Dərslik Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyinin 14. 12. 2011- ci il tarixli, 2062 №-li əmri ilə təsdiq edilmişdir

“təlim prosesinin qarşı­sı­na qoyulmuş vəzifələrin şagirdin idrak tələbatının təminolun­ma ob­yektinə çevrilməsinə xidmət edən və onun fəaliyyətə cəlb olun­­masına istiqamətlənən (kommunikativ) metodlar qrupu” da­xil edilməlidir.

Şagirdlərin bəzilərində təfəkkür təkcə sırf idrak maraqlarının de­yil, az-çox xarici təsirlərin də nəticəsində baş verir. No­mek­la­tu­ra­da idrak motivlərinin müxtəlifliyi (spesifikliyi və qeyri-spesifikliyi) nə­zərə alınır. Şagirdlərin bəzilərində idrak fəaliyyətinin təhrikedici, hə­rə­kətverici qüvvəsi elə maraq və motivlərdir ki, onlarda hökmən id­rak tələbatı təzahür edir.

2. Biliklərin şagirdlər tərəfindən əldə olunmasının iki yolu var­dır. Birincisi, biliklər əsasən hazır şəkildə şagirdlərə verilir, onlar isə onu imkanlarına uyğun olaraq qəbul edir, “keçmiş biliklər sis­te­mi” nə daxil edirlər. İkincisi, şagirdlər axtarışa qoşulmaqla bilikləri mə­nimsəyirlər.

Yuxarıda bəhs etdiyimiz kimi, bu yolla biliklərin əldə olun­ması zamanı şagirdlərin müstəqillik dərəcəsi müxtəlif səviyyələrdə ola bilər. Təlim prosesində bu iki altsistemin (biliklərin əsasən hazır ötü­rülməsi və problemli öyrənməni özündə ehtiva edən) təbiəti və bun­ların dialektik vəhdəti nəzərə alınmalıdır.

3. Elmi idrakın formalarından təlim prosesində spesifik şə­kil­də istifadə olunur (həm məzmun, həm prosesual cəhətdən bu pro­ses spesifikliyə malikdir).

4. Müəllim olduğu kimi, müxtəlif idarəetmə prosesləri müasir el­min inkişafından əldə olunan nəticələrin tətbiqi ilə daha səmərəli şə­kildə həyata keçirilir, onun komponentlərinin funksiyaları qarşıya qo­yul­muş məqsəd baxımından daha optimal uzlaşdırılır. Xüsusilə, ki­bernetika elminin inkişafı bir çox proseslərin təşkil və idarə olun­ma­sını öz “monopoliyasına” daxil etmişdir. O cümlədən təlim pro­se­sinin təşkil və idarə olunması, əks əlaqənin daha yaxşı təmin edil­mə­si, şagirlərin müstəqilliyinin yüksəldilməsi, müəllimin fəaliyyəti ilə şagirdin fəaliyyətinin uzlaşdırılması və s. məsələlərin həllində al­qo­ritmləşdirmə və proqramlaşdırma texnologiyalarından (eləcə də di­gər layihələrdən) təlimin spesifik xüsusiyyətlərinə uyğun şəkildə is­ti­fadə olunması səmərəli nəticələr verir. Təlim metodlarının no­mek­laturasında və təsnifatında bu reallıq nəzərə alınmalıdır. Təs­n­i­fat təlim prosesində digər elmlərin işləyib hazırladığı metodların tə­lim prosesinə yaradıcı şəkildə, spesifik hala salınaraq daxil edilməsi üçün açıq olmalıdır.

5. Metoda müəyyən məzmunun (təlim materialının) reallaşdı­rıl­ması (hərəkət forması) kimi baxırıqsa, onda onların arasındakı dia­lektik vəhdət (məzmun və forma dialektikası) gözlənilməlidir. For­­ma məzmuna uyğun olmalıdır. Metodların nomeklaturası və təs­ni­fatı biliklərin əldə olunmasına, bacarıq və vərdişlərin formalaşdı­rıl­masına, cəmiyyətə məxsus birgəyaşayış normalarının əldə olun­ma­sına istiqamətlənməlidir. Təlim materialı daxili əlaqədə, sistem h­a­lında olduğundan, təlim metodları da onun təbiətinə uyğun şə­kil­də fəaliyyət göstərir.

6. Hər bir metod binar xarakter daşıyır. Öyrənmə və öyrətmə me­todları təlim metodlarının altsistemləri kimi çıxış edir. Sistemlə alt­sistemlər arasında, altsistemlərin öz aralarında dialektik əlaqələr möv­cuddur. Təsnifata daxil olan nomenklatura bu əlaqələri özündə sax­lamalıdır.

7. Təlim sistemində idarəetmə prosesinin istiqamətləndiyi ob­yekt şagirdin fəaliyyətidir. Metod özündə obyektin qanunauyğun­luq­­larını ehtiva edir. Metodlar şagirdin fəaliyyətinin müstəqillik də­rə­cəsini özündə saxlayır. Təsnifat və nomenklaturada şagirdin idrak fə­aliyyətinin fəallıq və müstəqillik dərəcəsi nəzərə alınmalıdır.

8. Hər bir metod təşkiletmə, təhsilvermə, inkişafetdirmə və tər­bi­yəetmə funksiyalarına malikdir. Onlar şagirdlərin intellektual im­kanlarına uyğun şəkildə tətbiq olunur. Odur ki, şagirdin inkişaf, təh­sil almaq və tərbiyəlilik səviyyəsi müntəzəm şəkildə öyrənil­mə­li­dir. Təsnifat bu vəzifənin həllinə xidmət edən metodlar qrupunu da özün­də saxlamalıdır.

9. Təlim metodları obyektlə subyekt arasında tətbiq olunan va­si­tələrdən asılıdır. Təsnifat təlim prosesində istifadə olunan va­si­tə­lərin növlərinə və funksiyalarına müvafiq olmalıdır, onlar arasında vəh­dətin təmin olunması üçün imkan yaratmalıdır.

10. Müəllim öyrətmə prosesində bir tərəfdən öz hərəkətlərini, o biri tərəfdən öyrənmə prosesində şagirdlərin bütün hərəkətlərini ay­dın dərk etməlidir. Əgər bu cəhət yoxdursa, təsnifat əməli əhə­miy­yətə malik deyildir. Təsnifatda bu nəzərə alınmalıdır.

11. Təlim prosesinin mahiyyətini, onun cərəyanetmə xarak­te­ri­ni, idrak prosesi ilə oxşar və fərqli cəhətlərini, komponentlərinin (im­kan daşıyıcılarının) qarşılıqlı əlaqəsini nomeklatura və təsnifatda nə­zərə almaq vacibdir.

12. Təlim prosesinin elmi səviyyəsinin yüksəldilməsi zərurəti və bunun yaratdığı dəyişikliklər təsnifatda nəzərə alınmalıdır.

Ümumiləşdirmə əsasında məqbul saydığımız, təlimin alt­sis­temlərinin və digər komponentlərinin uzlaşma variantlarına mü­va­fiq seçimdə, müəllim və şagirdin fikri hərəkətinə adekvat forma­nın struktur elementləri kimi təşəkkül tapan və müəllimlərimizin üs­tün sayının iş təcrübəsində yeri olan metodların nomeklaturası və təs­nifatı belədir:

1. Təlim prosesinin qarşısına qoyulmuş vəzifələrin şagirdlərin id­rak tələbatının təmin olunma obyektinə çevrilməsinə xidmət edən və onların (şagirdərin) fəaliyyətə cəlb olunmasına istiqamətlənən (kom­munikativ) metodlar qrupu.

Bu qrupa aid edilir: a) məqsədin elan olunması və məqsədə is­ti­qamətlənən fəaliyyət növlərini icra etməyə şagirdlərin təhrik olun­ması metodları; b) şagird qarşısında qoyulmuş vəzifənin real­laş­masının tədris-idrak və praktik faydalılığının şərh olunması ilə şa­girdlərin fəaliyyətə qoşulması metodları; c) tədris- nəzəri, tədris-prak­tik, ictimai-praktik (bəzən də elmi) təlimi problemlərin formula edil­məsi ilə məqsədin şagirdlərin idark tələbatının təminolunma ob­yek­tinə çevrilməsi və onların fəaliyyətə qoşulması metodları və s.

