Н а у ч н ы й ж у р н а л Серия П

86
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
Целенаправленное обучение 
Этот  метод  предполагает  предварительное  разъяснение  студенту,  какие 
умения он приобретет в результате обучения, почему приобретаемые умения 
важны, как они соотносятся с другими умениями, общим содержанием и це-
лями обучения.
Основное преимущество данного метода заключается в том, что он обе-
спечивает основание для оценки преподавателем действий студентов. Препо-
даватель  может  подобрать  тесты,  которые  непосредственно  связаны  с  фор-
мируемыми умениями, анализируя ответы студентов, чтобы определить на-
сколько успешным было достижение поставленной цели каждым из них.
Адаптивное или индивидуальное обучение
Преимущество этого метода заключается в том, что он предусматри вает 
концентрацию усилий каждого студента на недостаточно усвоенных им раз-
делах  программы  обучения.  Другое  достоинство  этого  метода  —  индиви-
дуальное определение темпа обучения для каждого обучаемого.
При применении этого метода важно рассмотреть три основные особен-
ности, относящиеся к студенту: а) его индивидуальные способности и пред-
ыдущие достижения, б) стили планируемого обучения, в) мотивацию и от-
носящиеся к ней характеристики личности обучаемого. Условия, на которые 
следует обратить внимание в процессе использования этого метода, можно 
суммировать следующим образом:
– Задание должно учитывать индивидуальные знания и способности каж-
дого студента.
– Преподавателю следует подобрать альтернативные материалы и упраж-
нения.
– Студенты должны помогать друг другу в достижении индивидуальных 
и групповых целей.
Совершенное обучение
Суть этого метода заключается в последовательном
 
развитии умений, ко-
торыми студентам необходимо овладеть. Для суждений о том, овладели ли 
обучаемые новым материалом после выполнения заданий, используются со-
ответствующие тесты. Только тогда, когда студенты приобретают очередные 
умения, они переходят к отработке нового умения или ряда умений. Если обу-
чаемые не овладевают умением, они выполняют дополнительные задания, на-
правленные на овладение данным умением. Следующий подход, состоящий 
из пяти фаз, полезен для преподавателя, подготавливающего и использующе-
го материал для совершенного обучения.
Фаза 1. Разбейте текст на части для того, чтобы студенты могли подробно 
изучить и оценить каждый отрывок.
Фаза 2. По каждому отрывку сформулируйте задание, соответствующее 
его содержанию и способствующее достижению поставленных целей.
Фаза 3. Создайте специальные тесты, которые должны быть выполнены 
студентами, а их результаты могли бы быть подсчитаны обучаемыми, для по-
лучения сведений о прогрессе каждого из них.

с
ра в Н и т ел ь Н а я
 
П е д а го г и к а
87
Фаза 4. Обеспечьте дополнительный материал для студентов, не усвоив-
ших материал полностью. 
Фаза 5. Дайте итоговый тест для определения овладения пройденным ма-
териалом. Студенты, не овладевшие пройденным материалом, проходят курс 
повторно до тех пор, пока не достигнут совершенного обучения. 
Обучение посредством выполнения действий
Этот метод обучения включает подражание, ролевую игру и кейсовый ме-
тод. Он направлен на то, чтобы обучение было продиктовано практическими по-
требностями и потому было бы более конкретным. Это достигается, в частности, 
за счет выполнения студентом задания, которое требует определенных умений. 
Основная цель подражания заключается в том, чтобы воспроизвести дей-
ствия, необходимые для правильного ориентирования в обстановке «реально-
го мира». 
Ролевая  игра  позволяет  обучаемым,  сделать  самостоятельный  выбор  ва-
рианта  собственных  действий  при  определенных  обстоятельствах  или  побуж-
дает их проанализировать отношения, лежащие в основе поведения студентов. 
Желание студентов «войти» в определенную роль является основным. При этом 
полезна обратная связь с преподавателем и другими студентами. Ролевая игра 
помогает студентам развить их мыслительные способности. Для улучшения вза-
имного понимания они могут обменяться ролями и играть роли своих партнеров. 
Например, они могли бы разыграть беседу между «родителем» и «учеником», 
и наоборот, «родителем» становится студент, игравший ранее роль «ученика». 
Такой обмен ролями позволяет обучаемым более отчетливо понять точку зрения 
противоположной стороны. Ролевая игра становится более сложной в следующих 
случаях: a) при воспроизведении действительных событий, которые произошли 
в прошлом; б) при перемещении этих событий в современную окружающую об-
становку, которая содержит нерешенные проблемы; в) при переносе этих событий 
в возможное окружение в будущем. Ролевая игра служит формой созидательной 
драмы, естественной для обучаемых. Она часто помогает преподавателям про-
никнуть во внутренний мир студентов и понять, что для них важно. Преподава-
телю следует помнить о том, что студентам не следует навязывать роли, которые 
им не нравятся. 
Кейсовый метод позволяет обучаемым рассматривать проблемы и принимать 
решения, основанные на действительных событиях. Преподаватель дает студен-
там  письменную  информацию,  описывающую  событие  или  ситуацию.  Затем 
они анализируют проблему и решают ее, указывая, какое действие следует пред-
принять. Студенты работают независимо друг от друга или в подгруппах. Суть 
кейсового метода заключается в интегративности к процессу обучения и исполь-
зовании всех доступных учебных и технических средств. Обязательное условие 
в кейсовом методе обучения иностранным языкам – наличие у преподавателя и 
у всех студентов комплекта для изучения иностранного языка.
Обучение при помощи компьютера
Основное преимущество этого метода заключается в возможности пов-
торных попыток многократно прорабатывать недостаточно усвоенный мате-

