məktəbə hazırlaşmasını  həyata keçirir. Tibb işçilərinin, 
psixoloq və pedaqoqların tədqiqatları göstərir ki, məktəbəqədər yaş dövrü intensiv 
psixi və fiziki inkişaf dövrüdür. Məhz bu yaş dövründə  tərbiyə  və  əlverişli  şərait 
yaradıldıqda uşaqda  əqli qabiliyyət inkişaf edir, xarakterin ilkin əlamətləri təşəkkül 
tapır,  əxlaqi keyfiyyətlər formalaşır. Lakin bəzi xalq maarifi orqanları, müəllim və 
valideynlər hələ  də  məktəbəqədər yaş dövrünü düzgün qiymətləndirə bilmirlər. 
Onlara gələcəyin vətəndaşı kimi deyil, qayğısız uşaqlar kimi münasibət bəsləyirlər. 
Uşaq bağçalarında orqanizmin möhkəmləndirilməsi, sağlamlıq məsələləri ilə yanaşı 
uşaqlarda ictimai-faydalı  əmək vərdişləri yaradılmalı, doğma torpağa məhəbbət, 
vətəndaşlıq hissi, əxlaqi davranışın əsasları qoyulmalı, eyni zamanda, onların ümumi 
inkişafına fikir verilməli, məktəbə hazırlanmalarına diqqət yetirilməlidir. Bütün 
bunlar isə  təlim və  tərbiyənin müxtəlif sahələrini  əhatə edən elmi tövsiyələr,  əlavə 
metodik və bədii ədəbiyyat yaradılmasını tələb edir.  
Eyni zamanda, ictimaiyyətin, valideynlərin fiziki, əxlaqi və əmək tərbiyəsi ilə 
bağlı təklifləri nəzərdən qaçırılmamalı, əksinə onlar praktikada tətbiq olunmalıdır.  
Məktəbəqədər tərbiyə  işində yeni tipli tərbiyəçilər  əsas simadırlar. 
Məktəbəqədər müəssisələrə hər il gənc mütəxəssislər gəlirlər. Bəs məktəb islahatının 
həyata keçirildiyi müasir dövrdə onların hazırlığı nə səviyyədədir? Onların pedaqoji-
psixoloji hazırlığı, yaradıcı  təfəkkürü necədir? Təlim-tərbiyə  işini demokratik 
əsaslarda   qura   bilirlərmi?   Valideynlərlə   münasibət   yarada   bilirlərmi,   uşaqları 
sevirlərmi, əməksevərliyi və nümunəvi davranışı ilə nümunə olmağa hazırdırlarmı? 
Bu və bu kimi suallar pedaqoji institut və texnikumlarda işləyən hər bir kəsi 

---

 
115
dərindən düşündürməlidir. Cəmiyyət tərbiyəçilərə ən qiymətli şeyi – ölkənin gələcəyi 
olan uşaqları etibar etmişdir. Bu isə pedaqoji institut və  məktəblərin məktəbəqədər 
şöbələrində təlim-tərbiyə prosesinin yenidən qurulmasını tələb edir. Sirr deyil ki, bu 
məzunların çoxu hələ də pedaqoji-psixoloji bilikləri təcrübədə tətbiq edə bilmir.  
Vahid fasiləsiz pedaqoji təhsil sisteminə tərbiyəçilər hazırlanması da daxildir. 
Tədris müəssisələri, metodik kabinetlər gələcək müəllim və tərbiyəçilərin inkişafına, 
yenilik axtarmaq hissinə, işdə proqressiv metodlara yiyələnmələrinə, hər bir uşağa 
hörmət və qayğı göstərə, onlara şəxsiyyət kimi yanaşa bilmələrinə, bu zəmində təlim-
tərbiyə prosesini təkmilləşdirə bilmək bacarıqlarına diqqət yetirməlidirlər. Bir çox 
məktəbəqədər müəssisə  işçilərində  məhz bu keyfiyyətlər çatışmadığından onlar öz 
işlərini yenidən qura, hər bir uşağın hərtərəfli inkişafı  vəzifəsinin öhdəsindən gələ 
bilmirlər. 
Bu gün biz məktəbəqədər yaşlı  uşaqların mənəvi tərbiyəsinin 
təkmilləşdirilməsi barədə danışmaya bilmərik. Hər bir uşağın mənəvi inkişafına 
qayğı, vətənpərvərlik, beynəlmiləlçilik tərbiyəsi valideyn və müəllimlərin diqqət 
mərkəzində olmalıdır. Vətənpərvərlik tərbiyəsi isə yeni metod, yeni yanaşma tələb 
edir. Bu gün hələ heç də hamı uşaqların mənəvi tərbiyəsinə kifayət qədər fikir vermir, 
hələ də burada formalizm, sözçülük hökm sürür.  
Bizlərdən hər birimiz yaxşı bilirik ki, əmək olmadan, əməkdənkənar tərbiyə 
də ola bilməz. Məktəbəqədər müəssisələrdə  əmək fəaliyyəti ilk növbədə  uşaqların 
ümumi inkişafının yaxşılaşdırılmasına, maraqlarının genişlənməsinə,  əməksevərlik, 
məsuliyyət, borc, yaşlıların  əməyinə hörmət hissinin formalaşmasına xidmət edir. 
Uşaq müxtəlif növ tapşırıqları yerinə yetirməklə yalnız sadə  hərəkətləri öyrənmir, 
eyni zamanda öyrənir ki, yaxşı  nədir, pis nədir, öz istəyini ümuminin, kollektivin 
mənafeyinə uyğunlaşdıra bilir, davranış qaydalarını  mənimsəyir. Bu isə  mənəvi 
tərbiyənin əsasının təşkilində, müxtəlif uşaq fəaliyyətində: məişət, əmək, oyun, təlim 
prosesində öz əksini tapır. 
Uşağın ümumi inkişafında gözəlliyə məhəbbət, daxili aləminin zənginləşməsi, 
təxəyyülün inkişafı xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Burada müəllimin başlıca vəzifəsi 
uşaqlarda vaxtında estetik hissi, bədii qavrayışı, incəsənət və musiqi əsərlərini, ətraf 
aləmin gözəlliyini dərk etməyi inkişaf etdirməkdən ibarətdir. Bu zaman yaxşı olar ki, 

---

 
116
tərbiyəçi uşaqların müstəqil, yaradıcı  bədii fəaliyyətinə köməklik göstərsin. Bu isə 
uşaq qəlbinin dərk edilməsinin ən qısa yoludur. 
Məktəbəqədər müəssisələrin müəllimləri təlimə xüsusi fikir verirlər, lakin 
burada da görüləsi işlər çoxdur. Təlim fəaliyyətinin təşkili forması, istifadə edilən 
metod və üsullar çox zaman məktəb təliminin praktikaya mexaniki şəkildə 
köçürülməsi xarakteri daşıyır.  Şagirdin yaşından asılı olaraq differensial metod və 
üsullardan az istifadə edilir.  
Bir qayda olaraq tərbiyəçilər elə hesab edirlər ki, əsas məqsəd uşaqlara bilik 
verməkdir. Bilikləri mənimsətmək, uşaqların qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək isə 
sanki onların işi deyildir. Nəticədə uşaqlar evdə qalmaq istəyirlər.  
Əgər biz bütün məktəbəqədər müəssisələrin təlim-tərbiyə  işinin səviyyəsini 
lazımi səviyyəyə çatdıra bilsək, onda uşaqların məktəbdə müvəffəqiyyətlə oxumaları 
üçün yaxşı baza yaratmış olarıq. 
Xoşbəxt uşaqlığın əsası olan fiziki inkişaf əqli, mənəvi və estetik tərbiyə üçün 
əsas zəmindir. Buna isə yalnız bir sıra kompleks tədbirlərin: sanitar-gigiyenik 
şəraitin, yeməyin yaxşılaşdırılması, orqanizmin möhkəmlənməsi, bədən tərbiyəsi 
məşğələləri, səhər gimnastikası, gün ərzində  uşaqların hərəkət aktivliyini artıran 
tədbirlərin həyata keçirilməsi nəticəsində nail olmaq mümkündür.  
Məktəbəqədər müəssisələrdə indi də rast gəldiyimiz tələblərin pozulması 
nəticəsində bir çox uşaq fiziki cəhətdən qüsurlu inkişaf edir, xəstəliklərin qarşısı zəif 
alınır. Hələ də uşaqların fiziki tərbiyəsi və sağlamlığının möhkəmlənməsi sahəsində 
əldə olunmuş təcrübədən pis istifadə olunur. 
Kiçik vətəndaşların inkişafı  və  tərbiyəsi işində ailə müəllimlərin yaxın 
köməkçisi olmalıdır. Bununla yanaşı, hələ  də bir sıra məktəbəqədər müəssisələrin 
tərbiyəçiləri valideynlərlə  iş apararkən optimal təsir metodlarından istifadə edə 
bilmir. Nəsihət verməyə, öyrətməyə səy göstərirlər. Hər bir məktəbəqədər müəssisədə 
müəllim və valideynlərin  əməkdaşlığını  təmin etmək, qabaqcıl ailə  tərbiyəsinin 
roluna diqqət yetirmək lazımdır. 
 Gələcəyə  nəzər  salarkən  bu  günü  də yaddan çıxarmaq olmaz. Tərbiyəçinin 
gündəlik qəyyumluqdan azad edilməsi, ona müstəqillik verilməsi heç də onun öz 
tərəddüd  və  həyəcanları,  axtarışları  ilə  tək  qalması  demək  deyildir. Təhsil işçiləri 

