Dissertation Micheli+Verselle global

notre 
propos se démarque assez nettement des références déjà disponibles à travers deux aspects 
importants
, qui structurent fondamentalement sa visée et déterminent ainsi, selon nous, son utilité 
dernière pour chaque enseignant. 
Le premier point qui demande à être souligné touche à 
l’organisation du présent ouvrage
et à ce 
que celle-ci sous-entend en termes de 
structuration du processus didactique
. En parcourant le 
sommaire, on constatera sans surprise que nous repassons par les étapes habituelles qui jalonnent 
l’enseignement de la dissertation. En revanche, ce coup d’œil au sommaire indique simultanément une 
rupture avec une certaine « tradition » de cet enseignement. Les manuels ou méthodes couramment 
employés au secondaire 2 invitent en effet quasi systématiquement – en tout cas par leur structure interne 
(numérotation de séquences, ordre des chapitres) – à faire entrer les élèves dans cet apprentissage à travers 
l’étape que l’on désigne sous l’étiquette d’« analyse de l’énoncé » ou d’« analyse du sujet », suivie 
rapidement par l’étape de rédaction d’un plan. De même, les étapes touchant à la rédaction de la 
dissertation proprement dite, et notamment la rédaction de paragraphes, sont abordées ultérieurement 
dans ces ouvrages de référence. 
Une telle organisation du parcours didactique se comprend si l’on se projette dans 
l’enchaînement des 
procédures lors d’une production effective d’une dissertation spécifique
– par exemple lors de l’examen écrit 
de fin d’études. Dans cette situation, on évolue ainsi d’opérations abstraites et schématisantes (balisage 
d’un cadre de discussion, élaboration d’un plan) vers des opérations concrètes (rédaction d’un brouillon 
et/ou d’un texte définitif). Or notre pratique d’enseignement nous indique que cette organisation 
didactique est probablement un des facteurs qui font que l’apprentissage de la dissertation est souvent 
ressenti comme difficile, rebutant, voire franchement opaque. La dissertation étant une production verbale 
de type argumentatif, les élèves s’attendent – légitimement – à ce que leur enseignant leur demande, 
prioritairement, d’argumenter, d’exposer un avis de manière plus ou moins élaborée, autrement dit de 
proposer « du concret », par oral ou par écrit. C’est d’ailleurs ce à quoi leur parcours scolaire antérieur les a 
habitués, à travers des activités de débat en classe ou de rédaction de brefs textes argumentatifs (lettre de 
lecteur, note critique de lecture, pétition, etc.). En faisant entrer les élèves dans l’univers de la dissertation 
par le biais de l’analyse de l’énoncé, on confine ceux-ci dans le seul domaine de l’abstraction – identifier un 
contre-énoncé, identifier un problème (mais pourquoi ? est-ce 
nécessaire
pour argumenter ?) –, et on les 
tient éloignés des opérations plus fondamentalement liées à l’activité argumentative telle qu’ils la 

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(re)connaissent – rechercher un argument, développer celui-ci dans une séquence verbale de brève étendue 
(comme celle d’un paragraphe). La rupture est trop forte, le basculement dans l’abstraction est précipité. 
Le désarroi éprouvé par une grande partie des élèves est ainsi le signe que