 
88
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
риал, то есть реализовать неограниченное «терпение электронного тьютера». 
Он делает возможным как индивидуальное обучение, так и обучение в группе 
студентов. Этот метод может способствовать усилению эффективности зада-
ний, наиболее сложных для некоторых студентов. Тем не менее, возможность 
своевременного разъяснения заданий преподавателем остается в равной сте-
пени важным фактором при компьютерном обучении. 
Компьютерное обучение также дает возможность разнообразить характер 
занятий, повышая их эффективность.
Необходимо  отметить,  что  рассмотренные  методы  обучения  чтению  и 
письму  тесно  связаны  со  стратегиями  понимания.  Эти  стратегии  представ-
ляют собой сознательные и гибкие способы выполнения действий, которые 
студенты применяют в различных текстах. Такие стратегии помогают студен-
там лучше понять и запомнить то, что они читают или пишут.
Каждая  стратегия  помогает  студенту  извлекать  смысл  во  время  чтения 
текста.  Кроме  того,  многие  из  этих  стратегий  побуждают  студентов  преоб-
разовывать мысли из одной формы в другую и генерировать идеи. Например, 
когда студенты делают краткий устный или письменный пересказ, они долж-
ны сократить авторский текст; а когда обучаемые делают ссылки, они должны 
соотносить информацию в тексте с той, которую они уже знают. Рассмотрим 
основные стратегии.
Использование прежних знаний
Применяя  эту  стратегию,  студенты  вспоминают  информацию,  которая 
имеет отношение к той, о которой они собираются прочесть или читают. Та-
ким  образом,  они  создают  структуру  для  новой  информации,  которая  обе-
спечивает оптимальные связи с уже известным студентам информационным 
окружением. 
Написание вопросов и ответов на них
Используя эту стратегию, студенты составляют письменные вопросы во вре-
мя чтения текста. Это помогает сосредоточить внимание в процессе чтения. Затем 
обучаемые пытаются ответить на поставленные вопросы после чтения текста. 
Комментарии 
Написание  комментариев  к  прочитанному  рассказу  или  книге  должно 
быть  сделано  студентами  самостоятельно  и  зафиксировано  на  бумаге  или 
в памяти компьютера. Преподаватель может поместить отрывок для чтения 
в компьютер и дать студентам задание разбить информацию на значимые ча-
сти. Затем студенты пишут комментарии к каждой части. 
Формулировка выводов
Применяя эту стратегию, студенты делают выводы, используя мате риал 
из  текста  и  имеющиеся  знания,  чтобы  обнаружить  информацию,  которая 
не выражена в тексте непосредственно. Ни один текст не выражен до конца, 
поэтому студенты должны делать выводы самостоятельно. Для формулиро-
вания выводов преподаватель помогает обучаемым использовать имеющиеся 
знания наряду с информацией, содержащейся в тексте. Сформулированные 
выводы фиксируются студентами письменно. 