---

 
117
köməyə ehtiyacı olanlara müntəzəm kömək göstərməlidir. Bizcə, işin bu cəhətinə 
idarəetmə aparatı daha dərindən fikir verməlidir. 
Uşaqların təlim-tərbiyəsinin yenidənqurulması  tərbiyəçilərin peşə ustalığının 
artmasına təkan verən, bütövlükdə  mədəni səviyyəsini yüksəldən təkmilləşdirmə 
kursları sisteminin  təkmilləşdirilməsi, özünütəhsilin rolunu artırmadan mümkün 
deyildir. 
Kadrlara yüksək tələbkarlıq göstərməklə yanaşı  məktəbəqədər müəssisə 
işçilərinin yaradıcı  fəaliyyəti, maddi şəraitin yaxşılaşdırılması üçün əlavə  tədbirlər 
fikirləşmək, tərbiyəçilərin yaradıcı  təşəbbüskarlığı, pedaqoji ustalığının artırılması 
üzərində düşünmək lazımdır.  
Cəmiyyətdə, təhsil sistemində  əsas sima müəllim və  tərbiyəçidir. Kadr 
siyasətində  hərtərəfli demokratiyaya əməl olunmalı, rəhbər işçilər seçki yolu ilə 
seçilməli, onlar vaxtaşırı valideynlər və ictimaiyyət qarşısında hesabat verməlidirlər. 
Tərbiyəçilərin əməyini qiymətləndirərkən valideyn və uşaqların rəyi nəzərə alınmaqla 
pedaqoji kollektivə ictimai təşkilatlara maksimum müstəqillik verilməlidir. Özünü 
istər təşkilati, istərsə  də elmi cəhətdən xalq maarifi sisteminin bütün həlqələrini – 
uşaq bağçası, məktəb, litseylər, texnikum və ali məktəbləri  əhatə edən birliklərin 
yaradılmasını alqışlamaq lazımdır. Bu müəssisələr arasındakı hasarın dağıdılmasının 
vaxtı artıq yetişmişdir. 
Hazırki  şəraitdə respublikamızın məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrində 
tərbiyə  və  təhsilin təşkili ilə  əlaqədar bir sıra problemlər qarşıya çıxır. Təşkilati, 
iqtisadi problemlərin həlli sahəsində çətinlikləri tədricən aradan qaldırmaq mümkün 
olacaq. Tərbiyəçinin pedaqoji hazırlığının yüksəldilməsi, onların nəzəri və metodik 
biliklərə yiyələnmələri ilə  əlaqədar problemin həlli isə  təxirə salınmazıdr. Bu 
problemin həlli həm də nisbətən asandır.  
Tərbiyəçilərin öz üzərində  işləmələri istiqamətində müntəzəm iş aparmalı, 
məktəbəqədər tərbiyə  və  təlimin məzmununun təkmilləşdirilməsi üçün metodik işin 
səviyyəsi yüksəldilməlidir.  
Məktəbəqədər   müəssisədə  metodik  iş  kompleks  şəkildə  aparılan  yaradıcı 
fəaliyyətdir. Praktik təlim və  tərbiyə prinsiplərinə  əsaslanan metodik işlərin həyata 
keçirilmə dairəsi çox geniş əhəmiyyətlidir. Ona görə də hər bir uşaq bağçasında elmi-

---

 
118
metodik mərkəz fəaliyyət göstərməlidir ki, tərbiyəçilərin nəzəri və metodik 
səviyyəsinin aşağı düşməsinə imkan verilməsin,  əksinə onları müasir biliklərə 
hərtərəfli silahlandırmaq mümkün olsun. Hazırki dövrdə baş  tərbiyəçilərin 
fəaliyətinin təkmilləşdirilməsinə daha çox ehtiyac duyulur. Axı baş tərbiyəçi həm fəal 
təşkilatçı, həm də məsləhətçi funksiyasını yerinə yetirir. Onun pedaqoji və psixoloji 
hazırlığından çox şey asılıdır. Baş tərbiyəçi sıravi tərbiyəçilərə kömək göstərməlidir 
ki, onlar özünütəhsil yolu ilə bilik və bacarıqlarını yüksəldə bilsinlər.  
Pedaqoji ədəbiyyatda bu barədə az-çox yazılıb. Həmin yazılarda metodik işin 
əsas formalarına aşağıdakılar daxil edilir: pedaqoji şuralar, nəzəri seminarlar, 
seminar-praktikumlar, yaradıcı laboratoriyalar, məsləhətlər və s. 
Pedaqoji  şuraya məktəbəqədər müəssisənin fəaliyyətinə kollegial baxış 
əsasında qiymətvermə, habelə qabaqcıl təcrübənin ümumiləşdirilməsi və yayılması 
tribunası kimi baxılır. Pedaqoji şura məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrində pedaqoji 
fəaliyyətinin istiqamətlərini müzakirə edir, ən mühüm problemlərini yerinə yetirir.  
Pedaqoji  şurada pedaqoji kadrların mənəvi inkişafı, pedaqoji ustalığı, 
pedaqoji-psixoloji problemlərin həlli yolları, çətinliklərin aradan qaldırılması, 
tərbiyəçilərin, musiqi rəhbərlərinin, valideyn komitəsinin sədrinin öz işləri haqqında 
hesabatlarının dinlənilməsi, pedaqogika elminin son nailiyyətləri və onun təcrübəyə 
tətbiqi məsələləri  əhatə olunur. Burada həmçinin bir sıra pedaqoji-təşkilati tədbirlər 
də  həyata keçirilir. Bu tədbirlərə  məktəbəqədər müəssisələrin maddi-texniki və 
sanitar-gigiyenik-təchizi ilə bağlı  məsələlərin müzakirəsi, valideynlərlə, ictimai 
təşkilatlarla müntəzəm və vaxtaşırı  əlaqə, tərbiyəçilərin pedaqoji fəaliyyətlərinin 
nəticələrinə görə onların rayon təhsil şöbələri tərəfindən attestasiyadan keçirilməsi və 
s. daxildir. 
Pedaqoji şuranın sədri məktəbəqədər tərbiyə müəssisəsinin müdiri olur. Onun 
tərkibinə metodist, tərbiyəçilər, musiqi rəhbəri, həkim,  şəfqət bacısı, həmkarlaq 
ittifaqı komitəsinin sədri, valideynlər komitəsinin sədri daxil olur. Pedaqoji şuranın 
iclaslarında ictimaiyyətin nümayəndələri, tərbiyəçilər və valideynlər də iştirak edirlər.  
Pedaqoji şuralara ciddi hazırlıq getməlidir. Bu zaman məsələn, tərbiyəçilərdən 
birinə  uşaqlarla ünsiyyət mədəniyyəti mövzusunda iş  təcrübəsindən danışmaq, 
digərinə  uşaq bağçası ilə  əlaqədar pedaqoji-psixoloji yeniliklər barədə danışmaq, 

---

 
119
üçüncüsünə qrupunda tərbiyəçinin fəaliyyəti üzrə  təcrübə mübadiləsi haqqında 
informasiya vermək təklif edilə bilər.  
Məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrində metodik işin yüksək şəkildə təşkilində 
pedaqoji  şuraların məzmunlu keçirilməsində metodist mühüm rol oynamalıdır. 
Metodist bir sıra çətin suallar hazırlayıb, onların nəzəri cəhətdən  şərhini verməyi 
tərbiyəçilər tapşırmalı və bu işdə onlara əməli kömək göstərilməlidir. Ümumiyyətlə, 
tərbiyəçilərin hazırlığı, onların məruzə  və tezislərinin məzmunlu olması üçün 
metodist məsuliyyət daşıyır. 
Tərbiyəçilərin məruzə  və  dərin məzmunu, dəqiq və aydın ifadə üslubu, 
məsələnin nəzəri cəhətdən asanlaşdırılması, faktların konkretliyi və  təhlili, 
arqumentlərin inandırıcılığı ilə diqqəti cəlb etməlidir. Eyni zamanda məruzə, çıxış və 
ya informasiya müəyyən vaxt çərçivəsinə sığışdırılmalı, ən aktual problem ətrafında 
olsa belə, 30 dəqiqəni aşmamalı, dinləyicinin narahatlığına səbəb olmamalıdır.  
Bütün tərbiyəçilərin il boyu keçirilən tədbirlərə hazırlaşmaq və  çıxış etmək 
imkanları var. Çıxış və məruzələr başqa müəlliflə birlikdə də hazırlana bilər. Bundan 
əlavə, tərbiyəçi bütün aktual məsələlər üzrə  məruzələr  ətrafənda çıxış etməyə, eyni 
zamanda öz biliyi və təcrübəsi nümunəsində pedaqoji şuraya qaldırılmış problemlərə 
münasibət bildirməyə çalışmalıdır.  
Pedaqoji  şurada müntəzəm olaraq “Məktəbəqədər tərbiyə  və  təlim 
proqramları” üzrə məruzə və çıxışların, hesabatların qoyulması da məqsədəuyğundur.  
Belə məruzə və çıxışlarda uğurlarla yanaşı uğursuzluqların səbəbinin təhlilini 
vermək vəziyyətdən çıxış yollarını göstərmək, öz proqnozları ilə dinləyicidə  işin 
düzələcəyinə müəyyən ümid oyatmaq, inam yaratmaq mümkündür. Təcrübə göstərir 
ki, qurulan məruzə və çıxışlara tərbiyəçilər ürəkdən qoşulurlar. Beləliklə də, aşkarlıq 
demokratiya prinsiplərinə geniş yer verilir. Bunu pedaqoji nəzəriyyədə  aşkarlıq 
pedaqogikası kimi qəbul etmək düzgün olar. 
Məlum həqiqətdir ki, uşaq bağçaları kollektivlərində  tərbiyəçilərin hazırlığı, 
onların öz sahələrinə dair dünyagörüşləri eynibiçimli deyil. Hər bir tərbiyəçi ayrıca 
fərd olduğu kimi onların qabiliyyəti, bacarıqları, təbii olaraq bu və ya digər hadisəyə 
münasibəti, ümumi hazırlıqları, imkanları da eyni deyildir. 
Ona  görə də  pedaqoji  şuraya  hazırlıq  müddətində  metodist  bütün  bunları 