2. Biliyin əsasən hazır şəkildə verilməsinə xidmət edən şifahi-söz­lü və əyani metodlar qrupu. Bu qrupa aid edilir: a) müəllimin şər­hinin müxtəlif növləri – faktlar və nəticələrin sübutsuz olaraq qısa ş­ə­kildə bildirilməsi; faktların və nəticələrin izahlı-illüstrativ şəkildə bil­dirilməsi; inkişafetdirici şərh; məktəb mühazirəsi; b) mü­sa­hibə; c) əyani metodlar- illüstrasiya və demonstrasiya və s.

3. Biliyin müəyyən müstəqilliklə şagirdlər tərəfindən əldə olun­masına xidmət edən axtarış metodları qrupu. Bu qrupa aid edi­lir: a) problemli şərh metodu; b) qismən axtarış (evristik müsahibə) me­todu; c) seminar metodu; ç) mühazirə-seminar metodu; g) referat me­todu; d) disput; e) laborator işlər; ə) tədqiqat metodu və s.

4. Biliyin möhkəmləndirilməsinə, fəaliyyət üsullarının bacarıq və vərdişlərə çevrilməsinə xidmət edən metodlar qrupu.

Bu qrupa aid edilir: a) təmrinlər (nümunə üzrə təmrinlər, şərh edi­­lən təmrinlər, variativ təmrinlər); b) praktik və təcrübi işlər; c) ya­­radıcı işlər və s.

5. Digər elmlərdən götürülüb, təlim prosesinin spesifik xüsu­siy­yətlərinə uyğunlaşdırılmış metodlar qrupu. Bu qrupa aid edilir: a) al­qoritmik metodlar (alqoritmlər əsasında biliklərin tətbiq olun­ması yo­lu ilə bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması me­tod­ları; alqo­ritm­­­lərin tərtibinə aid tapşırıqların tətbiqi vasitəsilə yara­dı­cı fəa­liy­yət təcrübəsinin əldə olunması metodları; b) proq­ram­laş­dır­ma m­e­tod­ları (proqramlaşdırılmış tapşırıqların tətbiqi ilə şagirdlərin fəa­liy­yə­tə qoşulması metodları; proqramlaşdırılmış tapşırıqların (prob­­lem­li və qeyri-problemli) tətbiqi vasitəsi ilə biliklərin əldə olun­­ma­sı metodları; proqram əsasında biliklərin tətbiqi metodları; proqram tər­tib etmək tələbli tapşırıqların tətbiqi ilə bacarıq və vərdişlərin for­ma­laşdırılması) və s.

6. Yoxlama və nəzarət metodları qrupu.

Bu qrupa aid edilir: a) fərdi və frontal olmaq üzrə şifahi sorğu me­todları; b) müxtəlif yoxlama yazı işləri, emalatxana, tədris-təc­rü­bə sahələrində əmək tapşırıqlarının tətbiqi metodları; c) müxtəlif mər­hələlər üzrə testlərin tətbiqi metodları; ç) zaçot (məqbul) və im­ta­han (sınaq və yekun) tətbiq etmək metodları; e) müxtəlif texniki va­sitələrin, maşınların və s. tətbiqi metodları və s.

Müəllimlərin iş təcrübəsində özünə daha çox yer alan təlim me­­todlarının xüsusiyyətləri üzərində bir qədər ətraflı dayanaq.

14.5.1. Ənənəvi təlim metodlarının səciyyəvi xüsusiyyətləri.
Şərh. Müəllimin sözü əsasında tədris materialının şagirdlər tə­rəfin­dən qavranılması və anlaşılması şərhdir. Şərh, adətən, üç mər­hələ­dən ibarət olur: yeni mövzunun qavranılmasına uşaqların ha­zır­lan­ma­sı, mövzunun bilavasitə qavranılması və qavranılan bilik və mə­lumatların qismən ümumiləşdirilməsi. Şərh üsulunun səmərəli­liyini tə­min edən bir sıra tələblər vardır: 1) danışılan məzmunun eti­bar­lı­lı­ğı-faktların dəqiqliyi; 2) fikirlərin inandırıcı olması; 3) şərhin ob­raz­lı­lığı və emosionallığı; 4) nitqin aydınlığı və düzgünlüyü.

Problemli şərh. Müasir didaktikada problemlə əlaqədar üç anlayış mövcud­dur: problemli təlim, problemli vəziyyət (situasiya), problemli şərh. Bun­­ları təəssüf ki, həm pedaqoji ədəbiyyatda, həm də məktəb prak­ti­­kasında çox zaman qarışdırır, eyniləşdirirlər. Halbuki bunların hər bi­rinin özünəməxsus spesifik didaktik vəzifəsi vardır. Problemli tə­lim anlayışında mükəmməl təlim sisteminin alt­sis­temlərindən biri nə­zərə alınır, problemli şərh axtarış metodları sırasına daxil olan me­toddur; problemli vəziyyət dedikdə, təlim pro­sesində şagirdlərin bil­dirdikləri həqiqətlə, öyrənmək istədikləri yeni həqiqətlər arasında əmə­lə gələn ziddiyyətlər, şagirdləri öyrənməyə sövq edən, yeni ya­ra­nan vəziyyət, yaranan tələbat nəzərdə tutulur.

Son zamanlar didaktikada və məktəb təcrübəsində özünə ge­niş meydan açan bu metodun mahiyyəti, qismən də olsa, mü­əl­li­min oxu­duğu mühazirə metodunun spesifik bir növünü andırır. Mü­əl­lim mü­hazirəsində nəqletmədən, sadəcə təsviretmədən istifadə et­di­yi ki­mi, onu problemli şərh kimi də qurur. Lakin bu mühazirənin baş­qa növ­lərinə nisbətən şagirdləri daha çox düşünməyə vadar edir.

Problemli şərhin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, burada mü­əl­lim problem qoyur, onu özü də həll edir, lakin ziddiyyətlərin həll edil­­məsi yolunu şagirdlərin başa düşəcəkləri dərəcədə açır, həll yo­lu­na uyğun təfəkkürün gedişini aşkara çıxarır. Bu metodun vasitə­si­lə müəllim elmi idrakın nümunələrini, problemin elmi yolla həll edil­məsini, “biliyin embriologiyasını” göstərir şagirdlər isə bu hə­rə­kə­tin-problemin həlli istiqamətində fikrin inkişafını izləmiş olurlar (bu prosesi şagird fikrən həyata keçirir).

Mühazirə. Şərhlə yanaşı yuxarı siniflərdə mühazirədən də istifadə edilir. Şərh dərsin az bir hissəsini, mühazirə isə çox his­sə­sini, bəzən də dərsi tamam əhatə edir. Mühazirə zamanı müəl­lim faktlar nümayiş et­dirir, onların təsvirini verir, mühakimə yürüdür, ehtimallar irəli sü­rür, onların həqiqi olub-olmadığını isbat edir, tu­tuş­durur, müxtəlif nöq­teyi-nəzərlərə şagirdlərin diqqətini cəlb edir, suallar vasitəsi ilə on­larda marağı gücləndirir.

Mühazirənin planını dərsdə elan etmək, onu şagirdlərə yaz­dır­maq müəllimin mühakiməsini, onun məntiqini izləməyə imkan verir. Mü­­hazirənin mühüm yerlərini şagirdlərin qeydə alması onları diq­qətli olmağa alışdırır. Mühazirədə məntiqi yaddasaxlama tərzləri, is­bat­lar, faktların qruplaşdırılması, sistemə salınması, ümumiləş­di­ril­mə­si, müqayisələr üstünlük təşkil edir. Buna görə də mühazirə za­ma­nı şagirdlərin anlama dərəcəsini yoxlamaq məqsədi ilə suallarla on­lara müraciət edilməsinə haqq qazandırmaq lazımdır.

