Dissertation Micheli+Verselle global

ménager une part importante au traitement
théorique
des diverses 
étapes qui forment le processus d’élaboration d’une dissertation
. En effet, si certains 
développements théoriques ne font que revenir brièvement sur des paramètres familiers pour chaque 
enseignant, d’autres vont nettement plus en profondeur, afin de mettre au jour le plus précisément possible 
les composantes sémantiques et logiques qui sont au cœur de tel aspect spécifique d’un discours 
argumenté (ou du discours en général). Un processus didactique étant a priori conçu comme la 
segmentation d’un apprentissage en activités concrètes, plus que comme la transmission d’un savoir 
spécialisé de type académique, on peut se demander s’il est approprié d’avoir accordé ici une telle place à la 
théorie. Si nous avons jugé utile voire nécessaire de le faire, c’est que nous partons du principe que, 
pour 
que quiconque se sente véritablement capable d’enseigner un objet, il faut qu’il en ait acquis une 
connaissance suffisamment précise
– quand bien même on ne livre ensuite aux élèves qu’une petite part 
« vulgarisée » de cette connaissance. 
C’est la critique majeure que nous oserions adresser aux méthodes et aux manuels que nous avons 
consultés : ceux-ci n’offrent quasiment pas de perspectives théoriques sur des aspects qui, pourtant, sont 
souvent complexes, et ce manque est très souvent gênant. Une telle réduction à l’extrême de la théorie est 
bien entendu motivée par le fait de proposer une « méthode », précisément, c’est-à-dire un outil censé être 
efficace pour entrer « directement » dans des activités segmentées, où quelques consignes suffisent. C’est 
donc une réduction qui convient probablement à un apprenant... mais non pas à un enseignant. En effet, 
elle est à la source de flottements dans le discours explicatif, et parfois même d’erreurs – ce qui risque donc 
d’avoir de fâcheuses conséquences dans le discours que l’enseignant adresse à son tour à ses élèves. 
Surtout, cette réduction de la théorie n’offre pas de moyens pour l’enseignant – et au bout du compte pour 
l’élève – de 
comprendre quels sont les mécanismes que l’on cherche à mettre en œuvre
, et 
pourquoi il est 
important de les mettre en œuvre
. Autrement dit, s’il est important d’adopter également une perspective 
théorique sur l’enseignement de la dissertation, c’est parce qu’
une connaissance théorique suffisamment 
approfondie
permet en définitive de 
donner du sens aux activités didactiques
. Avant qu’un enseignant 
demande à un élève de chercher dans le dictionnaire la signification de certains mots clés d’un énoncé, il 
faut que cet enseignant sache quels liens il peut bien exister entre signification linguistique et 

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argumentation ; avant de demander à l’élève d’identifier dans cet énoncé un thème et un propos, il faut que 
l’enseignant connaisse ce qui permet d’identifier effectivement un « thème » et un « propos » ; avant de 
suggérer à l’élève d’adopter telle ou telle structure dans un paragraphe argumentatif, il faut que 
l’enseignant ait une idée précise des avantages (et des inconvénients) de chaque structure ; etc. C’est en 
fonction de connaissances théoriques solides que l’on peut 
motiver
l’exécution de telle ou telle activité 
segmentée, que l’on peut 
évaluer
les difficultés rencontrées par les élèves ou que l’on peut 
donner des 
explications
certes « simplifiées » mais précises et correctes. 
Les développements théoriques que nous proposons visent ainsi à un maximum de clarté dans la 
définition des mécanismes qui sont à l’œuvre tant dans des procédures analytiques « en amont » – 
recherche d’arguments, analyse de l’énoncé – que dans des procédures « en aval » de mise en texte – 
planification, rédaction de paragraphes. Evidemment, ces développements ne sont pas du tout destinés à 
être livrés tels quels aux élèves. Il s’agit de transposer ces savoirs afin que les élèves puissent les 
appréhender ; on pourra d’ailleurs, si on le souhaite, reprendre certaines formulations plus synthétiques 
que nous proposons à la fin de chaque section théorique importante dans les encadrés « L’essentiel en 
bref », ou bien certains schémas et tableaux qui jalonnent l’ouvrage. Dans certains cas, ces savoirs doivent 
même demeurer à l’état d’implicite dans le travail et les échanges qui se déroulent en classe. En revanche,