с
ра в Н и т ел ь Н а я
 
П е д а го г и к а
89
Краткое изложение
Применение этой стратегии требует, чтобы студенты, прежде всего, опре-
делили, какие аспекты наиболее
 
важны в тексте и затем собрали бы их воеди-
но и изложили своими словами устно или письменно. Некоторые основные 
правила для краткого изложения включают следующее:
– Удаление незначительной и неподходящей информации.
– Исключение избыточной информации.
– Обнаружение и использование авторских обобщений.
– Создание собственных обобщений, если они отсутствуют в авторском 
тексте.
Работа с графическими изображениями
При использовании этой стратегии студенты обращают внимание на ви-
зуальную информацию, данную автором. Обучение студентов тому как, поче-
му и когда нужно использовать рисунки, карты, схемы и другие изображения 
позволяет  обучаемым  оптимально  использовать  имеющуюся  в  текстах  на-
глядную информацию. 
Визуализация 
Применяя  эту  стратегию,  студенты  получают  зрительное  представле-
ние о тексте. Один из видов визуализации заключается в том, что студенты 
зрительно представляют людей, события и места. Этот вид наиболее часто 
используется  в  художественных  текстах.  Другой  вид  визуализации  состоит 
из графического представления основных мыслей текста. Одним из методов 
визуализации, подходящим для студентов со средним уровнем знаний, являет-
ся создание семантических карт ключевых понятий. Стратегия визуализации 
особенно эффективна для обучения студентов с развитым воображением.
А теперь рассмотрим, какие упражнения способствуют развитию навыков 
чтения и письма и помогают студентам понимать и лично откликаться на инфор-
мацию в текстах; обогащают их способность «думать на бумаге», активно объеди-
нять прежние и новые знания, свободно общаться на английском языке в устной и 
письменной форме. Это — ведение рабочих журналов, написание писем друзьям 
или родственникам, составление семантических карт и карт рассказа, создание 
семантической паутины, использование созидательной драмы.
Читательские журналы
Иногда называют их журналами откликов, в которых каждый студент запи-
сывает свое мнение о литературе, которую он читает. Прежде чем писать в жур-
налах, обучаемые обсуждают темы, о которых они собираются написать.
Журналы с двойной записью
Это — журналы с двумя колонками. Такие журналы могут быть использо-
ваны при чтении любого типа текста. В левой колонке студенты записывают 
выбранный  отрывок  из  текста,  а  в  правой  колонке  —  их  комментарии  или 
вопросы. Часто вместо записи цитат или отрывков из текста, они могут на-
писать о событиях, действующих лицах или окружающей обстановке в левой 
колонке, а затем сделать собственные комментарии о них в колонке, которая 
находится справа.

 
90
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
Письма
Студенты, могут написать письма друзьям или родственникам и в этих пись-
мах они описывают темы, относящиеся к прочитанному рассказу или книге, та-
кие, как обсуждение событий или героев художественных произведений. 
Обучаемые также могут писать письма вымышленным адресатам: героям 
художественных  произведений.  Двое  студентов  и  даже  целая  группа  также 
могут исполнять роли героев рассказов: писать друг другу письма и получать 
ответы.  Переписка  подобного  рода  может  охватывать  житейские  сюжеты  и 
сообщения о необычных ситуациях, с которыми они сталкиваются. 
Переписка в форме игры служит прекрасным примером связи между чте-
нием и письмом.
Семантические карты
Такие карты могут использоваться для обучения родственным понятиям. 
Семантические карты представляют собой диаграммы, которые помогают об-
учаемым понять, как слова соотносятся друг с другом. 
Для  создания  семантической  карты  преподаватель  пишет  на  доске  сло-
во, которое представляет понятие, основное для данной темы. Он просит сту-
дентов назвать слова, относящиеся к этому понятию. Обучаемые также могут 
предложить дополнительные понятия. Затем следует обсуждение основного и 
дополнительных понятий, а также взаимосвязей между ними. 
Студенты предлагают определения к основным понятиям, содержащимся 
в семантической карте. Сначала преподаватель принимает активное участие 
в создании семантической карты, но постепенно студенты продолжают рабо-
тать самостоятельно. Они начинают изучать контекст, в котором встречается 
слово, необходимое для создания семантической карты. 
Семантическая карта
Постепенно преподаватель сообщает только частичный контекст, для об-
наружения слова, подводя студентов к внешним источникам, таким как сло-
вари.  И,  наконец,  преподаватель  просит  студентов  написать  определения, 
включающие все ранее занесенные на карту особенности, не внося это слово 
на карту.