---

 
120
nəzərə almalı, onların hər birinə  fərdi yanaşmalı, onlara kömək göstərməlidir. 
Metodist hər  şeyə diqqət yetirməli, hər  şeyi  əhəmiyyətsiz, ikinci dərəcəli hesab 
etməməlidir. O, bir tərbiyəçiyə yalnız məruzə hazırlamaqda kömək edərsə, digərinə 
üstəlik məruzəni başqalarına necə çatdırmağın yolunu da öyrətməlidir. 
Təcrübə göstərir ki, bəzən çox gözəl, ibrətamiz iş təcrübəsi olan tərbiyəçi öz 
fəaliyyətindən bəhs edə bilmir. Ya utancaqlıq, ciddilik üzündən, ya fəaliyyətindəki 
yeniliyi görə bilmədiyindən, ya da sadəcə olaraq şifahi və yazılı nitqinin zəifliyinə 
görə danışmaqdan imtina edir. Ona görə  də metodist hərtərəfli, dərin müşahidə 
aparmalı, tərbiyəçinin işindəki yeniliyi vaxtında görməli, onu ümumiləşdirməli, ona 
elmi don geydirməli, nə  şəkildə yaymağın formasını  və yollarını 
müəyyənləşdirməlidir. Baş metodist ən təcrübəli tərbiyəçilərə belə müvafiq məsləhət 
və tövsiyələr vermək üçün hazır olmalıdır. 
Əlbəttə, belə  tərbiyəçilərlə  iş metodisti heç vaxt qorxutmur. Təcrübəli 
tərbiyəçilərlə  iş prosesində mütləq yeniliklər olur. Bu zaman axtarışlardan alınan 
nəticələr pedaqoji təcrübəyə nələri isə əlavə edir.  
Respublikamızın təhsil sisteminin müxtəlif mərhələləri arasında qarşılıqlı 
əlaqə  və ardıcıllıq mövcuddur. Təhsil sistemində ardıcıllıq o deməkdir ki, təlim-
tərbiyə vəzifələrinin ardıcıl həlli məqsədilə onun qarışıq halqaları arasında qarşılıqlı 
əlaqə müəyyən edilir. Belə ki, təhsil sisteminin hər bir mərhələsi öz işini  əvvəlki 
mərhələ əsasında ibtidai məktəbin I sinfi də öz fəaliyyətini təhsil sistemində ilk halqa 
olan məktəbəqədər təlim-tərbiyə zəminində qurur. 
Respublikamızda geniş miqyaslı islahatların aparıldığı bir dövrdə  uşaq 
bağçası ilə  məktəb, o cümlədən məktəbəqədər və  məktəb pedaqogikası arasında 
ardıcıllıq mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Bu problem pedaqoq və psixoloqların 
(prof.Y.Ş.Kərimov, A.P.Usova, R.İ.Jukovskaya, L.A.Levinova, L.İ.Bojoviç və b.) 
daim diqqətini cəlb etmişdir. Onlar bununla əlaqədar müxtəlif fikirlər irəli sürmüşlər. 
Bəs uşaq bağçası ilə  məktəbin işində  əlaqə  və ardıcıllıq dedikdə biz nəyi 
nəzərdə tuturuq? 
1) Uşaq      bağçası      uşağı      məktəbin   irəli   sürdüyü   tələblərə (məktəbə) 
hazırlamalıdır. 
2) Məktəb  uşağın  uşaq  bağçasında  əldə  etdiyi  bilik,  bacarıq  və  vərdişlərə 

---

 
121
əsaslanmaqla şagirdlərin sonrakı hərtərəfli inkişafı üçün ondan istifadə etməlidir. 
3) Ardıcıllıq yalnız təlim-tərbiyənin məzmunu üzrə deyil, həm də metodları, 
priyomları, təşkili formaları üzrə həyata keçirilməlidir. 
4) Əlaqə və ardıcıllıq məktəbə keçid şəraitini yaratmalı və bu zaman əvvəllər 
mənimsənilmiş vərdişlər yeni vərdişlərin inkişafına təsir göstərməlidir. 
Uşaq bağçası ilə  məktəbin, məktəbəqədər və  məktəb pedaqogikası arasında 
əlaqə və ardıcıllığın nəzəri əsası uşaqlara vahid tərbiyəvi təsirləri tələb edir.  
Uşaq bağçası məktəblə əlaqə və ardıcıllığı həyata keçirmək üçün ilk növbədə 
uşaqları  məktəbə hazırlamalıdır. Uşaqların məktəb təliminə hazırlanması dedikdə 
fiziki, əqli və psixoloji hazırlıq nəzərdə tutulur. Fiziki hazırlıq uşaqların sağlamlığını, 
fiziki cəhətdən möhkəmliyini, çevikliyini, məişət və  təlim gigiyenası qaydalarının 
gözlənilməsini tələb edir. Əqli hazırlıq bəzilərinin düşündükləri kimi uşağın yazmağı, 
oxumağı öyrənməsi kimi başa düşülməlidir. Bu anlayış  uşaqların yazı  və oxu 
texnikasına yiyələnmələri üçün ilkin hazırlıq mərhələsi, sadə riyazi anlayışlarla 
əlaqədar praktik vərdişlərə yiyələnmələri, ətraf aləmlə (təbiət və cəmiyyətlə) – canlı 
və cansız aləmin əşyaları, hadisələri, qanunları, qanunauyğunluqları ilə tanış olmaları 
və s. daxildir. Bütün bunlarla yanaşı, uşaqların müşahidə aparma, müqayisə etmə, 
qruplaşdırma və  təsnifetmə, ümumiləşdirmə, mücərrədləşdirmə  və  əqli nəticəyə 
gəlmə kimi bacarıqlar üzrə psixi hazırlığı da tələb olunur.  
Uşaqlarda ilkin təlimə hazırlıq iki mərhələdə gedir: 
1) məktəbəqədər tərbiyə sistemində, ilkin təlimə başlayanadək; 
2) ilkin təlim prosesinin özündə. 
 Ilkin  təlimin hazırlıq mərhələsində müəllimin məktəbəqədər tərbiyənin 
nəticələrindən hərtərəfli istifadə etməsi zəruridir. Bununla belə, bəzi I sinif 
müəllimləri uşaq bağçasına gedən uşaqların kifayət qədər ümumi inkişafa malik 
olduğunu desələr də, onların potensial imkanlarından tam istifadə etmirlər. 
Sinif müəllimi pedaqoji diaqnostikanın köməyi ilə uşaqların məktəbə hazırlıq 
səviyyəsini öyrənməli və onların uşaq bağçasında qazandıqları bilik və bacarıqlardan 
məktəbdə verilən yeni məzmunla  əlaqələndirərək istifadə etməlidir. Sinif müəllimi 
uşaqların  əvvəlki mərhələdə - uşaq bağçasındakı  təlim-tərbiyənin nəticələrindən nə 
qədər çox və səmərəli istifadə edərsə, I sinifdə təlimi daha müvəffəqiyyətlə təşkil edə 

---

 
122
bilər. Bununla yanaşı, o, sonrakı siniflərdə müvəffəqiyyətli təlim üçün zəmi 
yaratmalıdır.  
Uşaq bağçasının məktəbə hazırlıq qrupu ilə məktəbin I sinfi arasında ümumi, 
oxşar cəhətlər mövcuddur: 
1. Uşaq bağçası və məktəbdə təlim pedaqoq tərəfindən həyata keçirilir. 
2. Uşaq bağçası  və  məktəbdə  təlim uşaqlarda “oxumaq bacarığı” yəni, 
bilikləri mənimsəmək, tərbiyəçi və müəllimin göstərdiyi fikri iş priyomlarına və 
yollarına yiyələnmək bacarığı, nəticəni əldə etmək qabiliyyəti formalaşdırır. 
3. Uşaq bağçasında və məktəbdə uşaqların davranışına bir sıra ümumi tələblər 
verilir: pedaqoqu və yoldaşını dinləmək, pedaqoqun hərəkətlərini müşahidə etmək, 
onu göstərişlərini izləmək, onları diqqətlə yerinə yetirmək, aldığı qiymətə fikir 
vermək, sonra öz işini müstəqil qiymətləndirmək bacarığı, məlum qaydalara 
müvafiq səhvləri düzəltmək. Bütün bunlar diqqəti, təfəkkürün fəallığını, iradəni və 
səyi tərbiyə edir. 
Bu oxşar cəhətlər heç də uşaq bağçasında və məktbdə təlimi eyniləşdirməyə 
əsas vermir.  
Məktəb təliminə keçid məktəbəqədər yaşlı  uşaqların həyatında yeni 
mərhələnin başlanğıcıdır. Sentyabrın on beşindən məktəbli statusunu alan uşaq 
“Biliklər aləmi”nə ilk addımını atır. Bu zaman uşağın başlıca fəaliyyət növü dəyişir, 
oyun təlimlə əvəz olunur. Buna baxmayaraq uşağın oyuna olan marağı davam edir. 
Sinif müəllimləri kiçik yaşlı məktəblilərin orqanizminin oyuna olan tələbatını nəzərə 
alaraq təlim prosesində ondan geniş istifadə etməlidirlər.  
Məktəbə keçidlə  əlaqədar uşaq yeni həyat tərzinə başlayır, yeni fəaliyyət 
şəraitinə daxil olur, cəmiyyətdə yeni mövqe tutur, yaşlılar və yaşıdlar ilə yeni 
qarşılıqlı münasibətlərə keçir. Uşağın inkişafını, həyatını müəyyən edən sosial mühit 
dəyişir. 
Orqanizmin inkişafı onun yaşadığı mühitdən asılıdır. Ona görə  də  uşağın 
düşdüyü mühit əvvəlkindən kəskin surətdə  fərqlənərsə,  əsəb sistemi ciddi çətinliklə 
qarşılaşa bilər. Ardıcıllığın gözlənilməsi bir mərhələdən digərinə keçid zamanı kəskin 
dəyişikliklərin olmamasını və təlim-tərbiyənin yaxınlığını təmin edir. 

