Dərslik Prof. S.İ. Seyidov və prof. M.Ə. Həmzəyevin elmi redaktorluğu ilə

VI. 24.2. Təlim və psixi inkişaf

Təlim və psixi inkişafın qarşılıqlı əla­qəsi daima diqqəti cəlb edən məsələlərdən biri ol­muşdur. Lakin ilk baxışda asan görünən bu məsələ daim mübahisələrə səbəb olmuş, təlim və psixi inki­şafın qarşılıqlı əlaqəsi məsələsi həmin sahədə tədqiqat aparan alimlər tərəfindən müxtəlif isti­qamətdə şərh olunmuşdur.

Vaxtilə alman psixoloqu V.Ştern belə bir müd­dəanı əsas tuturdu ki, təlim inkişafın arxasınca gedir və ona uyğunlaşır. Bu fikrin əksinə olaraq görkəmli rus psixoloqu L.S.Vıqotski təlim və tərbi­yənin uşağın psixi inkişafında həlledici rolunu göstərmişdir. Onun fikrincə, təlim inki­şafdan irəli gedir və onu öz arxasınca aparır.
Məşhur İsveçrə psixoloqu J.Piaje də bu mə­sələdə V.Şternə uyğun mövqe tutmuşdur. O, belə he­sab edir ki, uşağın psixi inkişafı özünün daxili qanunlarına malikdir və bir sıra özünəməxsus mər­hələlərdən keçir. Onun fikrincə təlim inkişafa heç bir əsaslı təsir göstərə bilməz. Ona görə də təlim inkişafa uyğunlaşmalı və onun tənzim edil­məsi üçün məhz inkişafın səviyyəsi əsas götürül­məlidir. Bununla da J.Piaje təlimin inkişafetdirici təsirini kölgədə buraxır.
Məşhur Amerika psixoloqu C.Bruner isə bu mə­sələdə tamamilə başqa mövqe tutmuş, təlimin inki­şafdakı rolunu həddindən artıq şişirtmişdir. Onun fikrincə hər bir uşaq inkişafın istənilən mərhələsində, əgər həmin yaş üçün optimal olan təlim metodları tapılıbsa, əgər o yaxşı təlim edilirsə, istənilən materialı tamamilə mənimsəyə bilər. Göründüyü kimi C.Bruner şagirdlərin əqli in­kişafında təlim prosesinin həlledici rol oynadı­ğını qəbul etsə də, uşağın yaş hüdudlarını silib atır.
Bütün bu fikirlər bir daha göstərir ki, təlim və psixi inkişafın qarşılıqlı əlaqəsinin düzgün müəyyənləşdirilməsi birinci növbədə təlimin struk­tur komponentlərinin dəqiq müəyyənləşdirilməsindən asılıdır. Bu cəhəti nəzərə alaraq L.S.Vıqotski təlimin strukturu konsepsiyasını işləməyə xüsusi fikir vermiş və bu sahədə əsaslı işlər görmüşdür. Vıqotskinin həmin sahədəki ideyaları, gəldiyi nəti­cələr onun tələbələrinin və ardıcıllarının xüsusi təlim konsepsiyası yaratmalarına imkan vermişdir.
L.S.Vıqotski bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyə­lənmək və ümumi keyfiyyətlərə, qabiliyyətlərə (mücər­rədləşdirmə, ümumiləşdirmə, ixtiyarilik) yiyələn­məyin mümkün oldu­ğunu aşkara çıxarmışdır. O, bi­rinci cəhəti (bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələn­məni) təlim (öyrənmə), ikincini isə inkişaf adlan­dırmışdır. Onun fikrincə təlimdə mənimsəmə­nin əsas predmetini bilik və mədəniyyət haqqında tarixi təcrübə təşkil edir.
L.S.Vıqotskiyə görə təlim inkişafın əsas amilidir.
