Н а у ч н ы й ж у р н а л Серия П

с
ра в Н и т ел ь Н а я
 
П е д а го г и к а
95
А теперь рассмотрим некоторые виды чтения, наиболее тесно связанные 
с письмом: критическое и творческое чтение.
Критическое чтение
При помощи критического чтения студент оценивает письменный мате-
риал, сравнивая обнаруженные идеи с известными нормами и делая выводы 
об их точности. Рассудительный студент должен быть активным, задающим 
вопросы, ищущим факты, неторопливым в выводах и оценках до тех пор, пока 
не рассмотрен весь читаемый текст. 
Критическое чтение тесно связано с письменной речью. Оба этих вида 
деятельности требуют критического мышления. Студентам следует рекомен-
довать рассматривать их собственное письмо по тем же критериям, по кото-
рым они оценивают письменные работы других авторов.
Конференции по групповому обсуждению помогают студентам стать кри-
тическими  читателями.  На  таких  конференциях  студенты  читают  вслух  их 
собственные письменные работы. После прочтения преподаватель организует 
обсуждение, спрашивая студентов, о чем был доклад, что обучаемым понра-
вилось и какие вопросы и предложения имеются к автору. После групповой 
конференции студенты перечитывают и подвергают критическому осмысле-
нию свои собственные письменные работы. 
Творческое чтение
Этот вид чтения выходит за пределы материала, представленного автором. 
Подобно критическому чтению, творческое чтение требует от студентов осмыс-
ления воспринимаемой информации. Но для творческого чтения этого еще недо-
статочно. Творческое чтение предполагает, что обучаемые в процессе ознаком-
ления с текстом включают всю мощь интеллектуальных ресурсов, в частности, 
творческое воображение. Чтобы выйти за пределы исходного текста, студентам, 
овладевшим  творческим  чтением,  следует  объединить  их  предыдущие  знания 
с  идеями  из  данного  текста.  Такое  чтение  приводит  к  новым  идеям.  Развитое 
творческое  воображение  позволяет  не  только  синтезировать  имевшиеся  ранее 
знания и новые, полученные при чтении, но и проанализировать выводы из тако-
го синтеза и даже предугадать возможные последствия.
Предсказание исхода
Для предсказания исхода студентам следует объединить имеющуюся в на-
личии информацию и заметить новые тенденции, затем прогнозировать бу-
дущие события, принимая логические решения о тенденциях их развития и 
возможном конечном исходе.
Творческий читатель постоянно предсказывает, что далее произойдет в тек-
сте, реагируя на события, о которых он (или она) читает, и делая выводы.
В процессе работы над предсказанием преподаватель может остановить 
студентов при чтении и попросить их предсказать, что произойдет дальше.
Зрительный образ
Отчетливо представляя события, изложенные словами автора, творческие 
читатели иногда воображают себя действующими лицами рассказа. Им пред-
ставляется,  что  они  живут  в  условиях  и  обстановке,  описанной  в  рассказе 

 
96
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
во время чтения. Это, позволяет им получать большее удовольствие от рас-
сказа и понимать его более глубоко.
Примерные задания:
– Используя абзац, который почти не содержит описаний, попросите сту-
дентов письменно восполнить этот пробел и описать детали рассказа. 
– Попросите студентов дать письменное описание имеющихся в рассказе 
или книге иллюстраций. Затем дайте задание обменяться работами с другими 
студентами и обсудить с ними описания. 
–  Дайте  обучаемым  задание  письменно  сравнить  действующих  лиц  и 
окружающую  обстановку  в  просмотренном  фильме  с  образами,  сформиро-
вавшимися у них после прочтения рассказа.
Решение проблем
Творческие читатели соотносят события, о которых они читают, со свои-
ми собственными проблемами, иногда применяя решение проблемы, с кото-
рой они столкнулись в жизни, к иной, литературной ситуации.
Для того чтобы работать над развитием умений по решению проблем, пре-
подавателю необходимо использовать рассказы и книги, в которых решаются 
аналогичные проблемы. Затем преподавателю следует попросить студентов 
дать письменные ответы на следующие вопросы:
– С какой проблемой сталкивается главное действующее лицо?
– Как он (или она) справляется с этой проблемой?
– Было ли решение проблемы хорошим?
– Какие другие возможные решения можно было бы предложить?
– Какое решение более разумно: данное в книге или одно из других? 
Улучшение изложения рассказа 
Творческие читатели способны понять, каким образом можно улучшить 
рассказ, для того чтобы сделать его более интересным. Например, избыточное 
описание может слишком замедлить развитие сюжета, а определенные части 
могли бы быть удалены или изменены без ущерба для содержания. В другом 
рассказе может не быть описания, которое позволило бы хорошо представить 
окружающую обстановку и действующих лиц. В этом случае преподавателю 
следует  попросить  студентов  добавить  описательные  абзацы,  чтобы  облег-
чить зрительное представление.
Создание новых произведений
Создавая новое начало или окончание рассказа, добавляя новое действую-
щее лицо или эпизод к существующему рассказу, студенты приобретают на-
выки творчества, характерные для писателей. 
Заключение
Чтение  и  письмо  характеризуются  как  общими,  так  и  специфическими 
особенностями. Этим и объясняется целесообразность проведения сопоста-
вительного анализа этих двух различающихся, но одновременно сходных ви-
дов речевой деятельности, предпринятого в данной статье. 
Чтение можно охарактеризовать как рецептивный процесс получения ин-
формации.  Во  время  чтения  студенты  работают  над  извлечением  значения 