Seminar. Çox qədim tarixə malik olan bu metod, əslində ali məktəb tə­lə­bələri ilə aparılan təlim işi metodlarından biri hesab olunur. Son za­manlarda orta məktəbdə təhsilin məzmunu xeyli mü­rək­kəbləş­di­yin­dən, bir çox dərslərdə, xüsusən IX-XI siniflərdə ilk mənbələr üzə­rində işləməyi tələb edən tarix, ədəbiyyat dərslərində istifadə edi­lən axtarış metodları qrupuna seminar metodunun daxil edilməsi məq­sədəmüvafiqdir. Bunu, xüsusən, tədqiqat üsuluinun nəticəsində əl­də edilən yeni məlumat haqqında sinifdə hesabat ve­rər­kən tətbiq et­mək lazımdır. Belə ki, nəticəni dəqiqləşdirən, prob­lemi həll edən şa­gird bu barədə yazılı və ya şifahi məlumat verir. Məlumat mü­za­ki­rə edilir, müəllim tərəfindən yekunlaşdırılır.

Seminar metodu, digər tərəfdən, müstəqil olaraq da tətbiq edi­lə bilər. Məzmunu məlum olmayan mövzu və ya mövzular şa­gird­lə­rə verilir, müəyyən vaxt göstərilir, lazım gələrsə, müəllim məslə­hət­lər verir, mövzu işləndikdən sonra növbəti dərslərdə müzakirə olu­nub yekunlaşdırılır. Bu metodun əhəmiyyətini də elmi həqiqətləri şa­girdlərə müstəqil olaraq aydınlaşdırmaq vərdişinin aşılanmasında, on­ların idrak fəaliyyətini inkişaf etdirməkdə axtarmaq lazımdır.

Mühaziə-seminar. Seminarın mövzu və ya mövzuları mürək­kəb olduqda bunla­rın mahiyyətini, xüsusən araşdırılma istiamət­lə­ri­ni şərh etmək üçün mü­əllim giriş mühazirəsi oxuyur, sonra semina­rın mövzuları üzə­rin­də yuxarıda göstərilən qayda üzrə müstəqil iş başlanır.

Müsahibə. Müsahibə biliklərin şagirdlərlə dialoq prosesində verilməsidir. Tə­lim təcrübəsində müsahibə digər metodlarından daha çox istifadə edi­lir. Müasir dövrdə mücahibəyə biliyi dərk etmənin bütün mərhə­lə­­lərində müraciət olunur. Müsahibə hər bir fərdin effektiv fəaliy­yə­ti­ni təmin edir. Qabaqcıl müəllimlər dərsdə bütün uşaqların fəal­lı­ğı­nı təmin etmək üçün müsahibəyə müraciət edirlər.

Bu prosesdə şagirdlər fəallaşır,müəllimlə əməkdaşlıq edirlər.

Məktəb təcrübəsində bəzən inkişafetdirici müsahibə təsəvvürü ya­­radan yalan sualverməni A.Disterveq tənqid edirdi. O, yenicə öy­rə­nilmiş məsələləri ayrı-ayrı sözlərlə müəllimə qaytarma prosesini su­al­larla oyun adlandırırdı. Məktəblərimizdə şagirdlərin bir-birinə mə­nasız suallar vermələri A.Disterveqin dediklərinə haqq qa­zan­dı­rı­r.

Müsahibə iki cür aparıla bilər. Ola bilər ki, müəllim əvvəllər öy­rənilmiş materiala aid suallar qoysun, şagirdlər öyrəndiklərini ya­da salaraq, yenidən hasil edib cavab versinlər. Bu işi şagirdlərə əv­vəl­cədən sorğu vərəqi verməklə də təşkil etmək mümkündür. Şa­gird­lər yeri gəldikcə cavab verirlər. Beləliklə, dərsdə əks əlaqə yara­n­ır.

Ola bilər ki, müəllimin suallarına cavab verərkən şagirdlər sa­dəcə olaraq artıq məlum olanları xatırlamasın, mənimsənilmiş bili­k­lər arasında yeni əlaqələri tapsınlar, yeni nəticələrə gəlsinlər, özləri üçün əvvəllər rastlaşmadıqları yeni biliklər əldə etsinlər. Müsa­hi­bə­nin hər iki formasını (reproduktiv və evristik) idrak fəaliyyətini təş­kil etməyə istiqamətləndirmək lazımdır.

Adətən, şagirdlər çox az sual verirlər. Müəllim onları sual ver­mə­yə həvəsləndirməli, sinfi öyrənməyə can atan cəmiyyətə çevir­mə­lidir (Y.Ş.Kərimov). Sual bəzən “düzgün cavabların”, canlı ün­siy­yətin olması üzərində qurulur. Elə hallar da olur ki, şagirdlərin yük­sək qavrama səviyyələrində cavab verməyə həvəsləndirən sual-ca­vab olur. Belə planlaşdırılmış sual-cavab şagirdlərin təfəkkürünün in­ki­şafına xidmət edir. Bu zaman şagirdləri yaradıcı düşünməyə cəlb etmək üçün yüksək səviyyəli suallar verilir. “Bəli”, “xeyr” ca­vab­ları alınan suallar faydalı deyil. Belə cavablarla qənaətlənmək ol­­maz. Ona görə də müəllim belə cavablardan sonra “Nə üçün?” , “Nə­­yə əsasən?” sualları ilə onların cavablarını dəqiqləşdirməlidir. Bir çox hallarda, əsasən, düzgün, lakin natamam cavabları da də­qiq­ləş­dir­mək məqsədilə müəllim əlavə suallar verir. Belə əlavə suallar uşaq­larda öz qüvvələrinə inam, düşünməyə, araşdırmağa həvəs tər­bi­yə edir. Sual müəyyən məqsədlə verilməlidir, məntiqi, düşündürü­cü, inkişafetdirici xarakter daşımalıdır. Müsahibənin işgüzar şəra­it­də getməsi, maraqlı olması üçün sualın yığcam ifadə edilməsi, sin­fin səviyyəsinə uyğun olması təmin edilməlidir. Müsahibə sinifdə apa­rıldıqda müəllim sinifə müraciət etməli, yeri gəldikcə sualın xa­rak­terindən asılı olaraq kiməsə müraciət etməlidir. Elə etmək la­zım­dır ki, ümumi müsahibədə iştirak edən hər bir şagird qəflətən mür­a­ci­ət edildikdə cavab verməyə hazır olsunlar. Bəzən şagirdlərin cava­ba düzəliş vermələri tələb olunmalıdır. Cavab qənaətləndirici olma­yan hallarda düzgün cavabı müəllim verməlidir.

Müəllim müsahibə prosesində şagirdlərlə əks əlaqə yaradır. O, düz­gün cavabları təqdir etməli, qeyri-dəqiq, səhv cavablara görə uşaq­lara narazlığını bildirməlidir. Müsahibə fəal, oyadıcı metod ol­maq­la diqqəti cəlb edir. Bu metodun başlıca tələbi düşünülmüş su­al­la­rın və şagirdlərin cavablarının ciddi sistemidir.

Müsahibə metodu dərsin hər bir mərhələsində müxtəlif təlim məq­sədilə tətbiq olunur. Ev tapşırığı yoxlanarkən, yeni material izah edilərkən, biliyin möhkəmləndirilməsi və təkrarı, yeni biliyin təd­risi məşğələsini yekunlaşdırarkən, şagirdlərin suallarına cavab ve­rərkən müsahibədən istifadə olunur. Müsahibə metodu qədər çox­cə­hətli və effektli metod bəlkə də yoxdur. İnteraktiv metodlr adla­nan priyomların əksəriyyəti məhz müsahibəyə əsaslanır. Müsa­hi­bə zamanı tədris matarialı şagirdlərin şəxsi həyat təcrübəsi ilə əla­qə­ləndirilir. Müəllim əks əlaqə imkanına malik olur. O, şagirdlərin nə­ləri anladıqlarını, nələri anlamadıqlarını asanlıqla aşkara çıxara bi­lir. O, işin gedişi prosesində özünə düzəliş verə, materialın izahı is­ti­­qa­mətini dəyişə, məlumatı dərinləşdirə, genişləndirə, əlavə mə­lu­mat verə bilər. Beləliklə, müsahibə şagirdlərin təfəkkürünü mak­si­mum dərəcədə inkişaf etdirir, onların idrak qabiliyyətinin inkişafını tə­min edir.