Təlimin həmişə inkişafdan qabaqda getməsi və onu da öz arxasınca aparması fikrini əsas gö­türən L.S.Vıqotski və onun əməkdaşları təlimlə əlaqədar baş verən əqli inkişafın iki səviyyəsini və ya zonasını müəyyən etmişlər. Birinci səviyyəni inkişafın fəal, aktual zonası adlandırmışlar. Bu zonaya malik olan şagird gündəlik dərsləri, veril­miş təlim tapşırıq­larını müstəqil surətdə yerinə yetirir, özü başqasının köməyi olmadan dərsdə müva­fiq materiallardan istifadə edir. Müəllimin şərh etdiyi bəzi cəhətləri izah etməyə təşəbbüs göstərir və nəhayət onda əqli inkişaf elə bir səviyyəyə çata bilir ki, sonralar hər hansı bir məsələni heç kimə ehtiyacı olmadan həll edə bilir. Bütün bunların nəticəsində şagird bilikləri müstəqil mənimsəyir, elmlərin əsaslarına özü yiyələnməyi bacarır.
Əqli inkişafın ikinci səviyyəsində isə uşaq bir növ yaşlıların, müəllimin köməyilə daha yüksək nailiyyət əldə edə bilir. L.S.Vıqotski bu inkişaf səviyyəsini “inkişafın yaxın zonası” adlandır­mışdır. L.S.Vıqotski bu münasibətlə yazır: “Uşaq nəyi ki, yaşlının köməyilə etmək iqtida­rın­dadır, bu onun yaxın inkişaf zonasını göstərir… Beləliklə, yaxın inkişaf zonası uşağın sabahkı gününü, onun inkişafının dinamik vəziyyətini müəyyənləşdir­məkdə bizə kömək göstərir”. Təlim öz səmərəli nəti­cəsini vermək və şagird­lərin əqli inkişafına əsas­lı təsir göstərmək üçün məhz “inkişafın yaxın zo­nası”na uyğun təşkil olunmalıdır. Təlimin məzmu­nunu, forma və vasitələrini seçərkən bu tələb birinci tələb kimi nəzərə alınmalıdır.
Ona görə də L.S.Vıqotski haqlı olaraq göstərir ki, uşağın öyrənməyə qabil olmadığı işləri ona öy­rətməyə çalışmaq, onun müstəqil yerinə yetirə bil­diyini ona öyrətmək qədər mənasızdır.
Bununla yanaşı təlim fəaliyyətinin səmərəli­liyini təmin etmək üçün şagirdlərin mənimsəmə im­kanlarının aşkara çıxarılması da ən zəruri şərt­lərindəndir. Şagirdlərin mənimsəmə imkanlarının aşkara çıxarılmasında yaş həs­saslığı haqqında psixologiyada toplanmış məlumatların əhəmiyyəti böyükdür. Uşağın inkişafının ayrı-ayrı mərhələlə­rində psixikanın bu və ya digər istiqamətdə inki­şafı üçün daha əlverişli şərait yaranır. Bunlar­dan bəzisi müvəqqəti, keçici xarakter daşıyır. Görünür psixi fəaliyyətin ayrı-ayrı dövrlərinin olması və güclənməsi üçün optimal vaxt mövcuddur. Bu cür yaş dövrləri bu və ya digər psixi xüsusiyyət və keyfiyyətin inkişafı üçün nisbətən optimal olar­sa, həmin dövrləri senzitiv dövrlər adlandıra bilə­rik. Məsələn, nitqin inkişafı üçün bir yaşdan beş yaşa qədər olan dövr, riyazi qabiliyyətlərin forma­laşması üçün 15-20 yaş senzitiv dövr hesab olunur. Psixi inkişafın senzitiv dövrlərinin əhəmiyyətini qeyd edərək L.S.Vaqotski yazırdı: “Bu dövrdə hissi həssaslıq inkişafda dərin dəyişikliklər əmələ gə­tirərək onun bütün gedişinə müəyyən təsir göstərir. Başqa vaxtlarda həmin şərtlər özü tamamilə neytral olar, ya da inkişafın gedişinə əks təsir göstərə bilər. Senzitiv dövrlər bizim təlimin optimal müd­dətləri adlandırdığımız anlarla tam uyğyn gəlir”. Ona görə də şagirdlərlə apardığımız təlim işini onların psixi inkişaflarının “senzitiv” dövrlə­rinə uyğunlaşdırmaq təlim prosesini optimal­laş­­dırmağın mühüm şərtlərindən biridir.