с
ра в Н и т ел ь Н а я
 
П е д а го г и к а
97
из слов, которые писатель изложил на бумаге. Продуктом чтения становится 
понимание. Поскольку понимание — процесс, который использует информа-
цию, как содержащуюся в тексте, так и привнесенную самими читателями, 
оно зависит от многих факторов. Среди них большую роль играет прежний 
опыт студентов и их мыслительные способности. 
Беглость  и  мастерство  чтения  улучшаются  с  практикой.  Преподаватели 
могут обучать чтению наиболее эффективно, применяя прогрессивные мето-
ды обучения, рассмотренные в данной статье. 
Письмо — продуктивный вид речевой деятельности. Основная функция 
письма заключается в передаче сообщения. В то же время эффективное пись-
мо так же, как и результативное чтение — творческий процесс, требующий 
интеллектуальных усилий и способности к осмыслению.
Очевидно,  что  прогресс  в  восприятии  информации  в  процессе  чтения  и 
осмысления прочитанного, особенно при овладении критическим и творческим 
видами чтения, неизбежно сопровождается прогрессом возможностей адекватно-
го отражения мыслей в сознании и их фиксации на подходящем носителе, что со-
ставляет основу деятельности пишущих. В этом состоит фундаментальная общ-
ность этих двух видов речевой деятельности: чтения и письма. 
Литература
1. Ожегов С. И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М.: Советская энциклопе-
дия, 1970. – 900 с.
2. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя. – М.: Русский 
язык, 1989. – 219 с.
3. Степанова С. Н. Обучение эффективному чтению текстов на английском языке / 
С.Н. Степанова. – М.: МГПУ, 2005. – 70 с.
4. Степанова С. Н. Виды активности при обучении письму на английском языке / 
С.Н. Степанова. – М.: МГПУ, 2006. – 50 с.
5. Calkins L. The Art of Teaching Reading / L. Calkins. – New-York: Longman, 2001. – 
580 p.
6. Christie  A. A  Pocket  Full  of  Rye  /  A.  Christie.  –  New-York:  Penguin  Putnam  Inc., 
2000. – 220 p.
7. Fountas I. Guiding Readers and Writers / I. Fountas, G. Pinnell. – Potsmouth: Heine-
mann, 2001. – 648 p.
8. Johannessen L. Teaching Thinking and Writing for a New Century / L. Johannessen //  
English Journal. – V. 90, n. 6. – July 2001. – P. 38–45.
9. Ruddell R. Teaching Students to Read and Write / R.Ruddell. – Boston: Allyn and Ba-
con, 1999. – 503 p.
10. Schenbach R., et. al. Reading for Understanding / R. Schenbach, et al. – San Francisco: 
Jossey-Bass Publishers, 2000. – 193 p.
Literatura
1. Ozhegov S. I. Slovar’ russkogo yazyka / S.I. Ozhegov. – M.: Sovetskaya e’nciklopediya, 
1970. – 900 s. 