Müsahibənin gedişində şagirdlərin müstəqil fikir söyləmələri, mü­hakimə yürütmələri imkanı yarandığından müəllim hər bir şa­gir­di öyrənə və inkişaf etdirə bilir. Müsahibənin təşkili prosesi mürək­kəb­dir. Müsahibənin müvəffəqiyyətlə getməsi üçün mövzu və kon­k­ret təlim vəzifəsi düzgün müəyyənləşdirilməlidir. Müəllim müsa­hi­bə­ni hansı istiqamətə, hansı ardıcıllıqla aparacağını təsəvvür etməli, mü­sahibənin məntiqi planını “görməlidir”. Müəllim şagirdlərin hə­min proqram üzrə hazırlığını da aydın təsəvvür etməlidir. Müsahi­bə­nin müvəffəqiyyəti çox vaxt müəllimin verdiyi sualların məzmu­nu və xarakterindən asılı olur. Müəllim məqsədyönlü sual qoy­maq­la şagirdləri “oyadır”, onlar əvvəllər əldə etikləri bilikləri xatır­la­yır, onları ümumiləşdirmək, inkişaf etdirmək yolu ilə yeni bilikləri müs­­təqil mənimsəmələrini təmin edir. Beləliklə, şagirdlər addım-ad­dım yeni biliklərə yiyələnirlər.

Müsahibə frontal və fərdi aparılır, frontal müsahibədə şa­gird­lər “canlanır”, onlar arasında rəqabət, yarış baş verir. Bu prosesdə güc­lü uşaqlar cəld reaksiya verirlər. Onlar digər şagirdlərə nümunə olur­lar. Frontal müsahibədən sonra müəllimin fərqlənən şagirdlərin bi­l­i­yini qiymətləndirməsi onlarda razılıq hissi yaradır. Tədris ma­te­ri­a­lının məzmunu və konkret vəzifələrdən asılı olaraq müsahibənin müx­təlif növlərindən istifadə edilir.

Evristik və ya qismən axtarış metodu. Müsahibə metodundan başqa didaktikada evristik müsahi­bə­dən də söhbət gedir. Bunların müştərək cəhətlərinin olması şübhə­siz­dir. Hər ikisində müəllimin bu və ya başqa təlim materialı üzrə ar­dı­cıl verdiyi suallara şagirdlərdən cavablar alınır, onlar düşünmə­yə vadar edilir, yeni elmi həqiqətlərin açılması istiqamətinə sövq olu­nurlar. Lakin bununla bərabər, onları heç də eyniləşdirmək ol­maz, çünki hər biri müstəqil metod olmaqla mahiyyət etibarilə müx­tə­lif didaktik vəzifələrin həllində istifadə edilirlər.

Müsahibə metodu informasiyavermə metodları sırasına daxil ol­maqla şagirdlərin biliklərinə və həyati təcrübələrinə istinad edərək ye­ni məlumatın verilməsinə xidmət edir. Şagirdlərin əvvəlki dərs­lər­də aldıqları biliklərə istinad etməklə qurulan müsahibə, sual-ca­vab qaydasında cərəyan edən belə prosesdə, ayrı-ayrı şagirdlər çə­tin­lik çəksələr də sinif bütövlükdə çətinlik çəkmir, nəticədə didaktik və­­zifə həll olunur, şagirdlər yeni biliyi öyrənirlər. Fənlərin, xüsusilə dil­lər və riyaziyyatın tədrisində müsahibə metodlarından çox istifa­də edi­lir, çünki şagirdlərin fəallaşdırılması üçün əlverişlidir. Belə mü­sahibələrin təşkilində vaxta qənaət etmək, çaşdırıcı suallar ver­mə­mək, sualları şagirdlər arasında bölüşdürmək, suallara tam ca­vab­lar almaq və s. əsas şərtlərdəndir. Pedaqogika tarixində əvvəllər be­lə istiqamətdə olan müsahibə metoduna “evristik müsahibə” adını da verənlər olmuşdur.

Lakin indi pedaqoji ədəbiyyatda və məktəb təcrübəsində ev­ris­tik müsahibə metodu başqa mahiyyət daşıyır. “Qismən axtarış” adı­nı verməklə bu metodu ilk dəfə olaraq M.N.Skatkin, İ.Y.Lerner şərh et­mişlər. Onlar bunu, müsahibə metodundan fərqli olaraq şagirdlər tə­rəfindən, müəllimin ardıcıl suallarına cavab verməklə bu və ya di­gər dərəcədə müstəqil həll oluna bilən problemli vəziyyətin açılması ilə bağlayırlar. İ.Y.Lerner yazır: “Evristik müsahibə ondan ibarətdir ki, müəllim şagirdlər qarşısında problem qoyur, onların buna gücü çat­madıqda problemi biri digərindən doğan, yəni bir-biri ilə bağlı, prob­lemin həlli addımları olan suallara ayırır. Bu vaxt su­al­ların ço­xu ilk dəfə qoyulan problemin yarım problemləri rolunda çıxış edir. Müəllim tərəfindən diktə edilən, lakin şagirdlər tərə­findən müs­təqil surətdə yerinə yetirilən bütün addımlar nəticəsində şa­gird­lər əvvəl verilən problemin həllinə nail olurlar” (4)

Evristik müsahibə metodu, həqiqətən, həm də qismən axtarış me­todu adlandırıla bilər, çünki bundan istifadə etməklə problemi şa­girdlərə çdırmaq mümkündür, çətinlik çəkdikləri yerdə müəllim yar­dımçı suallar vasitəsi ilə şagirdlərə kömək edə bilər. Bu üsulun tət­biqi şagirdləri hadisə və şeylərin xassələrini tutuşdurub müqa­yi­sə­lər aparmağa, mühakimələr yürütməyə, bir sözlə, onların yaradıcı qa­biliyyətlərinin inkişafına xeyli xidmət edir. Bunun nöqsanı on­da­dır ki, problemi açmaq üçün daha çox vaxt tələb olunur. Onun qar­şı­sını almaqdan ötrü yenə də sualları ardıcıl vermək, müsahibəni məq­sədyönlü aparmaq lazımdır. Onu da əlavə edək ki, evristik mü­sa­hibəni də universallaşdırmaq zərərlidir, onun da tətbiq edil­mə­si­nin yerini düzgün seçmək lazımdır.

İzah. Problemli vəziyyət-bəzən izahla müşayiət edilir. Hadi­sə­lərdə sə­bəb-nəticə əlaqələrinin açılmasınsda izah üsulu mühüm rol oy­na­y­ı­r.

İzahdan istifadə edərkən müəllim şagirdlərin diqqətini mət­lə­bə yönəltməli, onlarda dinləmə və anlama arzusu yaratmalıdır. Şa­gird­lərin təlim motivlərini, fərdi psixoloji xüsusiyyətlərini yaxşı bil­mə­dən buna nail olmaq çətindir. İzahdan istifadə edərkən əks -əla­qə­nin yaranması böyük əhəmiyyətə malikdir. İzahın gedişində mü­əl­limin problemli sual qoyması şagirdlərdə cavab reaksiyası yaradır. İzah çox vaxt hadisənin qeyri-adiliyi, asılılıq əlaqələrinin özünü gös­tərməsi, hamını maraqlandıran, lakin çətin hadisənin dərk olun­ması ilə bağlı olur. İzah prosesində müəllim əyani vasaitdən, qısa­müd­dətli təcrübədən, yazı taxtasında fiqur, diaqram, cədvəl çəkib fik­rini sübut etmək və s. yollardan istifadə edə bilər.

Kitab üzərində iş. Bu üsulun bir sıra xüsusiyyətləri vardır. Kitab üzərində iş­lər­kən dərketmə prosesini şagird özü təşkil etməli­dir. Müəllim bir təli­mat­çı kimi hərəkət edərək şagirdin fəaliyyətini yalnız dolayı idarə edə bilər. Buna görə də kitab üzərində iş şagirdin idrak bacarığı sə­viy­yəsinin daha yüksək olmasını tələb edir.

Çap edilmiş mətn müəllimin canlı sözündən fərqlidir. Yazılı nitq formasına görə o, daha mürəkkəbdir, yığcamdır. Şərhin məz­mu­nun­da oxucunun-şagirdin inkişaf səviyyəsi, müəllimin öz şərhin­də nə­zərə aldığı kimi, incə bir surətdə nəzərə alına bilməz. Bu isə ki­tab üzərində işdə çətinliklər yaradır. Bununla belə, bilik mənbəyi ol­maq etibari ilə kitab mühüm üstünlüklərə malikdir.