---

 
123
Məktəbə daxil olan uşaq böyük, mütəşəkkil şagird kollektivinin üzvü olur. Bu 
zaman  şagirdlə yaşıdları arasında qarşılıqlı münasibətlərin yeni tipi yaranır. Uşağın 
davranışına və  təlimdə müvəffəqiyyətinə müəllimin veridiyi qiymət, onun yaşıdları 
arasında mövqeyini müəyyən edən başlıca meyar olur. Bu mövqe ilə bağlı  uşağın 
öhdəsinə bir çox vəzifələr düşür, onunla məktəbdə  və  məktəbdənkənar davranışı 
müəyyən edilir. 
Məktəbdə təlimin ilk mərhələlərindən uşaqlara məcburi yada salma, öyrənmə, 
mənimsəmə kimi yeni tələblər verilir. Yeni tələblər uşağın psixikasında yeni 
keyfiyyətlər formalaşdırır. Məktəbdə  təlim prosesinin inkişafı  uşaqlardan  əqli 
fəaliyyətin müəyyən sürətini tələb edir.  
Məktəbli təlimə  məsuliyyətlə yanaşmalı, onun mahiyyətini dərk etməli, 
məktəb həyatının tələb və qaydalarına tabe olmalıdır. Müvəffəqiyyətli təlim üçün o 
inkişaf etmiş idrak marağına kifayət qədər geniş əqli dünyagörüşə malik olmalıdır.  
Bu dövrdə  uşaqların müəllimlə qarşılıqlı münasibətləri yenidən qurulur. Bu 
münasibətlər uşaq bağçasında tərbiyəçi ilə münasibətlərə nisbətən daha işgüzar və 
təmkinli xarakter alır. I sinif şagirdi üçün ona dərs deyən qeyri-adi adamdır – ilk 
müəllimdir. Uşağın həyatında çox şey ondan asılıdır.  
Ona görə  də sinif müəllimi özünə  tələbkarlıqla yanaşmalı, uşaqların mənəvi 
aləmi, qayğı və həyəcanları ilə maraqlanmalı, onlara vaxtında kömək göstərməlidir. 
O, uşaqların potensial imkanlarını üzə  çıxarmağa çalışmalı, onların malik olduqları 
bilik və bacarıqlara  əsaslanaraq yeni biliklərə yiyələnmələrinə nail olmalı, uşaq 
bağçası ilə  məktəbin işi arasında  əlaqə  və ardıcıllığın həyata keçirilməsində  fəal 
iştirak etməlidir. 
Təəssüf ki, istər sinif müəllimlərinin, istərsə  də  tərbiyəçilərin bəziləri, 
nədənsə, uşaq bağçası ilə  məktəbin işində  əlaqə  və ardıcıllığa laqeyd yanaşır, onu 
ikinci dərəcəli məsələ hesab edirlər. Bir çox tərbiyəçilərin I sinfin proqramından, sinif 
müəllimlərinin isə  uşaq bağçasının təlim-tərbiyə proqramından xəbəri olmur. Uşaq 
bağçasında məktəbə hazırlıqla əlaqədar az-çox iş gedirsə də, tərbiyəçilərin əksəriyyəti 
öz məzunlarının məktəbdəki aqibəti ilə maraqlanmırlar. Sinif müəllimlərinin bəziləri 
isə uşaq bağçasında uşaqların hansı inkişaf səviyyəsinə çatdığını öyrənmirlər. 
Fikrimizcə,   problemin   həllinə   kömək   etmək   məqsədilə  aşağıdakı  işlər 

---

 
124
görülməlidir: 
1. Uşaq bağçasının məktəbəhazırlıq qrupunda uşaqların məktəbə 
ekskursiyaları təşkil olunmalıdır. Ekskursiyadan sonra tərbiyəçi şərait yaratmalıdır: 
a)  uşaqların məktəb haqqında hekayə tərtib etmələrinə; 
b)  uşaq bağçasındakı rejimlə  məktəbin rejimi arasındakı oxşar və  fərqli 
cəhətlərin müəyyənləşdirilməsinə dair didaktik oyunun keçirilməsinə; 
c)  uşaqların yaradıcı təxəyyüllərinə əsasən məktəbə dair müstəqil oyunların 
təşkilinə və s.  
2.  Məktəbə hazırlıq qrup uşaqları ilə I sinif şagirdlərinin birgə tədbirlərdə 
(səhərciklər, bayramlar, rəsm sərgiləri, məşğələlər və s.) iştirakı təmin olunmalıdır. 
3. Ibtidai sinif müəllimləri uşaq bağçasında tərbiyə alan uşaqlar, tərbiyəçilər 
isə  məzunlar-məktəblilər üzərində müşahidələr aparmalı, bir-biri ilə  təcrübə 
mübadiləsi etməli, məsləhətləşməlidirlər. 
4. Rayon,  şəhər, respublika miqyasına problemlə  əlaqədar konfranslar 
keçirilməli, habelə orta ixtisas və ali məktəblərin müvafiq fakültələrinin müəllimləri, 
tələbələri bura dəvət olunmalı, xarici ölkələrin bu sahədə qabaqcıl təcrübəsi ilə tanış 
olan görkəmli alimlərin məruzələri dinlənilməlidir.  
5. Uşaqların məktəbə hazırlanmalarına xidmət edən çap əsaslı stolüstü 
oyunlar sistemi nəşr edilib, tərbiyəçi və sinif müəllimlərinə çatdırılmalıdır. 
6. “İbtidai məktəb və məktəbəqədər tərbiyə” məcmuəsində problemin həllinə 
kömək edən yazılar dərc olunmalıdır. 
7. Problemlə əlaqədar televiziya verilişləri hazırlanmalıdır. 
8. Tərbiyəçi və sinif müəllimləri özlərinin elmi-pedaqoji hazırlıqları üzərində 
müntəzəm işləməli,  əlaqə  və ardıcıllığın yeni forma və metodlarını axtarmağa səy 
göstərməlidirlər. 
Qeyd edildiyi kimi məktəbəqədər tərbiyə təhsil sisteminin ilk mərhələsidir. O, 
uşaqların tərbiyəsində  hərtərəfli inkişafın özülünü qoyur və  uşaqları  məktəbə 
hazırlayır.  
Tərbiyəçilər məktəbdə I sinif şagirdlərinə verilən pedaqoji tələbləri yaxşı 
bilməli və buna müvafiq olaraq uşaqları məktəbdə təlim prosesinə hazırlamalıdırlar. 
Uşaq  bağçası ilə  məktəbin  arasındakı əlaqə və ardıcıllıq tərbiyə prosesində varislik 