 
98
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
2. Zimnyaya  I. A.  Psixologiya  obucheniya  nerodnomu  yazy’ku  /  I.A.  Zimnyaya.  –  M.: 
Russkij yazy’k, 1989. – 219 s.
3. Stepanova S. N. Obuchenie e’ffektivnomu chteniyu tekstov na anglijskom yazy’ke / 
S.N. Stepanova. – M.: MGPU, 2005. – 70 s.
4. Stepanova  S.  N.  Vidy’  aktivnosti  pri  obuchenii  pis’mu  na  anglijskom  yazy’ke  / 
S.N. Stepanova. – M.: MGPU, 2006. – 50 s.
5. Calkins L. The Art of Teaching Reading / L. Calkins. – New-York: Longman, 2001. – 
580 p.
6. Christie  A. A  Pocket  Full  of  Rye  / A.  Christie.  –  New-York:  Penguin  Putnam  Inc., 
2000. – 220 p.
7. Fountas  I.  Guiding  Readers  and  Writers  /  I.  Fountas,  G.Pinnell.  –  Potsmouth:  Hei-
nemann, 2001. – 648 p.
8. Johannessen L. Teaching Thinking and Writing for a New Century / L. Johannessen //  
English Journal. – V. 90, n. 6. – July 2001. – Р. 38–45.
9. Ruddell R. Teaching Students to Read and Write / R.Ruddell. – Boston: Allyn and Bacon, 
1999. – 503 p.
10. Schenbach R., et. al. Reading for Understanding / R. Schenbach, et. al. – San Francisco: 
Jossey-Bass Publishers, 2000. – 193 p.

А.Н. Ганичева
Гувернерство на новом этапе 
его развития в современной россии
В 
период  глобальных  социально-экономических  преобразований  в  об-
ществе, в том числе в области образования, резко повышается потреб-
ность в подготовке специалистов новых профессий. Можно предполо-
жить, что среди таких престижных профессий как маркетолог, дистрибьютер, про-
граммист и др. значимыми становятся ряд новых или возрождаемых профессий. 
Известно, что гувернерство, как тип образовательной деятельности, для Рос-
сии не ново. Данная проблема широко изучалась в XIX – начале XX вв. Так, от-
дельные аспекты педагогической деятельности гувернера представлены в рабо-
тах: В.В. Буша, Н. Зинченко, А. Казиной, Л. Лезгилье, Ю. Ломана, Л. Модзалев-
ского, Л. Резника, Л.Н. Тюриной, А.А. Ширинского-Шахматова и др. 
В отечественных исследованиях ХХ века (О. Волкова, Г. Колесниковой, 
К. Майстрах, Е. Перфильева, Н. Седова, Е.Б. Черновой и др.) гувернерство 
рассматривается как специфическое направление развития женского образо-
вания в дореволюционной России. 
Социально-экономические преобразования в России на рубеже веков не 
только сделали проблему гувернерства вновь актуальной, но и потребовали 
специального системного педагогического анализа этого явления (Е. Василев-
ская, С.В. Куприянов, С.В. Трошина, С.Н. Теплюк и др.).
Соответственно,  возникает  важная  проблема  педагогического  анализа 
становления гувернерства не только как социально-педагогического явления, 
но и как профессии, с выявлением содержания и специфики этого вида педа-
гогической деятельности и подготовке такого специалиста в системе высшего 
образования в современной России. 
Рассмотрим истоки и этапы становления домашнего наставничества и гу-
вернерства в исторической ретроспективе [7].
Первый этап (VI–IX века) связан с зарождением на Руси элементов наставни-
ческой деятельности у древних славянских племен. В период экзогамии и матри-
архата воспитание детей осуществлялось по принципу половой идентификации. 
До 4–5 лет дети обоего пола воспитывались в доме матери, позже мальчики пере-
и
стория
 