Dərsliyi oxuduqda dərk edilənin strukturu daha asanlıqla başa dü­şülür. Mətnin hissələrə ayrılması – fəsillərin, paraqrafların baş­lıq­ları mətnin planının asanlıqla dərk edilməsinə yardım göstərir. Ən mühüm yerlərin gözə çarpan şiriftlərlə verilməsi əsas ideyaları mü­əyyənləşdirmək işini yüngülləşdirir . Bu üsul eyni zamanda bir ne­çə mənbə üzərində işləməyə, materialları müqayisə etməyə və yal­nız qarşıya qoyulmuş məqsədə daha dolğun şəkildə cavab verən ma­terialları seçib götürməyə, sistemləşdirməyə imkan verir.

Kitab üzərində işlədikdə dərk etmənin müstəqil olması əqi­də­nin, qiymətvermə mühakiməsinin formalaşması üçün əhəmiyyətlidir. Ki­tab üzərində işləməyi öyrənmiş adamlar fəal və müstəqil surətdə dərk etmə işi ilə məşğul ola bilər. Əks təqdirdə şagird oxuduqlarını me­xaniki surətdə yadda saxlamağa çalışaraq, kitab üzərində öz fəa­liy­yətini ən bəsit şəkildə təşkil edəcəkdir. Müəllim kitab üzərində iş­­lə­məyi şagirdlərə öyrətmək məqsədilə başqa üsullarla dərs de­yər­kən, əvvəlcə kitaba müraciət olunmasından bir üsul kimi istifadə et­mə­lidir. Belə hallarda kitabda materialların məzmunu böyük olmur, əl­də edilən məlumatın şüurlu surətdə mənimsənilib – mənim­sə­nil­mə­diyi material oxunduqdan sonra yoxlanılır.

Müəllim hər hansı bir anlayışı şərh etdikdən sonra dərslikdə yer alan tərifi oxumağı şagirdlərdən xahiş edir, bundan sonra oxun­muş tərif müzakirə olunur. Müşahidəni təşkil edib sual verdikdən son­­ra müəllim həmin suallara dərslikdə cavab tapmağı, irəli sü­rül­müş bu və ya başqa mühazirənin kitabdan gətirilən sitatlarla sübut olun­­masını təklif edir. O, soraq ədəbiyyatına baxmağı, tərifi bu və ya digər sözün mənasını lüğətdən tapmağı, soraq kitabına əsasən an­la­yışı səciyyələndirməyi, məlumatı dəqiqləşdirməyi təklif edir.

Kitab üzərində işləməyin xüsusi tərzlərini-sadə və mürəkkəb plan tutmaq, konspekt düzlətmək, tezis tərtib etmək, lazımi şeyləri qeyd etmək tərzlərini şagirdlərə öyrətmək üçün aşağıdakı tap­şı­rıq­lar­dan: mətnə başlıq düşünüb tapmaq, məzmununda ayrı-ayrı yer­lə­rin hansı suallara cavab verdiyini müəyyənləşdirmək, hekayəni his­sə­lərə bölmək, bu hissələrdən hər birinə başlıq vermək, sadə planı mü­rəkkəb plana döndərmək, fakt məlumatının seçilib götürülməsi məq­sədi ilə mətnin lazımi yerlərini oxumaq, çıxarılan nəticəni, bu və ya digər müddəanı sübut etmək üçün kitablardan material top­la­maq, kitabda verilən material əsasında cədvəl, qrafik və s. tərtib et­mək kimi tapşırıqlardan istifadə etmək olar. Müəllimin bu kimi tap­şırıqları dərslik üzərində işləyən şagirdlərin dərketmə prosesinin fə­al­laşmasına səbəb olur, onlarda kitab üzərində işlə əlaqədar olan ümu­miləşdirilmiş bacarıqların formalaşdırılmasını asanlaşdırır.

Yeni bilik üçün müstəqil mənbə olan kitaba şagirdlərin mü­ra­ciə­ti müəllimdən xüsusi metodiki tərzlər tələb edir. Bunlara aşa­ğı­dakıları aid etmək olar:

1.Giriş müsahibəsi əvvəllər öyrənilmiş materialla şagirdlərin müs­təqil surətdə öyrənəcəkləri material arasında əlaqə yaradılma­sı­nı təmin edir. Bunlara aşağıdakıları əlavə etmək olar:

2. Müəllim xüsusi təlimat keçərək, yeni materialı oxuyarkən onun məzmununda nəyə diqqət yetirmək, onu nə ilə müqayisə et­mək, hansı iş növlərindən: qeydlər aparmaq, plan tutmaq, məzmunu çert­yoj, sxem şəklində ifadə etmək lazım gəldiyini göstərir.

3. Kitab üzərində şagirdin müstəqil işindən sonra müəllim oxunmuş ma­te­rial haqqında müsahibə keçirir. Bu müsahibədə məq­səd ma­te­ria­lın şüurlu surətdə mənimsənilməsinin səviyyəsini yoxla­maq, işə ye­kun vurmaq, kitab üzərində iş tərzlərindən hansıla­rının daha uğur­lu olduğunu, səmərəli mənimsəməni təmin etdiyini müəy­yən­ləşdir­mək­dir.

Müşahidə. Təlim zamanı öyrənilən hadisələri şagirdlər çox halda bila­va­si­tə, təbii şəraitdə nəzərdən keçirməli olurlar. Təbiət və cəmiyyət ha­di­sələri üzərində şagirdlərin müşahidəsini adətən müəllim təşkil edir. Bəzən şagirdlərin öz təşəbbüsləri ilə müşahi­də­lərini müəllim mü­da­fiə etməli və həvəsləndirməlidir. Təbiət və cəmiyyət hadisə­lərinin şa­girdlər tərəfindən müşahidəsi bəzən qısa müddətli, bəzən də uzun müd­dətli olur. Müxtəlif təbii şəraitdə bit­kilərin, böcəklərin və hey­van­ların yaşayış xüsusiyyətlərini, bu­lud­la­rın hərəkətinin külək­lər­lə əlaqəsini, çay yataqlarının yerdəyişməsini, təbii şəraitin dəyiş­mə­sin­də adamların təsərrüfat fəaliyyətinin rolunu müşahidə etmək və s., əl­bəttə, uzun müddət tələb edir.

Şagirdlərin müşahidəsi bəzən müəyyən tədris müvzusunu keç­məz­dən əvvəl təşkil olunur və mövzu öyrənilən zaman şagirdlərin müşa­hidə materiallarına istinad edilir. Təbiət və cəmiyyət hadisələri ilə şagirdlərin bilavasitə təmasda olmaları mövzunun daha şüurlu və da­ha möhkəm qavranılmasına imkan verir. Təlim üsulu kimi müşa­hi­dənin səmərəliliyi bir sıra tələblərə əməl olunmasını zəruri edir.

1.Nəyin müşahidə ediləcəyi şagirdlər üçün aydın olmalıdır.

2. Müşahidənin nə məqsədlə aparılacağını şagirdlər bilmə­li­d­i­r­.

3. Müşahidə zamanı nələrə diqqət yetiriləcəyi deyilməlidir.

4. Müşahidə materialları qeydə alınmalıdır.

5. Bütün şagirdlər müşahidəyə qoşulmalıdır.

6. Müşahidənin yekunlarından dərsdə istifadə olunarkən şa­gird­lərin fəaliyyətinə münasibət bildirilməlidir.

Demonstrasiya. Bir çox mövzuların şüurlu başa düşülməsini təmin etmək məq­­sədilə dərsdə müxtəlif əşyaların, cihazların, alət­lərin, vəsaitlərin di­­namikasının açılması, diafilmlərin, diapo­zit­iv­lə­rin, kinofilmlərin, təc­rübələrin göstərilməsi lazım gəlir. Demons­tra­siya sadəcə nü­ma­yiş deyil, canlı prosesdir. Demostrasiya zamanı ilk növbədə ob­yek­tin xarici əlaməti- böyüklüyü, forması, rəngi, hissə­ləri, onların hər bi­rinin görünüşü, xassələri, daxili keyfiyyətləri (ci­hazın necə iş­lə­mə­si, buzun necə əriməsi, çəyirtkənin necə atılması və s.) nümayiş et­dirilir. Bu zaman fəal idrak prosesi baş verir. Demon­strasiyanın sə­mərəliliyini təmin etmək üçün aşağıdakı şərtlər gözlənilməlidir: nü­mayiş etdirilən obyekt (tarla bitkiləri, tərəvəz, yeraltı sərvətlər, əmək alətləri və s.) hamı tərəfindən aydın görünməli, müxtəlif hiss or­qanları tərəfindən duyulmalıdır, qavran­ma­lıdır; əşya və ya təcrübə yalnız la­zı­mi anda nümayiş etdiril­məli­dir; şəkillər iri, rəngli, cədvəllərin yazı­la­rı hamının görə biləcəyi irilikdə olmalıdır; obyektin sözlə təsviri mü­şahidəçiliyi inkişaf etdirməlidir; şagird əldə ediləcək biliklə əla­qə­dar cəhətə diqqət yetir­məlidir; nümayişin nəticəsi şagirdlərin işti­ra­kı ilə formalaş­dırıl­ma­lıdır; nümayiş etdirilən obyektin xarici əla­mət­lərinə aludəçiliyə yol verilməməlidir.