с
ра в Н и т ел ь Н а я
 
П е д а го г и к а
91
Эта деятельность помогает студентам понять значения неизвестных слов 
посредством аналогий и примеров.
Преподаватель  может  записать  на  доске  слово,  представляющее  цен-
тральное понятие и попросить студентов образовать как можно больше групп 
слов, относящихся к основному понятию. Он пишет придуманные студента-
ми группы слов на доске, просит обучаемых назвать категории, то есть на-
учные понятия, выражающие наиболее общие свойства и связи явлений дей-
ствительности [1], и может предложить дополнительные варианты. Наконец, 
преподаватель и студенты обсуждают основное понятие, другие слова и их 
взаимосвязь; представляют понятие, которое является основным для рассма-
триваемой темы. Обучаемые также могут предложить дополнительные кате-
гории.  Затем  следует  обсуждение  основного  понятия,  перечисленных  слов, 
категорий и взаимосвязи между словами.
Карта рассказа
Эта карта изображает главных действующих лиц и события в тексте; 
она  обычно  показывает  некоторое  движение  (то  есть,  от  начала  до  кон-
ца). Преподаватель показывает студентам, как изобразить эти зрительные 
«модели» рассказа. Карта рассказа обычно объединяет чтение, письмо и 
говорение.
Карта рассказа 
Название книги 
Автор                            
↓ 
Окружение 
↓ 
Герои 
↓ 
Проблема 
↓ 
Цель 
→  Событие 1 
→  Событие 2 
↓ 
Решение 
Семантическая паутина 
Это метод, который преподаватель и студенты могут использовать 
совместно, или который обучаемые используют самостоятельно для ор-
ганизации  мыслей  и  графического  изображения  взаимосвязи.  Паутина 
связывает основную тему с различными родственными понятиями и со-
бытиями.
Паутина может использоваться до чтения отрывка или текста для раз-
вития и связи ключевого понятия с прежними знаниями студентов. Мысли-
тельный  процесс,  вовлеченный  в  организацию  понятий,  посредством  свя-
зей между ними, подготавливает студентов к подобным связям при встрече 
с ними в тексте.

 
92
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
Семантическая паутина
Паутина иллюстрирует графически взаимосвязь идей. Восприятие поня-
тий, которые находятся в паутине, конечно, должно быть особенно важным 
при чтении текста. Работа над созданием паутины может проводиться во вре-
мя и после чтения. Студентам рекомендуется создавать собственную паутину 
во время или после чтения. Создание паутины также может быть выполнено 
под руководством преподавателя после чтения отрывка или текста. Студенты 
обсуждают паутину, отмечая, почему некоторые идеи подчинены другим.
Этот метод помогает студентам понять структуру художественного про-
изведения. 
Созидательная драма 
Преподаватель использует этот вид деятельности до чтения рассказа для 
того,  чтобы  улучшить  его  понимание.  Он  описывает  проблему,  с  которой 
столкнулись герои рассказа, и дает студентам задание письменно изложить 
их собственное решение. Затем обучаемые читают рассказ для того, чтобы 
определить, насколько их решения сходны с теми, что даны в тексте. 
Преподаватель  может  встать  на  сторону  различных  действующих  лиц, 
для того чтобы студенты написали вопросы, относящиеся к выбранным дей-
ствующим лицам и их эмоциям. 
Упражнения могут выполняться до, во время и после чтения. 
Упражнения до чтения 
Когда студенты пишут о своем личном опыте, до того как они прочтут рас-
сказ, это приводит к более выраженному положительному восприятию глав-
ных действующих лиц и текста в целом. 