Педагогического
 
и
 
Психологического
 
образоваНия

 
100
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
ходили в дом мужчин, где обучались практическим умениям: стрелять, охотить-
ся, изготавливать орудия и т.п. Воспитание детей поручалось мудрым наставни-
кам, принимавшим детей на воспитание в «дома молодежи». Обучение навыкам 
изготовления орудий труда, охоте, стрельбе из лука и другим мужским обязан-
ностям осуществлялось под руководством старейшин [2: с. 60]. Возраст детей и 
длительность обучения определялись индивидуальными особенностями детей и 
степенью их социализации. Позже, воспитанием и обучением детей занимались 
ближайшие родственники (как правило, брат матери или отца — дядька). Так по-
степенно в VI веке сформировалась еще одна форма внесемейного воспитания — 
«дядьки». «Каковы дядьки, таковы и дитятки» — поговорка, четко отражающая 
суть внесемейного воспитания на Руси этого периода. При отсутствии дядек вос-
питателей выбирали из числа соседей, отдавая предпочтение порядочным, нрав-
ственным,  умелым,  домовитым  и  благочестивым.  Такая  форма  внесемейного 
воспитания в Древней Руси получила название «кумовство» [2: с. 64].
О  семье,  в  традиционном  нашему  пониманию  значении,  следует  гово-
рить, начиная с VIII–IX веков. Исследование показало, что многодетная семья 
со временем перестала нуждаться в воспитателях со стороны — дядьках и 
кумовьях. Повзрослев, дети рано привлекались к посильному труду по дому, 
отвечали за хозяйство и быт. Старшие дети в семье заботились о младших, 
беря на себя все хлопоты по уходу и воспитанию. 
Второй этап (X–XIII века) относится к периоду становления Древнерус-
ского феодального государства. В исследованиях С.Д. Бабишина и Б.А. Рыба-
кова подчеркивается достаточно высокий общий культурный уровень и само-
бытный, национальный характер воспитания в дохристианской Руси. «Ни пе-
дагогическая мысль, ни система образования Древней Руси не были копией 
византийской педагогической мысли» [2: с. 19].
Первым поколением русских образованных людей, получивших церков-
ное  образование,  можно  справедливо  считать  княжескую  семью.  Так,  дети 
князя Владимира (12 сыновей), его внуки и правнуки были грамотные и высо-
кообразованные люди своего времени. Обычай русских князей искать невест 
и женихов в иноземных краях оказывал значительное влияние на воспитание 
и образование княжичей. Сын князя Владимира Всеволод знал не только гра-
моту, но и 5 иностранных языков. Образование, дававшееся детям при дворе 
Владимира и Ярослава, распространялось и на женщин и было связано с рас-
ширением межгосударственных связей. 
Анализ исторических и педагогических источников показывает, что воспита-
ние детей княжеского рода имело ряд особенностей. Первые знания они получали 
при дворе — в школе «книжного учения», где обучались вместе с детьми бояр и 
дружинников. Определенного срока обучения и возраста обучающихся не было, 
группы были разновозрастные, по 10–12 человек. Обучение грамоте часто со-
провождалось  физическими  наказаниями.  Анализ  содержания  обучения  детей 
в этот исторический период позволяет придти к выводу, что образование отроков 
всецело зависело от личности наставника. После обучения чтению христианских 
текстов именно он определял дальнейшее направление образования. 

и
с то р и я
 
П е д а го г и ч е с ко го
 
и
 
П с и хол о г и ч е с ко го
 
о б раз о ва Н и я
101
В феодальной Руси сложилась система обучения, типичная для стран Запад-
ной Европы, получившая название «семи свободных искусств». Вместе с тем, 
следует отметить, что обучение при княжеском дворе отличалось основательно-
стью и глубиной, а потому считалось предпочтительным и для детей княжеских 
родов других государств. При дворе Ярослава Мудрого (1016 г.) получили образо-
вание сыновья английского и шведского королей — Эдуард и Эдвин.
Получив первоначальное образование при дворе, молодые княжичи всту-
пали в права владения уездными княжествами. Аналогично явлению кумов-
ства дети княжеского рода в определенный исторический период передава-
лись на воспитание в другую семью. Такая форма воспитания детей получила 
название «кормильство».
Кормильство — социально-педагогическое явление на Руси X–XII веков — 
для него было характерно наставничество и несение ответственности за нравствен-
ное, духовное и физическое воспитание молодых княжичей [4: с. 103]. Нередко 
покидая семью в возрасте 4–5 лет, дети поручались лицам, близким к княжескому 
роду, из числа знатных и благонравных. «Кормильцы» до определенного возраста 
княжичей управляли удельным княжеством и привлекали своих воспитанников 
к решению государственных дел. Так, например, известно, что малолетний сын 
Игоря участвовал в походе на древлян, а пятилетний Всеволод Константинович 
в 1215 году возглавлял отряд в междоусобной войне; сын Владимира Мономаха — 
Юрий Долгорукий обучался суздальским воеводой Георгием Шимановичем.
Если первоначально образование распространялось лишь на детей княжеской 
семьи и бояр, то постепенно в разных городах на Руси священники стали обучать 
грамоте в открывающихся при церквях школах и училищах детей всех сословий. 
Со временем не только священники, но и люди не церковного звания стали обу-
чать детей, таких учителей называли «мастерами грамоты». Дети мужского пола 
получали образование у священников или «мастеров», женское образование было 
сосредоточено преимущественно при женских монастырях. 
С приходом на Русь христианства, функции воспитателей освящаются церко-
вью, а в ряде случаев, кумовство, были переложены на священнослужителей. Кум 
при крещении младенца нарекался «крестным» и считался с той поры вторым от-
цом, почитался и уважался крестником. Перед богом и людьми он нес ответствен-
ность за будущее своего воспитанника, его дела и поступки, а в случае потери 
родителей — заменял их, беря крестника к себе в дом как родного сына. 
Формы внесемейного воспитания в Древней Руси («дома молодежи», «шко-
лы книжного учения», кумовство, дядьки, кормильство) были определенной фор-
мой наставничества, и, можно сказать, предтечами деятельности домашних вос-
питателей и гувернеров. Изучение и анализ содержания обучения и воспитания 
детей в VI–XIII веках позволили отнести эти виды наставнической деятельности 
к истокам гувернерства.
Со второй половины XIII века сведения о развитии просвещения на Руси скуд-
ны и обрывочны. Известно лишь, что священнослужители и во времена татаро-
монгольского нашествия (1240–1480) учили грамоте при церквях и монастырях. 
С XIII по XV века просвещение и образование поддерживалось и развивалось 