İllüstrasiya. İllüstrasiya demonstrasiya metoduna çox yaxın olan və bir-bi­rini tamamlayan metod olub, əşya və hadisələrin bilavasitə özlərinin təq­dim olunması ilə deyil, simvolik təsvirlərin köməyi ilə qavra­nıl­ması metodudur. Əşya və hadisələr, həmçinin demonstrasiyada can­lı verilən proseslər illüstrasiya metoduna əsa­sən plakatların, foto­şə­kil­lərin, sxemlərin, yastı modellərin, rəsm­lərin köməyi ilə verilir. İb­ti­dai siniflər üçün müxtəlif mövzularda (meyvə, tərəvəz, hey­van­lar, quşlar, ağaclar və s.) şəkilli kartoçkalar, coğrafiya və tarixə dair xə­ritələr, albomlar və s. geniş yayılmış illüstrativ materiallardır.

Adətən, məktəblərin bir çoxunda illüstrativ materiallar di­var­dan asılı şəkildə saxlanılır. Şagirdlər onların üzərində dəfələrlə mü­şa­­hidə apardıqlarından maraq azalır. İllüstrativ materialı dərsin əv­və­lində asıb işə başlamaq da məsləhət görülmür. Söhbət ondan ge­dən anda şagirdlərə təqdim olunan illüstrativ material böyük maraq do­ğurur və effekt verir.

Laboratoriya işi. Müəllimin göstərişi əsasında şagirdlərin təcrübə qoymaları pro­sesi, bilavasitə müşahidə etmələri və müstəqil nəticə çıxararaq bi­lik əldə etmələri laboratoriya işidir. Fizika, kimya, botanika, zoolo­giya, ümumi biologiya, əmək təlimi və s. fənlərin tədrisində la­bo­ra­toriya işindən daha geniş istifadə edilir.

Laboratoriya işinin müvəffəqiyyətli təşkili üçün müvafiq ava­dan­lığın, cihazların, preparatların, texniki vasitələrin, digər zəruri əş­yaların məktəbdə olması vacibdir.

Laboratoriya işi məktəbin laboratoriyalarında, fənn ka­bi­net­lə­rin­də, məktəbyanı sahədə, istehsalat müəssisələrində təşkil ed­i­lir.

Laboratoriya işinin səmərəliliyi üçün müəllim bir sıra tə­ləb­lə­rə əməl edir:

1. 
   Laboratoriya işi üçün şagirdlərə tapşırılacaq təcrübənin möv­zusunu, gedişini, nəticəsini müəllim əvvəlcədən dəqiqləşdirir, dər­sə qədər isə təcrübəni özü qoyur, alınacaq nəticəni yoxlayır;
   
2. 
   Müəllim laboratoriya işinin mövzusu, məqsədi, mərhələləri ba­rədə şagirdlərə məlumat verir, təhlükəsizlik məsələlərini diqqət mər­kəzində saxlayır;
   
3. 
   Müəllim təcrübənin gedişini diqqətlə izləyir, çətinlik çə­kən­lərə istiqamət verir, təcrübə qoymaq bacarığının uşaqlarda formalaş­ma­sına köməklik göstərir.
   
4. 
   Müəllim təcrübənin gedişini diqqətlə izləyir, çətinlik çə­kən­lərə istiqamət verir, təcrübə qoymaq bacarığının uşaqlarda formalaş­ma­­sına köməklik göstərir.
   
5. 
   Laboratoriya işində qoyulan təcrübədən alınan nəticələrin ümu­miləşdirilməsinə və sözlə ifadə olunmasına müəllim rəhbərlik ed­ir.
   

Laboratoriya işi həm biliklərin şüurlu mənimsənilməsinə, həm də biliklə əlaqədar bacarıqların formalaşmasına münasib imkan ya­ra­dır. Yeni məlumat əldə edən, onun mahiyyətini öyrənən şagird ye­ni biliyi qarşıya qoyulmuş məsələni həll etmək vasitəsinə çevirir. Həm də bu zaman evristik müsahibədəkinə nisbətən fəal axtarış zo­na­sı genişlənir. Müəllimin bilavasitə və ya dolayı rəhbərliyi altında şa­­gird axtarış yolunu müəyyənləşdirir, onun uğursuz variantlarını kə­nara atır, öz fikrincə daha doğru bir həlli seçib götürür. Müsa­hi­bə­də və ya disputdakına nisbətən laborator işində şagirdlərin müstə­qil­liyi və yaradıcılığı xeyli çoxdur. Laboratoriya işi şagirdlərdə mü­şa­hidəçiliyi, dərketmə qabiliyyətini inkişaf etdirir, faktlara qarşı on­lar­da hörmət tərbiyə edir, əmək mədəniyyətini formalaşdırır. Labo­ra­­toriya işi məktəblini politexnik xarakterli bacarıq və vərdişlərlə si­lah­landırmaqla yanaşı, onları elmi eksperiment metodikası ilə tanış edir, cihaz və alətlərlə işləməyi öyrədir.

Heç bir üsul dərketməyə dair müstəqil axtarış işinin təşkili və ey­ni zamanda onun idarəedilməsi sahəsində laboratoriya işi qədər bö­yük imkana malik deyildir. Laboratoriya işlərini frontal və ya qrup üzrə, avadanlıq imkan verdikdə isə fərdi surətdə də təşkil et­mək olar. Bu üsul axtarışın tərkibinə daxil olan hər bir ünsürü ay­rılıqda gö­türüb onun müvəffəqiyyət və uğursuzluğunu təhlil et­məyə, fəa­liy­yət­dən sonra atılacaq addımı müəyyənləşdirməyə im­kan verir. La­bo­ratoriya işini əməli cəhətdən hər hansı bir mərhələdə da­yan­dır­maq və dərketmə məsələsinin həllinə dair hər hansı bir sualı mü­za­ki­rəyə qoymaq olar. Laboratoriya işinin üstünlüyü onda­dır ki, bu­ra­da şagirdlərin fəaliyyəti, bir qayda olaraq maddiləşir və bunun sa­yə­sin­də dərketmənin ayrı-ayrı mərhələləri göz qabağın­da olur və idarə edi­lə bilir.

Praktik işlər. Praktik işlər metodu şagirdlərin yiyələndikləri bilik və ba­ca­rıq­ların təcrübədə tətbiq olunmasına, təlimdə nəzəriyyə və təc­rü­bə­nin arasında əlaqənin yaranmasına xidmət edir. Praktik işlərin bir qis­mi sinifdə, əksəriyyəti təbiətin qoynunda- məktəbin tədris- təc­rü­bə sahəsində, tarlada, çayın yatağında, meşədə yerinə yetirilir. Şa­gird­lərin xəritə, kompas, ərazinin planını hazırlamaları, torpağı təh­lil etmələri, mineral gübrələrin tərkibini və tətbiqi qayda­larını öyrən­mə­ləri, heyvanların növlərinə görə yem tədarükünün həyata keçiril­mə qaydası ilə tanış olmaları, sahənin ölçülməsi və əkin üçün ayrıl­ma­sı və s. praktik işlər hesab olunur.