---

 
125
prinsipinə əsaslanır.  
Təhsil sistemində ardıcıllıq anlayışı  tərbiyə  və  təlim prosesinin 
müvəffəqiyyətlə  həyata keçirilməsi üçün qarşılıqlı  əlaqənin  ən səmərəli yoludur. 
Uşaq bağçasının və məktəbin işindəki ardıcıllığın həyata keçirilməsi bir tərəfdən uşaq 
bağçasında uşaqların məktəb təliminə hazırlanması, digər tərəfdən məktəbin öz 
vəzifələrini həll etməsi üçün uşaq bağçası  məzunlarının nailiyyətlərindən, onların 
bilik və bacarığından optimal istifadə edilməsi deməkdir.  
Uşaq bağçası ilə  məktəb arasında varislik təlim metodlarının seçilməsində 
özünü göstərir.  
Məktəbdə  dərs və  uşaq bağçasında məşğələ bir sıra özünəməxsus 
xüsusiyyətlərə malik olsa da, onların bəzi ümumi cəhətləri də var. Başlıcası budur ki, 
onların hər ikisi təlim mahiyyəti daşıyır. Belə ümumi cəhət dərs və  məşğələlərdə, 
proqramın məzmunuda, vaxt bölgüsündə, müəllim və  tərbiyəçinin rəhbər rol 
oynamasında, müxtəlif metodlardan istifadə olunmasında özünü göstərir. Sübut 
olunur ki, məşğələ  və  dərs ardıcıl bir prosesdir. Uşaq bağçasında məşğələ  təlim 
prosesinin elementləri üzərində qurulur və əqli fəaliyyətin inkişafı üçün şərait yaradır. 
Uşaqların məktəbə hazırlığında fiziki tərbiyənin müstəsna  əhəmiyyəti var. 
Məktəb uşağın həyat tərzində yeni mərhələdir. Rejimin dəyişməsi, ciddi tədris əməyi, 
dərs vaxtının artması, ev tapşırıqlarının yerinə yetirilməsi uşaqlardan xeyli fiziki 
gərginlik, ilk növbədə  əsəb gərginliyi tələb edir, ona görə  də fiziki hazırlıq uşağın 
məktəbə daxil olması  ərəfəsində mühüm şərtlərdən biridir. Fiziki hazırlıq səhhətin 
yaxşı vəziyyətdə olması, görmə, eşitmə, əzələ-toxuma orqanlarının normal fəaliyyəti, 
dərs müddətinə dözümlülük və iradi keyfiyyətlərin inkişafı deməkdir. 
Uşaqların məktəbə hazırlığı bağçanın kiçik qrupundan başlayaraq, ardıcıl 
həyata keçirilən tərbiyə  və  təlim işinin məqsədyönlü nəticəsidir. Uşaq bağçasının 
böyük qrupuna məktəbə hazırlığın  əsas pilləsi kimi baxılır, çünki məktəb bu yaşlı 
uşaqlar üçün ən yaxın gələcəkdir. 
Ona görə  də  məktəbin tərbiyə, təlim işinə hazırlıq məqsədyönlü xarakter 
daşıyır. Tərbiyəçi aydən bilməlidir ki, uşaq ayağını  məktəbə qoyan gündən onun 
həyatı ciddi vaxt çərçivəsində keçir. Bu rejim çərçivəsində  uşaq lazımi səviyyədə 
fəaliyyət göstərməyə hazır olmalıdır. Belə  vərdişlərin formalaşdırılması,  əsasən, 

---

 
126
məktəbin üzərinə düşsə  də,  əslində onun təməli uşaq bağçasında qoyulur. Uşaq 
bağçasının məktəbəhazırlıq qrupunda uşaqlar tapşırığı dinləmək, başa düşmək, 
müəyyən vaxt çərçivəsində icra etmək anlayışları ilə yaxından tanış olur və rejim 
əsasında müəyyənləşdirilmiş vaxt çərçivəsində  fəaliyyət göstərməyə alışırlar.  Əks 
təqdirdə, məktəbin birinci sinfində  uşaqların adaptasiya mərhələsi çox çətin keçə 
bilər.  
Uşağın gələcək inkişafı  məktəbdə müəllimdən, xüsusilə  uşaqların bağçada 
qazandıqları keyfiyyətlərin necə inkişaf etdirilməsindən çox asılıdır. Varisliyin həyata 
keçirilməsi I sinif müəllimlərindən altıyaşlı  uşaqların yaş  və psixoloji 
xüsusiyyətlərini, habelə  uşaqların bağça illərində  əldə etdikləri bacarıqların 
səviyyəsini hərtərəfli öyrənməyi tələb edir. Bu məqsədlə I sinif müəllimləri uşaq 
bağçasının məktəbəhazırlıq qrupunun uşaqları ilə müntəzəm əlaqə saxlamalıdırlar. 
Nəsimi rayonu 95№-li körpələr evi-uşaq bağçası 54№-li məktəblə  əlaqəli iş 
aparır. Hər il bağçadan həmin məktəbə 25-30 uşaq yola salınır. Sentyabr ayının 
əvvəlində  məktəblə  uşaq bağçası arasında iş planı hazırlanır. Qrup tərbiyəçiləri 
uşaqları il ərzində bir neçə dəfə məktəbə aparır, onları məktəblə tanış edir. Uşaqlara 
məktəb haqqında məlumat verir, sentyabrın 15-də məktəbə gedəcəklərini başa salır. 
Onlara bildirirlər ki, məktəbdə oxumağı, yazmağı öyrənəcəklər. Bu məqsədlə 
tərbiyəçi uşaqlara deyir: “Fikirləşin ki, siz kitabı özünüz sərbəst oxuyursunuz. 
Bilirsinizmi kitablarda nə  qədər maraqlı  və elmi fikirlər var? Onları oxuduqca, 
öyrəndikcə sizin biliyiniz artacaq və  ağıllı  uşaqlar olacaqsınız. Hamı sizi çox 
istəyəcək. Ona görə də məktəbdə gərək yaxşı oxumağa çalışasınız. Burada çətin heç 
bir  şey yoxdur. Yalnız yaxşı çalışmaq və intizamlı olmaq lazımdır.  Əgər siz yaxşı 
oxusanız buna atanız da çox sevinər. Indi deyin görüm kimin məktəbə gedən bacısı, 
qardaşı var? Uşaqlar bir-bir cavab verirlər. Siz onlara baxın, öyrənin və soruşun, 
onlar necə oxuyurlar?- deyə qrup tərbiyəçisi sözünü davam edir. Sabah başçaya 
gələndə bu barədə danışarsınız. Növbəti məşğələdə  tərbiyəçi uşaqların məktəb 
haqqında təsəvvürlərini öyrənəndən sonra onlara bildirir ki, iki gündən sonra mən sizi 
məktəbə apararam. Siz özünüz məktəbi görəcəksiniz. Bu çox maraqlı olar”. 
Bundan sonra uşaqlarda məktəbə maraq daha da artır. Onlar məktəbə getməyi 
səbirsizliklə gözləyir. 

---

 
127
Əlbəttə, tərbiyəçi bu müddət  ərzində  məktəblə  əlaqə saxlayır. Məktəb 
müəllimləri uşaqları qarşılamağa hazır olurlar. Onlar uşaqların hazırladıqları şerləri, 
mahnıları dinləyir, təbiət guşəsi, əl işləri ilə tanış olurlar. Uşaqlar müəllimlərlə, sinif 
otaqları, kitabxana, idman zalı, yeməkxana, məktəbin foyesi və  həyəti ilə tanış 
olurlar. Məktəbin həyətində oaln “20 yanvar şəhidləri”nə  həsr olunmuş memorialın 
qarşısına gül-çiçək dəstələri də qoyurlar, eyni zamanda onlara həsr olunmuş  şerlər 
oxuyurlar. 
Ekskursiyadan sonra tərbiyəçi bağçada məktəblə tanışlıq işini müzakirə edir. 
eyni zamanda tərbiyəçi məktəb müəllimini bağçaya dəvət edir. Uşaqlar müəllimlə 
daha yaxından tanış olurlar. Uşaqların məktəbə hazırlıq işinin bu qayda ilə təşkili çox 
faydalıdır. Sentyabrın 15-də altıyaşlılar şən əhval-ruhiyyə ilə məktəbə gedirlər.  
Məktəb təliminin ilk gündən  şən ovqatla başlanması altıyaşlıların həyatında 
həlledici  əhəmiyyət kəsb edir, çünki altıyaşlıların doğma münasibətə çox böyük 
ehtiyacları var. Təcrübə göstərir ki, yalnız doğma, qayğıkeş münasibət olan şəraitdə 
tərbiyə və təlimin inkişafetdirici imkanı həmişə yüksək olur. 
Hər il iyun ayının 1-də adı çəkilən bağçada “Əlvida bağça” bayramı keçirilir. 
Bu məqsədlə  uşaqların məktəbə getmələri ilə  əlaqədar maraqlı  tədbirlər hazırlanır. 
Tərbiyəçilər uşaqları  çıxışa hazırlayır, valideynlər uşaqlara çanta, dəftər, qələm və 
digər dərs ləvazimatları  hədiyyə verirlər. Bütün bunlar uşaqları psixoloji cəhətdən 
məktəbə hazırlayır. Bayramsayağı  bəzədilmiş  məktəb azyaşlı  uşaqlara çox maraqlı 
təsir bağışlayır. Ilk dərs günündə ilk zəngi vuran da bu uşaqlar olur. XI sinif 
şagirdləri dərs ilinin başlanması ilə  əlaqədar təşkil olunmuş  təntənəli tədbirlərdə 
məktəbə yenicə gəlmiş uşaqları təbrik edir, onların əlindən tutub öz siniflərinə aparır. 
Öz partalarında oturdur, sonra birincilər üçün nəzərdə tutulmuş otağa gətirirlər. 
Onbirincilər altıyaşlıları bir daha öz siniflərində təbrik edirlər. Ilk dərs günündə təşkil 
olunmuş belə tədbir altıyaşlıların həyatında unudulmaz izlər buraxır.  
Uşaq bağçası ilə  məktəbin işində ardıcıllığın mühüm cəhətlərindən biri də 
tərbiyəçinin I sinifdəki, müəllimin isə  uşaq bağçasındakı  işin məzmunu, formaları, 
rejimlə tanışlığıdır. Tərbiyəçilər və müəllimlər rəngarəng əlaqə formalarından istifadə 
edirlər: dərslərdə  və  uşaq bağçasında məşğələlərdə qarşılıqlı  iştirak etmək, 
bayramlarda və səhərciklərdə olmaq və sonradan onları müzakirə etmək, uşaq bağçası 