 
102
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
лишь православием. Оставшиеся после монголов 180 монастырей на Руси слу-
жили в тяжелые времена очагами культуры и образованности.
Выделение  III  этапа  (конец  XV–XVII  века)  основано  на  распростра-
нении на Руси всеобщего образования. Дети высших и знатных сословий 
имели  возможность  получить  образование  в  монастырях  у  наставников-
священников.  Незнатные  и  небогатые  отдавали  своих  детей  в  обучение 
учителям-мирянам — «мастерам» и «мастерицам».
Со  времен  Ивана  Грозного  и  Бориса  Годунова  при  дворе  в  качестве  по-
слов  и  торговых  людей  было  много  иноземцев,  однако  в  учителя  иностран-
цы не допускались. Так, известны дневниковые заметки польского дворянина 
Маскевича, жившего в России во времена царствования В. Шуйского и семи-
боярщины (1609–1612 гг.). «Науками в Москве вовсе не занимаются, они даже 
запрещены» [8: с. 261]. В его дневниках упоминаются сведения о брате боярина 
Федора Головина, не имевшего возможности учиться открыто. Существующий 
запрет на обучение у иностранных учителей заставлял его переодевать настав-
ников (немца и поляка) в русское платье и обучаться, запираясь в комнате.
Давая  характеристику  домашнего  быта  русских  царей,  историк  Е.И.  Забе-
лин отмечает, что при обучении детей царских фамилий существенных различий 
в просвещении обоих полов не было. Царевны так же, как и царевичи, обучались 
с пятилетнего возраста чтению, а двумя годами позже — письму. Букварь, Часос-
лов, Псалтырь, Евангелие и церковное пение преподавались царевнам в том же 
объеме, что и царевичам. Различие состояло лишь в наставниках: девочек учили 
учительницы-мастерицы, а мальчиков — дядьки [6].
Содержание и характер образования на Руси в XVI веке неразрывно свя-
заны с христианством и развивались в двух направлениях: 
– к первому относились сторонники традиционной, старой богословской 
школы, отрицавшие необходимость изучения других наук, кроме богословия; 
– второе течение не было однородным и представляло собой противопостав-
ление «латинистов» и «греков», избравшим основным языком, соответственно, 
латынь и греческий. Каждое из направлений боролось за право носить статус 
академии. В ход пускались все способы: подкуп, клевета, интриги. Не было од-
нозначного отношения к происходящему и со стороны Московского правитель-
ства: оно шло на поводу то у одного течения, то у другого. В результате во главе 
академии встали преподаватели константинопольской патриархии, греки — бра-
тья Лихуды, получившие высшее образование в Венеции и Падуе. Они обучали 
«Греко-латинскому книжному писанию». В 1687 г. школа братьев Лихуды полу-
чила новый статус и стала называться «Славяно-греко-латинская академией».
Таким  образом,  с  победой  греческой  богословскной  системы  в  про-
свещение  вошло  обучение  новым  наукам.  Раскол  церкви  оказал  влияние 
не только на содержание, но и на качество образования. Ученик С. Полоцко-
го С. Медведев создал Устав Академии, запрещавший принимать учителей-
иностранцев  без  дополнительных  свидетельств-рекомендаций.  К  обучению 
в  Славяно-греко-латинской  академии  допускались  только  русские  учителя 
и греки. Под наблюдением Академии находились и домашние иностранцы-

и
с то р и я
 
П е д а го г и ч е с ко го
 
и
 
П с и хол о г и ч е с ко го