Şagirdlərin öz bilik və bacarıqlarını həyatla, istehal sahələri ilə bağlamaları onların biliklərinin ictimi dəyərini artırır, mövqeyini də­yişir, gənclərin müstəqilliyi, təşəbbüskarlığı, ictimai işlərdə fəal iş­tirak etmələrində bu metodun rolu böyükdür. Biliyin və bacarığın tət­biqi dərslərində şagirdlərin idrak fəaliyyəti bir neçə mərhələdən ke­çir. Hər şeydən əvvəl müəllim qarşıda duran iş barədə izahat ve­rir. Bu zaman o, şagirdlərin işi nəzəri cəhətdən dərk etmələrinə şəra­it yaradır. Müəllim təlimat verir, şagird işin yerinə yetirilmə qay­da­sı­nı təkrarlayır, digərləri müşahidə aparırlar. Bütövlükdə sinif işə cəlb olunur, hər kəs işi müstəqil yerinə yetirir. Nəhayət, şagirdlər qiy­mətləndirilirlər (Podlasiy İ.P.). Praktik işlər düzgün keçiriləndə şa­girdlərin biliklərinin dərinləşməsinə, onlarda bacarıq və vər­diş­lə­rin formalaşmasına kömək göstərir. Şagirdlər kəndlinin, fəhlənin, sə­n­ətçinin praktik işini ardıcıl, diqqətlə müşahidə edir, nümunə əsa­sın­da işi elə yerinə yetirirlər ki, əvəllər yiyələndikləri biliklərə mü­ra­ciət etməyə ehtiyac qalmır. Onlar pambıq, çay, tütün, bostan, tərə­vəz və s. becərməyi öyrənirlər. Praktik işi yerinə yetirərkən onlarda hə­min prosesi düzgün planlaşdırmaq, əmək bölgüsü aparmaq, əmək pro­­sesini ciddi cəhdlə təşkil etmək, işi vicdanla yerinə yetirmək, onun yüksək keyfiyyətdə olmasına çalışmaq, birgə işləmək kimi key­fiyyətlər formalaşır.

Disput. Elmi mübahisə mənası verən disput ümumtəhsil mək­təb­­lə­rin­də çox zaman tərbiyə metodu kimi, bu və ya digər əxlaqi gö­rüş­lər haq­qında şagirdlərin (yuxarı siniflər üzrə) fikirlərini öy­rən­mək, gö­rü­şün məna və əhəmiyyətini daha geniş şərh etmək məq­sə­di­lə təşkil edi­lir. Buna indi də məktəblərdə tərbiyə məsə­lə­lə­rində yer verilir. La­kin burada biz disputun təlimin axtarış metodları sıra­sın­da isti­fa­də edilməsinin məqsədəmüvafiq olmasına diqqəti cəlb etmək istər­dik. Disput nisbətən məhdud şəkildə işlədilən metoddur. Buna mü­əl­lim o zaman müraciət edir ki, şagirdlərdə bu və ya başqa elmi mə­sə­lə haqqında müxtəlif rəylər əmələ gəlir, buna xüsusilə ədəbiyyat dərs­lərində, bu və ya digər yazıçının personajlara verdiyi rol və qiy­mə­tin ziddiyyətli cəhətlərinin müzakirəsi məq­sə­di­lə mey­dan verilir. Mü­əllim hadisə və əhvalatlarda ziddiyyətli cə­hət­lə­ri qeyd edir, bu ba­rədə ədəbiyyatda müxtəlif fikirlərin olduğunu gös­tərir və bu mü­na­sibətlə şagirdlər arasında dərsdə və dərs­dən-kə­nar vaxtlarda disput təş­kil etməklə onların- şagirdlərin öz fikirlərini söyləmələrinə, onu sü­but etmək üçün dəlillər gətirmələrinə imkan verir. Şübhə yoxdur ki, belə mübahisələrdə iştirak edən şagirdlər müəyyən dərsdə ona ha­zırlaşırlar. Çünki, onlar müstəqil olaraq fikir söyləməlidirlər. On­la­rın fikri həqiqətə tam müvafiq olmasa da, şa­gird­ləri müstəqil fikir söy­ləməyə alışdırır, tənqidi düşünməyi öy­rədir. Disputun tətbiqinin key­fiyyəti isə müəllimin məharətindən, fən­­nin tədrisi prosesində dis­put üçün münasib məsələlər qaldırıl­ma­sın­dan, ona lazımi hazırlıq apa­rılmasından, disputun mütəşəkkil ke­çi­rilməsindən asılıdır. Vaxtaşı­rı təşkil edilən təlim disputu dərsdə şa­girdlərin fəallaşdırılmasına kö­mək edir ki, bu da təlimin məqsədlərindən biridir.

Tədqiqat metodu. Pedaqoji ədəbiyyatda bəzilərinin (məsələn, İ.Y.Lerner) bu me­todu “tədqiqat prinsipi” istilahı ilə də ifadə et­mə­si­nə rast gəlirik. La­kin onların şərhində bu terminlərin hər ikisi eyni mə­nanı verir. Şüb­həsiz, buna “tədqiqat metodu” demək məq­sədə da­ha çox uy­ğun­dur. Ona görə ki, “prinsip” “metoda” görə ge­niş mə­na­lı­dır: tədqiqat prin­sipi deyilirsə, bütün dərsləri bu əsasda ye­rinə yetir­mək tələb olu­nardı. Halbuki, dərslər (xüsusən yuxarı siniflərdə) qis­mən bu yol­la verilə bilər. Əlavə olaraq onu da demə­liyik ki, didak­ti­kada tə­lim prisnpiləri arasında belə adda prinsip yox­dur və olmamış­dır. Əda­­lət naminə qeyd olunmalıdır ki, təlim metodları (axtarış me­todla­rı) sırasında bu tədqiqat metodu özünə yer almışdır və peda­qoq­lar bu məsələdə öz mövqelərini tutarlı arqu­mentlərlə əsas­lan­dırmışlar. Təd­­qiqat metodunun özünəməxsus tarixi vardır. Təd­qiqat meto­du­nun mahiyyətinə gəldikdə, deməliyik ki, bu hər yerdə, hər zaman tət­biq olunmur.

Qeyd edək ki, laboratoriya işi əsasən bir faktla, bir hadisə ilə məh­dudlaşırsa, tədqiqat üsulu eyni səciyyəli bir çox hadisələrin öy­rə­nilməsini nəzərdə tutur. Tədqiqat üsulunda şagirdlər müəllimin gös­tərişi əsasında müvafiq təbiət və ya cəmiyyət hadisələrini müs­təqil müşahidə edərək lazım olan faktlar topladıqlarından və nəti­cə­lər çıxartdıqlarından əsil elmi tədqiqata yaxınlaşırlar.

Müstəsnasız olaraq bütün fənlərin tədrisində tədqiqat üsu­lun­dan istifadə edilə bilir. Təbiət fənləri ilə əlaqədar əşyaların xassələri, mad­dələrin qarşılıqlı təsiri, bitki örtüyünün müxtəlifliyi, onun sə­bəb­ləri, kənd təsərrüfat məhsullarının havadan, ümumiyyətlə, iqlim­dən, relyefdən asılılığı və s. şagirdlər üçün tədqiqat mövzusu olur.

Humanitar fənlər üzrə ədəbi dilin xüsusiyyətlərinə, ləhcə xü­su­siyyətlərinə, ailə ənənələrinə, xalq yaradıcılığına, musiqiyə, nəğ­mə­yə, təsviri incəsənətə, diyarşünaslığa və i.a. aid şagirdlərə təd­qi­qat xarakterli tapşırıqlar verilir.

Şagirdlərin tədqiqat işi məktəbin laboratoriya və fənn kabi­net­lə­rində, şitilliyində, canlı guşəsində, məktəbyanı sahədə, isteh­sa­lat­da, kənd təsərrüfatı sahələrində, çöldə, meşədə, çəmənlikdə və s. təş­kil edilir.

Tapşırığın xarakterindən asılı olaraq şagirdlərin tədqiqat işinin müd­dəti müxtəlif olur. Tapşırıq alan şagirdlərə aydın olmalıdır ki, təd­qiqat işi bir sıra mərhələlərdən keçir: 1. Tapşırığa uyğun faktların mü­şahidəsi; 2. Şagirdlər üçün faktlarda aydın olmayan cəhətlərin mü­­­əyyənləş­dirilməsi; 3. Bu cəhətləri izah etmək üçün fərziyə (eh­ti­­­­mal) irəli sürülməsi; 4. Fərziyənin doğruluğunun yoxlanılması; 5. Yox­­lama­dan müəyyən əməli nəticə çıxarılması.