---

 
128
tərbiyəçilərinin öz yetişdirmələrini məktəbdə müşahidə etməsi, uşaq yaradıcılığı 
işlərindən ibarət sərgilərdə olmaq və s. 
Məktəblə bağça arasındakı əlaqələrin mahiyyəti odur ki, onlardan biri digərini 
tamamlayır. Məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrində  uşaqların  əqli inkişafına,  əxlaqi 
cəhətdən formalaşmasına, fiziki cəhətdən sağlam və gümrah böyüməsinə  nə  qədər 
çox diqqət verilərsə, bu ümumtəhsil məktəblərinin işini bir o qədər asanlaşdırmış 
olar.  
Müəllimlik işinin özünəməxsus xüsusiyyətləri vardır. Məktəbdə müəllim, 
uşaq bağçasında tərbiyəçi işləmək olduqca şərəfli və nəcib fəaliyyət sahəsidir. Onlar 
öz gərgin və qiymətli əməyi ilə cəmiyyət üçün yeni vətəndaşlar hazırlayır. Müəllim-
tərbiyəçi məhdud görüş dairəsinə malik uşaqların gözünü dünyaya açır, onlara bilik, 
bacarıq və faydalı  vərdişlər aşılayır. Vətənin sabahı üçün ləyaqətli vətəndaş 
formalaşdırırlar.  
Yeri gəlmişkən qeyd etmək yerinə düşər ki, tədqiqatçılardan prof.A.Həsənov, 
M.Şirzadova, G.Qədimbəyova,  Ə.Qədimbəyova,  Ş.Səfərova və başqalarının 
tədqiqatlarına, problemlə bağlı elmi yazılarına  əsasən deyək ki, 1930-cu illərdə 
pedaqoji elmlərə  və maarifə ehtiyac artdığı üçün 1931-ci ildə yaranmış Elmi-
Tədqiqat Pedaqoji Elmlər  İnstitutu (indiki Təhsil Problemləri  İnstitutu) nəzdində 
məktəbəqədər qrup fəaliyyətə başladı. Dövrün tələblərindən asılı olaraq bu qrupun 
vəzifəsi elmi-tədqiqat işindən daha çox bir sıra təşkilati tədbirlərin düzgün həyata 
keçirilməsini istiqamətləndirməkdən, təlimati xarakterli materiallar hazırlamaqdan, 
tərbiyəçilərə praktik kömək göstərməkdən ibarət olmuşdu. 
1936-cı ildə  təşkil olunmuş Bakı  Məktəbəqədər Pedaqoji Məktəbi Sovet 
dönəmində və müstəqillik dövründə məktəbəqədər yaşlı uşaqların təlimi, tərbiyəsinin 
inkişafına fədakarlıqla xidmət etmiş  və etməkdə olan yüksək ixtisaslı kadrlar 
hazırlamışdır. Bakı 
Məktəbəqədər Pedaqoji Məktəbin müəllimlərindən 
G.Qədimbəyova,  Ə.Qədimbəyova,  Ş.Cəfərova, F.Allahverdiyeva və b. bu sahədə 
xidmətləri xüsusi qeyd edilməlidir.  
Sovet  İttifaqının tərkibində olduğu illərdə respublikamızın iqtisadi, ictimai, 
siyasi,  elmi  və  pedaqoji   həyatının   inkişafı   ilə   əlaqədar   olaraq   Azərbaycanda 
məktəbəqədər tərbiyə müəssisələri də daim inkişaf etmişdir. 

---

 
129
Keçən əsrin 20-ci illərindən başlayaraq inkişaf yoluna düşmüş məktəbəqədər 
uşaq müəssisələrinin şəbəkəsi keçən əsrin sonlarında misli görünməmiş bir tərəqqiyə 
çatmışdı.  
Ölkənin siyasi quruluşundan, hakim Kommunist Partiyasının 
ideologiyasından, o dövrün ab-havasından asılı olmayaraq Azərbaycanda 
məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin böyük və möhkəm təməli olan bir sistemi 
yaranmışdı. Bu sistem ildən-ilə, hər beşillik, hər onilliklər  ərzində  həm kəmiyyət, 
həm də keyfiyyətcə inkişaf edərək, yeni məzmun kəsb etmişdi. Yerli hakimiyyət 
orqanları da bu məsələni daim diqqət mərkəzində saxlamışlar. Bu mənada sovetlər 
hakimiyyətinin sonuncu onilliyi dövründə, yəni müstəqillik dövrü ərəfəsində əhalinin 
tələb və ehtiyacını nəzərə alaraq məktəbəqədər müəssisələrin respublikanın ayrı-ayrı 
şəhərlərində, rayon və kəndlərində inkişaf dinamikasını özündə əks etdirən sənədlərə 
diqqət yetirmək çox əhəmiyyətlidir.  
Hakim ideologiyanın tələblərində özünü göstərən bəzi neqativ hallara 
baxmayaraq keçən  əsrin sonlarında  əhalinin bütün təbəqələrinin məktəbəqədər 
müəssisələrə ehtiyacının tamamilə ödənilməsi qarşıya bir vəzifə olaraq qoyulmuşdu. 
Keçən  əsrin sonlarında, yəni SSRİ-nin dağılmağa doğru getdiyi vaxtlar belə 
məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrini harada daha çox açmaq, başqa sözlə desək 
məktəbəqədər yaşlı  uşaqları  tərbiyə müəssisələrinə daha çox harada, hansı 
regionlarda cəlb etmək problemi Ümumittifaq elmi-praktik konfranslarında, digər 
müvafiq məclislərdə xüsusi müzakirə obyekti olurdu. Bu müzakirələrdə göstərilən 
problemə münasibətdə ikili standart hökm sürürdü. Mütəxəssislərin bir qrupu 
məktəbəqədər təhsil müəssisələrini daha çox, əsasən o regionlarda açmağa üstünlük 
verirdilər ki, o yerlərdə analar bilavasitə istehsalatda çalışır. Bu fikrin tərəfdarları 
istehsalatda, məhsuldar əməkdə və ya ictimai-faydalı əmək sahəsində çalışan anaların 
uşaqlarına üstünlük verirdilər və mövqelərini bununla əsaslandırırdılar ki, bu qadın-
analar bilavasitə  əmək cəbhəsində  fəaliyyət göstərdiklərinə görə, onların uşaqları 
üçün əlverişli şərait yaradılmalıdır.  
Bu   fikir   tərəfdarlarının   əksinə   olaraq   digər   mövqedə   duranlar   isə, 
məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin yaradılmasında çoxuşaqlı regionlara üstünlük 
verirdilər.  Onların  fikrincə,  əgər  bu  gün  ana  ictimai  istehsalatda bilavasitə iştirak 

---

 
130
etmirsə, lakin onun ailəsi çoxuşaqlıdırsa (5-10 nəfər və ya daha çox), ilk növbədə 
həmin müəssisələri bu regionlarda açmaq daha məqsədyönlüdür. Belə ki, əgər birinci 
mövqenin tərəfdarlarının müdafiə etdikləri ailədə bu gün bir nəfərin – ananın 
istehsalatda işləməsi əsas götürülürdüsə, belə ailələrin bir çoxunda əsasən bir və ya 
iki uşaq böyüyürdü.  
Ikinci mövqedə duranlar isə haqlı olaraq göstərirdilər ki, əgər çoxuşaqlı ailədə 
ana bu gün istehsalatda işləmirsə, yaxın gələcəkdə bu ailədə böyüyən 5-10 uşaq həm 
əmək cəbhəsində çalışacaq, həm də ölkənin müdafiəsində iştirak edəcək. 
Onu da qeyd edək ki, diskusiyalarda iştirak edənlər arasında birinci fikrin 
tərəfdarları əsasən Pribaltika respublikalarını, Rusiyanın mərkəzi regionlarını nəzərdə 
tutur və  məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin perspektiv inkişafını da yuxarıda 
dediklərimizlə əsaslandırmağa çalışırdılar. 
Ikinci fikrin tərəfdarları isə,  əsasən Orta Asiya və  Cənubi Qafqaz 
respublikalarının nümayəndələri idilər.  
Bütün bunlar onunla nəticələndi ki, keçən  əsrin sonlarına doğru respublika 
hökuməti, ayrı-ayrı  əlaqədar nazirliklər, komitələr və elmi-tədqiqat idarələri, 
təşkilatlar respublikada mövcud vəziyyəti və perspektivdə  əhalinin uşaq tərbiyə 
müəssisələrinə olan ehtiyacını, məktəbəqədər tərbiyə müəssisələri  şəbəkəsinin 
normativə uyğun inkişafını müəyyən etmişdilər. Bu perspektiv planda əhalinin 
məktəbəqədər təhsil müəssisələrinə olan ehtiyacının tamamilə ödənilməsi nəzərdə 
tutulurdu. Göstərilən perspektiv planın hazırlanmasında Respublika Təhsil 
Nazirliyinin məktəbəqədər müəssisələr idarəsinin kollektivi, mütəxəssislər və alimlər 
yaxından iştirak etmişdir. 
5. Müstəqillik illərində qüvvədə olan normativ sənədlərin öyrənilməsi göstərir 
ki, məktəbəqədər sahənin yenidən qurulması üçün bir sıra istiqamətlər 
müəyyənləşdirilmişdir. Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabinetinin 1995-ci il 
17 yanvar tarixli 12 nömrəli qərarı ilə  təsdiq edilmiş “Azərbaycan Respublikası 
məktəbəqədər tərbiyə müəssisələri haqqında  Əsasnamə”də  aşağıdakı ümumi 
müddəalar qeyd edilmişdir.  
1. Azərbaycan Respublikası məktəbəqədər tərbiyə müəssisələri fasiləsiz milli 
təhsilin   həyata   keçirilməsində   ilkin  pillə  olmaqla milliyətindən,  cinsindən,  dini 