с
ра в Н и т ел ь Н а я
 
П е д а го г и к а
93
Упражнения во время чтения
К таким упражнениям можно отнести обучающий тест, в котором слова 
заменены пробелами. Этот тест используется как стратегия для обучения по-
ниманию. Применяя обучающий тест, в котором слова заменены пробелами, 
преподаватель исключает некоторую информацию из абзаца и просит студен-
тов заполнить пропуски во время чтения, что существенно стимулирует твор-
ческую фантазию студентов и остроту их восприятия текста.
Задания  данного  обучающего  теста  могут  включать  изъятие  слов,  фраз  и 
даже целых абзацев рассказа. Это обычно делается для того, чтобы сосредоточить 
внимание студентов на некоторых, специально подобранных зада ниях. При под-
готовке отрывка для обучающего теста, предназначенного скорее для обучения, 
а  не  для  тестирования,  преподаватели  должны  оставлять  первые  и  последние 
предложения и удалять не более десяти процентов всех слов.
Упражнения после чтения
К данному виду можно отнести следующие упражнения: 
Расширенное обучение
При таком обучении студенты получают возможность решить, какую даль-
нейшую информацию им бы хотелось получить о теме, и где они могут ее найти. 
Оно помогает студентам выйти за пределы рассказа или книги для того, чтобы 
осознать  важность  прочитанного  в  его  связях  с  повседневной  действительно-
стью. Ответная активность также поможет студентам не только запомнить то, что 
они прочитали, но и позволит им выразить свое мнение письменно.
Резюме из одного предложения
Примерные задания:
– Попросите студентов прочитать короткий отрывок и попытаться изло-
жить его содержание письменно в одном предложении.
– Сравните достоинства различных ответов студентов по критериям лако-
ничности, адекватности содержанию, яркости и образности языка.
– Если в тексте говорится о невзгодах, с которыми сталкивается действующее 
лицо, попросите студентов письменно изложить драматизм ситуации в деталях.
Пересказ
– Преподаватель начинает рассказ и просит студентов его дополнить. За-
тем  преподаватель  пишет  дополнения  обучаемых  на  доске,  для  того  чтобы 
каждый  студент  мог  их  видеть.  После  этого  студенты  записывают  индиви-
дуальные варианты рассказа на кассету.
– Вся запись на кассете прослушивается еще раз, при этом каждый сту-
дент пересказывает свой вариант устно и фиксирует на бумаге, 
– После того, как все студенты записали свои варианты рассказа, препо-
даватель дополняет начало рассказа авторским продолжением и сравнивает 
авторский текст с вариантами рассказа студентов. Наилучшим продолжением 
признается то, которое оказалось наиболее близким авторскому тексту. 
Грамматика рассказа
Грамматика рассказа предоставляет правила, которые способствуют опре-
делению его структуры. Структура рассказа содержит характеристику окру-

 
94
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
жения и героя повествования, который сталкивается с проблемой, требующей 
решения; а также включает описание цели, которую действующее лицо стре-
мится достичь. В структуру рассказа входят также усилия героя по выбору 
средств решения имеющейся проблемы или способа достижения поставлен-
ной цели, и результаты таких попыток. И, наконец, заключение рассказа.
Преподаватели  используют  следующие  упражнения  для  формирования 
общего представления о структуре рассказа:
– Прочитать рассказ и обсудить его структуру в терминах, понятных сту-
дентам.
– Попросить обучаемых изложить содержание рассказа письменно в соот-
ветствии с его предполагаемой структурой. 
–  Прочитать  рассказ  с  последующим  письменным  предсказанием  даль-
нейших событий студентами. 
– Предложить обучаемым рассказы, в которых пропущены целые пара-
графы, и попросить заполнить пропуски, а затем обсудить ответы, обращая 
внимание на структуру рассказов. 
– Попросить одного из студентов сделать письменное описание окружаю-
щей обстановки в предложенном рассказе. Затем передать работу партнеру, 
который продолжает текст и передает описание следующему студенту, кото-
рый продолжает рассказ. Когда работа над рассказом закончена, преподава-
тель читает его вслух для всей группы. 
Следует  подчеркнуть,  что  рассмотренная  здесь  грамматика  рассказа 
не предусматривает его жесткой структуры; она лишь помогает описать толь-
ко короткие и простые рассказы.
Схема рассказа
Схема рассказа помогает студентам улучшить понимание и написание 
несложных, коротких рассказов. Она состоит из ряда пропусков, связан-
ных словами, которые представляют линию мысли. Это помогает студен-
там построить схему.
Схема рассказа полезна в упражнениях до чтения, чтобы помочь студен-
там обратить внимание на основные части рассказа. Для того чтобы исполь-
зовать схему рассказа до чтения, преподаватель сначала дает ключ к рассказу 
при помощи прочтения заглавия. Студенты затем используют схему рассказа 
как ориентир для предсказания хода событий.
Схема  рассказа  также  используется  и  в  упражнениях  во  время  чтения. 
В процессе чтения рассказа студент заполняет пропуски в схеме подходящи-
ми словами или фразами. Схема рассказа разработана так, чтобы отражать чи-
таемый рассказ в целом или обращать внимание на его отдельные элементы, 
такие как главная мысль, сюжет или сравнение действующих лиц. Схемы под-
черкивают пять различных особенностей рассказа: сюжет, окружение, анализ 
действующего лица, сравнение образов, а также язык рассказа.
Схема рассказа также используется и в упражнениях после чтения. Она 
помогает обучаемым представить его части и способы их соотнесения. Зна-
ние структуры рассказа облегчает его понимание.