Tədqiqat metodu elmə məlum olan, lakin şagirdlər üçün yeni olan biliyin əsaslı və möhkəm mənimsədilməsinə kömək edir və on­la­rı müstəqil düşünməyə, mühakimə yürütməyə alışdırır, elmi təd­qi­qat işinə hazırlayır. Tədqiqat işinin şagirdlər üçün çətinliyini mü­əy­yən edən müəllim bu metoda onları tədricən alışdırır; bir halda şəkil və ya təcrübə, yaxud ayrı-ayrı faktlar üzrə suallar qoymaqla prob­le­mi duymağı şagirdlərə öyrədir, digər halda suala cavab verməyə, üçün­cü halda müvafiq faktlardan nəticə çıxartmağa, dördüncü halda eh­timal yürütməyə, beşinci halda ehtimalın doğruluğunu yoxlamaq üçün plan tutmağa, altıncı halda ehtimalı yoxlamağa alışırlar.

Təkrar. Biliyin əsaslı mənimsənilməsinə və möhkəm yadda qal­masına kö­mək edən metodlardan biri də təkrardır. İcra etdiyi kon­kret di­dak­tik vəzifəyə görə təkrarı üç əsas növə ayırmaq olar: yeni mövzunun mə­nimsənilməsinə xidmət edən təkrar; unut­­ma­nın qarşısını alan tək­rar; ümumiləşdirici və sistemləş­di­rici təkrar.

Birinci halda müəllim qabaqlar keçirilmiş materiallardan elə­si­ni müəyyənləşdirir ki, onun təkrarı öyrədici mövzunun şüurlu başa dü­şülməsinə zəmin yaratsın: müəllim belə materialı yenidən nə­zər­dən keçirməyi şagirdlərə tapşırır. O, materialın nə dərəcədə yadda qal­dığını növbəti dərsdə yoxlayır və nəzərdə tutduğu yeni mövzunu hə­min əsasda öyrətməyə başlayır.

İkinci halda müəllim keçdiyi hər bir mövzunun cari təkrarını təş­kil edir ki, mənimsənilmiş bilik, fakt, qanun, teorem, qayda şa­girdlərin hafizəsində möhkəmlənsin, unutmanın qarşısı alınsın. Mü­əl­lim hər hansı biliyin, qanunun, qaydanın unudulduğunu müəyyən­ləş­dirdiyi halda isə həmin materialın təkrarını şagirdlərə tapşırır. Bə­zən belə tapşırıq bütün sinfə deyil, ayrı-ayrı şagirdlərə aid olur.

Üçüncü halda təkrar müxtəlif dərslərdə şagirdlərin əldə et­dik­lə­ri biliklərin ümumiləşdirilməsinə və sistemə salınmasına xidmət edir. Təkrarın bu növündə müəllim bir-biri ilə bağlı olan və bir-bi­ri­ni ta­mam­layan bir neçə paraqrafı (mövzunu) oxumağı və bəzi su­al­lara ca­vab hazırlamağı şagirdlərə təklif edir. Suallar elə ifadə edilir ki, şa­gird­lər nəzərdə tutulmuş paraqrafları (mövzuları) diqqətlə araş­dır­ma­lı olurlar. Müəllim dərslərin birində cavabını müzakirəyə qoyur, öz bi­lik­­lərini ümumiləşdirməkdə və sistemə salmaqda şa­girdlərə kö­mək göstərir.

Çalışmalar. Bəzən müəllim biliyin sadəcə təkrarı ilə kifayət­lənmir, şa­gird­lər tərəfindən biliyin tətbiqini təşkil edir, onlarda ba­ca­rıq və vər­diş­lər formalaşdırır. Biliyin əməli işə tətbiqini, bacarıq və vərdişlərin for­malaşdırmasını təmin edən metod çalışmalardır. Çalış­ma eyni hə­rəkətin və ya hərəkətlər sisteminin dəfələrlə tək­ra­rını tələb edir.

Çalışma bir neçə mərhələdən keçir: müəllim əməlin necə icra edil­diyini göstərir, şagird isə onu müşahidə edir; sonra şagird həmin əmə­lin icrasında özünü sınayır; səhv hərəkət olduqda aşkara çıxa­rı­lır və ona düzəliş edilir; şagird əməlin icrasında yenidən özünü sı­na­yır; öz əməlinə nəzarət edir; yenidən əməl təkrar olunur. Əməl avto­mat­laşanadək, yəni səliqəli, nöqsansız icra olunanadək təkrar edilir.

Əməli işin izahatla müşayiətini şagirdlərdən tələb edən mü­əl­limlərə haqq qazandırmaq lazımdır. Belə hallarda məsələ və ya mi­sal həll edən, digər əməli iş görən şagirdlər hər bir addımı, əmə­liy­ya­tın hər bir mərhələsini izah etməli, aydınlaşdırmalı olur; bu za­man şagirdin nitqi və təfəkkürü də inkişaf edir. Şagirdin necə dü­şün­düyü və necə işlədiyi müəllimə də, qalan şagirdlərə də aydın olur. Əməliyyatın alqoritmini, yəni əməliyyatı təşkil edən əməllərin ar­dıcıllığını şagirdlər qarşısında açmağın və onların həmin ar­dı­cıl­lıq­da işləməyə alışdırmağın əhəmiyyəti böyükdür.

Bacarıq və vərdişləri formalaşdırarkən onların tətbiqi şəraitini bə­zən dəyişmək lazım gəlir. Bu, öz bilik, bacarıq və vərdişlərindən də­yişmiş şəraitdə istifadə edə bilməyə imkan verir. Bir variantlı ça­lış­malardan müxtəlif variantlı çalışmaya keçdikdə şagirdlərin ba­ca­rıq və vərdişlərinin ümumiləşməsinə münasib şərait yaranır.

Öyrədici nəzarət. Bu metodun başlıca funksiyası nəzarət-korreksiya funk­si­ya­sı­dır. Bu metodun tətbiqi zamanı nəzərdə tutulur ki, nəzarət tədris pro­sesinin ayrılmış, təcrid olunmuş elementi ol­ma­sın, eyni zamanda öy­rədici, inkişafetdirici, tərbiyəedici və oyadıcı funk­siyaları yerinə ye­tirsin. Ə.X.Paşayev və F.A.Rüstəmov vur­ğu­la­yırlar ki, bu meto­dun müxtəlif modifikasiyaları vardır. Onlar bir-birindən nəzarətin təş­­ki­linə görə fərqlənir. Bunlara şifahi, yazılı, laborator, maşın, test və özünənəzarət aid olunur.

Videometod. İnformasiyanın ekran vasitəsilə verilməsi tədris müəssisələri­nin iş praktikasına intensiv surətdə daxil olur. Kodos­kop­lar, pro­yek­tor­lar, kinoapparatlar, tədris televiziyası, videopro­iq­rı­vatellər, video maq­nitafonlar, həmçinin informasiyanı displeyli əks etdirən videometodu ayrıca bir metod kimi fərqləndirməyə im­kan verir. Vi­deometod təkcə bilikləri verməyə deyil, həm də onlara nə­zarət et­mə­yə, bilikləri möhkəmləndirməyə, təkrarlamağa, ümu­mi­ləş­dir­mə­yə, sistemləşdirməyə xidmət edir. Videometod bütün di­dak­tik funk­si­yaları müvəffəqiyyətlə yerinə yetirir. Videometod bi­lik­lərin in­duk­tiv və deduktiv yolla mənimsənilməsini, şagirdlərin müstəqilli­yinin və idraki fəallığının müxtəlif səviyyəsini nəzərdə tutur.

Bu metodun öyrədici və tərbiyəedici funksiyası əyani obraz­la­rın təsirinin yüksək səmərəliliyi ilə şərtlənir. Müvafiq təlim metod­larının seçilməsi təlim prosesinin op­ti­mal təşkili və idarə olun­masının mərkəzi problemlərindəndir. Hər bir metodun özü­nəməxsus funksiya və imkanları, üstünlüyü və zəif cə­hətləri vardır. Müəllimin metodlardan istifadə qabiliyyətində spe­si­fiklik möv­cuddur. Odur ki, bu problemin özünəməxsus çətinlikləri var­dır.