---

 
131
mənsubiyyətindən asılı olmayaraq, Azərbaycan Respublikasında yaşayan bütün 
məktəbəqədər yaşlı  uşaqların (valideynlərin arzusuna uyğun olaraq) tərbiyəsi və 
təhsilə hazırlanması ilə məşğul olur. 
2. Məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrini dövlət orqanları, müəssisə, idarə  və 
təşkilatlar, bütün mülkiyyət formalarından olan yerli və xarici birliklər, hüquqi 
şəxslər, ictimai birlik və təşkilatlar, ayrı-ayrı vətəndaşlar təşkil edə bilərlər.  
3. Məktəbəqədər tərbiyə müəssisələri tabeliyindən asılı olmayaraq uşaqların 
ictimai tərbiyəyə cəlb edilməsində ailə və cəmiyyətin tələbatını ödəyir, milli və ərazi 
xüsusiyyətlərinə uyğun olaraq məktəbəqədər yaşlı  uşaqların harmonik inkişafını  və 
tərbiyəsini təmin edir. 
4. Məktəbəqədər tərbiyə müəssisələri öz fəaliyyətində “Azərbaycan 
Respublikasının Təhsil haqqında Qanunu”, qanunvericilik və digər normativ aktlar, 
habelə bu əsasnaməni və öz Nizamnaməsini rəhbər tutur. 
5. Məktəbəqədər tərbiyə müəssisələri uşaqların yaş  və psixoloji 
xüsusiyyətlərinə uyğun təlim-tərbiyə prosesinin təşkili, onların sağlamlığının 
mühafizəsi, ilkin təhsilə hazırlanması üçün təhsil orqanları, valideynlər və ictimaiyyət 
qarşısında məsuliyyət daşıyır. 
6. Dövlət məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrinin inkişafı üçün təminat verir, 
tərbiyə  və  təlimin məzmununu müəyyənləşdirir, onların zəruri maddi-texniki 
ehtiyaclarını ödəyir, kadrlarla, proqramlarla, tədris-metodik  ədəbiyyatla, oyun 
avadanlıqları ilə təmin edir. 
7. Məktəbəqədər müəssisələrində  təlim dövlət dilində aparılır. Tərbiyə  və 
təlim prosesinin başqa dildə aparılması valideynlərin (onları  əvəz edən  şəxslərin) 
arzuları, yerli imkanlar, pedaqoji kadr və  tədris təlimatı  nəzərə alınmaqla, 
məktəbəqədər tərbiyə müəssisəsi tərəfindən həll edilir. 
8. Tərbiyə alan uşaqların maraq, qabiliyyət və istedadların inkişaf etdirilməsi 
üçün lazımi şərait və imkan yaratmaq məqsədi ilə müxtəlif növ məktəbəqədər tərbiyə 
müəssisələri yaradıla bilər. Belə müəssisələr təsisçinin təsdiq etdiyi və Azərbaycan 
Respublikası Təhsil Nazirliyi tərəfindən qeydə alınmış nizamnamə əsasında fəaliyyət 
göstərir.  
Əsasnamənin II bölməsində məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrinin strukturu, 

---

 
132
tipləri və fəaliyyətinin əsasları da göstərilmişdir. 
Məktəbəqədər tərbiyə müəssisələri aşağıdakı tiplərə bölünür: 
-  Körpələr evi; 
-  Körpələr evi-uşaq bağçası; 
-  Uşaq bağçası; 
-  Əqli və ya fiziki cəhətdən qüsurlu uşaqlar üçün məktəbəqədər tərbiyə 
müəssisələri;  
-  Məktəb-uşaq bağçası. 
Əsasnamədə  məktəbəqədər müəssisələrdə  işin təşkili üzrə müddəalar qeyd 
olunur (III bölmədə), məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrinin uşaqlarla 
komplektləşdirilməsi (IV bölmədə) və  məktəbəqədər müəssisəsinin idarə olunması, 
ona rəhbərlik üzrə müddəalar müəyyən edilmişdir. Məktəbəqədər müəssisəsinin 
tərbiyə-təlim işləri sahəsində hüquq və  vəzifələri, maliyyə-təsərrüfat fəaliyyəti, 
əməyin təşkili və  əmək haqqının ödənilməsi sahəsində  məktəbəqədər müəssisənin 
hüquqları, məktəbəqədər müəssisənin yaradılması, yenidən təşkili və  fəaliyyətinin 
dayandırılması, məktəbəqədər müəssisənin hüquqi müstəqilliyi yeni dövrün tələbləri 
baxımından əsaslandırılmışdır. 
Yuxarıda göstərilən rəhbər sənədlər, xüsusilə  də  məktəbəqədər tərbiyə 
müəssisələri haqqında “Əsasnamə”nin qəbulu müstəqillik dövrünün tələb və 
ehtiyacını, dövrün ruhunu özündə  əks etdirən çox mühüm və tarixi əhəmiyyət kəsb 
edən bir sənəddir. Məhz bu sənədin qəbulu ilə müstəqil, suveren Azərbaycan 
Respublikasında məktəbəqədər tərbiyə müəssisələri özünün inkişafının yeni dövrünə 
qədəm qoydu. Məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrinin işi, onun məzmunu yeni dövrün 
tələbləri  əsasında yenidən qurulmağa başladı. Bu müəssisələr üçün yüksək ixtisaslı 
milli kadrlar hazırlığına yeni məzmunlu və istiqamətli təlimati-metodik göstərişlərin 
hazırlanmasında yeni mərhələnin əsası qoyuldu. 
Müstəqillik dövründə  təhsil sisteminin bütün həlqələri kimi, məktəbəqədər 
tərbiyə müəssisələrinin işində özünü göstərən yeniliklərdən, başqa sözlə desək, 
Sovetlər birliyi dövründən fərqli olaraq diqqəti cəlb edən cəhətlərdən biri də budur ki, 
tədqiq etdiyimiz dövrdə Azərbaycanda uşaq və gənclərin təlimi, tərbiyəsi və təhsili 
getdikcə dünya standartlarına daha çox uyğunlaşmaq yolu keçmiş məktəbdir. 

---

 
133
2004-cü ildə hazırlanmış “Məktəbəqədər tərbiyə konsepsiyası”nda qeyd 
olunduğu kimi, müstəqil Azərbaycan dünya standartlarına uyğun təlim sistemini 
yaratmaq işinə onun ilkin pilləsi olan məktəbəqədər tərbiyə  və  təlimin 
təkmilləşməsindən başlanmışdır. Həmin sənəddə qeyd olunur ki, bunsuz gələcəyin 
hərtərəfli, ahəngdar inkişaf etmiş şəxsiyyətini formalaşdırmaq, onları müstəqil həyata 
hazırlamaq mümkün olmaz. Konsepsiyada həmçinin aşağıdakı məsələlər də açıqlanır: 
-  uşaqlarla pedaqoji işin məqsəd və prinsiplərinin humanistləşdirilməsi; 
-  məktəbəqədər tərbiyə müəssisəsinin quruluşu; 
-  məktəbəqədər müəssisə; 
-  məktəb kompleksi, evdə  uşaq bağçası, xüsusi təyinatlı  məktəbəqədər 
müəssisələr; 
-  müəssisə - uşaq bağçaları, məktəbəqədər tərbiyə müəssisələrində pedaqoji 
işin məzmunu; 
-  uşağın sağlamlığının mühafizəsi və möhkəmləndirilməsi, uşaqların 
tərbiyəsi və  təlimində onların yaş xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması, məktəbəqədər 
yaşlı uşaqların tərbiyəsi, məktəbəqədər yaşlı uşaqların təlimi və s. 
XX  əsrin son illəri və XXI əsrin  əvvəlləri tərbiyəçilərin hazırlığını, bu 
hazırlıqda xüsusi payı olan pedaqoji təmayüllü ali və orta ixtisas məktəblərinin işinin 
daha da təkmilləşdirilməsini, ölkəmizdə aparılan təhsil islahatını, yeniləşən təhsil 
sisteminin ən vacib məsələləri kimi qarşıya qoyur. 
Təsadüfi deyil ki, Təhsil islahatı proqramı  təhsil sistemində yüksək 
intellektual potensialı formalaşdıran, müasir tələbatı ödəməyə qadir olan kadr 
hazırlığı həyata keçirməyə imkan verən təşkilatı-iqtisadi mexanizmin qurulmasını və 
lazımi elmi-metodik bazanın yaradılmasını zəruri hesab edir. 
Yeniləşən təhsil sistemində aparılan islahatın müvəffəqiyyəti yüksək ixtisaslı 
kadrların hazırlığından və bu sahədə aparılan işlərin keyfiyyətindən daha çox asılıdır. 
Paralel olaraq komfort şəraitli, yüksək ödənişli özəl uşaq bağçalarının da 
yaradılması prosesi getmişdir. Yüksək peşəkarlıq fəaliyyəti olan mütəxəssislərin 
rəhbərliyi ilə  işləyən bu bağçalarda böyük müvəffəqiyyətlər  əldə edilmişdir. 
Bəzilərində isə xüsusi təhsili olmayan adamlar rəhbərlik etdiyi üçün məktəbəqədər 
yaşlı  uşaqların yaş xüsusiyyətləri nəzərə alınmamış, təlim-tərbiyə prosesi aşağı 

---

 
134
səviyyədə olmuşdur. Bu cür vəziyyət dövlət uşaq bağçalarında da özünü büruzə verir. 
Belə müəssisələrə müxtəlif kursları bitirmiş, səriştəsi, müvafiq elmi-pedaqoji 
hazırlığı  və bu sahədə çalışmaq üçün lazımi keyfiyyətləri olmayan şəxslər cəlb 
olunmuşlar. Halbuki hər hansı bir kursu bitirmək haqqında sənəd onların 
məktəbəqədər təhsil müəssisələrində pedaqoji işlə  təmin olunmasına heç bir əsas 
vermir. 
Kadr hazırlığında, gələcək tərbiyəçilərin peşə hazırlığında pedaqoji təcrübə 
həlledici mərhələdir. Müşahidələr göstərir ki, uşaq bağçasında təcrübə keçən tələbələr 
pedaqogika, psixologiya, metodika və ixtisas fənlərindən elementar məsələlərin 
həllində  çətinlik çəkirlər. Onlar pedaqoji, psixoloji müşahidə apara bilmir, 
məşğələlərin təhlilində, tərbiyəvi tədbirlərin aparılmasında savadsızlıq nümayiş 
etdirirlər, mülahizələrini  əsaslandıra bilmir, proqram və metodik vəsaitlərlə  işləyə 
bilmir, gündəlik icmal tərtib etməkdə çətinlik çəkir. Bunun səbəblərindən biri ali və 
orta ixtisas məktəblərində bu istiqamətdə  işlərin lazımi səviyyədə aparılmamasıdır. 
Tələbələrə  gələcəkdə lazımi bacarıq və  vərdişlər aşılanmır, təcrübə keçirilən uşaq 
bağçasının maddi-texniki bazası, təchizatı da aşağı səviyyədə olur. 
Tərbiyəçi kadrların yenidən hazırlanması  məsələləri də bu günün tələbidir. 
Qeyd etmək lazımdır ki, kadrların yenidən hazırlanmasına yönəldilən mühazirələrin 
elmi-pedaqoji səviyyəsi ön plana çəkilir. Artıq bəsit, müasirlikdən uzaq, təhsil 
islahatının tələblərinə cavab verməyən mühazirə  mətnləri müasir uşaq bağçası 
tərbiyəçilərinin tələbini qane edə bilməz. Tərbiyəçilərin yeni təlim texnologiyalarına 
yiyələnmələrinə, yeni idarəetmə modelinin yaradılmasına və digər məsələlərin 
tərbiyəçilərə çatdırılmasına ehtiyac vardır. Yenidən hazırlanma kurslarında açıq 
dərslərin, onların video-kasetlərinin nümayiş etdirilməsi, qabaqcıl tərbiyəçilərin iş 
təcrübəsi, onlarla görüşlər təşkil edilməsi kadrların peşəkarlıq ixtisasının 
artırılmasında mühüm rol oynayır. Kompüterdən, internetdən istifadə edilməsi, yeni 
biliklərin verilməsində audiovizual vasitələrin tətbiqi tərbiyəçi kadrların öz peşəkarlıq 
səviyyəsini artırmasını tələb edir. 
Uşaq bağçalarının təcrübəsinin öyrənilməsi göstərir ki, tərbiyəçilər arasında 
təlim prosesində yeni təlim texnologiyalarından istifadə etmək arzusunda olanlar da 
çoxdur. Metodik müşavirələr, məruzələrin dinlənilməsi, konfranslar və seminarlar, 

---

 
135
“dəyirmi masalar”ın keçirilməsi metodist və  tərbiyəçilərin fəaliyyətində müsbət 
dönüş yaradır.  
Orta ixtisas məktəbləri içərisində Bakı  Məktəbəqədər Pedaqoji Məktəbinin 
kadr hazırlığı sahəsində böyük təcrübəsi vardır. Burada beş ixtisas üzrə mütəxəssislər 
hazırlanır: 1. Məktəbəqədər təhsilin pedaqogikası  və metodikası; 2. İbtidai təhsil;     
3. Loqopediya; 4. Xarici dil; 5. Karlarla sosial bərpa işinin təşkili. 
Pedaqoji kollektiv təcrübəli müəllimləri və  gənc yaradıcı qüvvələri özündə 
birləşdirərək tədris işini pedaqoji ustalıqla həyata keçirir. Təcrübənin öyrənilməsi 
göstərmişdir ki, təlim-tərbiyə prosesində müasir təlim texnologiyalarından, kompüter 
təlimindən istifadə olunur. 1985-ci ildən başlayaraq tələbələr informatika və 
hesablama texnikasının  əsaslarını öyrənməyə başlamışlar. Nəzəri fənlər üzrə alınan 
biliklər tələbələrin tədris emalatxanalarındakı  dərslərində, eləcə  də Bakı  şəhər uşaq 
bağçalarında pedaqoji təcrübə keçən zaman möhkəmləndirilir. 
Dövrümüz müasir uşaqlara müasir yanaşma bacarığı olan pedaqoqlar tələb 
edir. Yeni pedaqoji təfəkkür dedikdə, böyüməkdə olan nəslin təlim-tərbiyə 
problemlərinə yeni, müasir nöqteyi-nəzərdən baxış, dünya təcrübəsinə  əsaslanan 
yanaşma nəzərdə tutulur. 
Yeni pedaqoji təfəkkürə “innovasiya” da deyirlər, yəni yeni qayda ilə təlim. 
Elmi-pedaqoji  ədəbiyyatda qeyd olunur ki, “yenilik” və “innovasiya” ayrı-ayrı 
məvhumlardır. Yenilik vasitədir, yəni yeni baxışlar, prinsiplər  əsasında yaradılmış 
metod, metodika, texnologiya və s., innovasiya isə onu mənimsəmə prosesidir. 
Yeni pedaqoji təfəkkür hərəkatına  əsasən məktəb və  məktəbəqədər təhsil 
müəssisəsi rəhbərləri, müəllimlər və tərbiyəçilər cəlb olunmuşlar. Hərəkatın predmeti 
dərs, məşğələ və məktəbdənkənar idarəetmədir. 
Uşaq bağçalarının təcrübəsinin öyrənilməsi göstərir ki, hazırda tərbiyəçilər 
interaktiv təlim texnologiyalarından geniş istifadə etməyə maraq göstərirlər. Lakin 
bunun mahiyyətini izah edə bilmirlər. “İnteraktiv” termini “dialoq”, qarşılıqlı əlaqədə 
fəaliyyət göstərmək kimi izah olunur: “Texnologiya” sözü isə S.A.Smirnovun 
“Pedaqogika, pedaqoji nəzəriyyələr, sistemlər, texnologiyalar” kitabında bu cür izah 
olunur: ““Texnologiya” anlayışını tələb olunan parametrlərlə yeni biliklər almaq üçün 
ilkin materialların təkmilləşdirilməsi üzrə metod və proseslərin toplusu və ardıcıllığı 

---

 
136
kimi başa düşmək lazımdır” (64, səh.172). 
Texnologiya sözünə üç cür yanaşma vardır. 
Bir qrup müəllimlər texnologiyanı müəyyən məqsədə çatmaq üçün xüsusi 
metodika kimi başa düşürlər. 
Ikinci fikrin tərəfdarları texnologiya dedikdə bütövlükdə pedaqoji sistemi 
nəzərdə tuturlar. “Texnologiya” və “pedaqoji sistem” anlayışlarının uyğun gəlməsinə 
baxmayaraq, bu cür şərh həmin sözün ilkin mənasına daha yaxındır. Çünki 
texnologiya sözünə  həm metodika daxildir, həm də  təlim vasitələrinin sistemi kimi 
mühüm element. 
Üçüncü fikrin tərəfdarları texnologiyanı  təkcə metodika və yaxud pedaqoji 
sistem kimi deyil, müəyyən məqsədə nail olmaq üçün optimal metodika və ya 
alqoritm kimi sistem nəzərdə tuturlar. Lakin demək olmaz ki, bu fikir ilkin şərhə daha 
yaxındır. Çünki texnologiya müəyyən üsuldur. Təsadüfi deyildir ki, “müasir 
texnologiyalar” termini yaranmışdır. 
Interaktiv təlim texnologiyaları üçün aşağıda qeyd olunanlar səciyyəvidir: 
-  uşaqların aktiv fəaliyyəti; 
-  tərbiyəçinin uşaqla və uşaqların bir-biri ilə əməkdaşlığı; 
-  didaktik və başqa oyunlardan istifadə; 
-  uşaqların qrupda qeyri-ənənəvi yerləşdirilməsi; 
-  müstəqil düşünmək, sərbəst rəy söyləmək bacarığı; 
-  başqalarını dinləmək bacarığı; 
-  başqasının fikrinə dözümlü olmaq; 
-  tənqidi təfəkkürünü inkişaf etdirmək; 
-  kompromis variant tapmaq; 
-  nitq qabiliyyətini inkişaf etdirmək. 
 Təlim prosesində inteqrasiya məsələlərini də yeni pedaqoji təfəkkürə aid 
etmək olar. 
Məlumdur ki, bütün yeni məktəbəqədər təhsil müəssisələri köhnə ənənələrlə 
işləyən uşaq bağçalarının bazasında yaranır və burada işləyən mütəxəssislər əvvəlki 
dövrün məzunlarıdır. Müasir metodlar bu müəssisələrdə əsaslı dəyişikliklər aparmağı 
tələb edir. Pedaqoji təhsil müəssisələrinin işinin təhlili göstərir ki, mütəxəssisin 

---

 
137
hazırlığı onun pedaqoji fəaliyyətinin metodik və didaktik istiqamətlərinə yönəlir. Bu, 
əlbəttə, çox vacibdir, lakin mütəxəssis hazırlığının psixoloji tərəfi nəzərdən yayınır: 
hər  şeydən  əvvəl tərbiyə olunanın başa düşülməsi, böyüyün onunla ünsiyyət etmək 
bacarığıdır.