Н а у ч н ы й ж у р н а л Серия П

О научении через наблюдение у животных 
Интересный пример заимствования опыта, полученного в ходе индивидуально-
го исследовательского поведения, описан биологами, изучавшими поведение ворон. 
Ими было неоднократно замечено, что вороны, живущие у моря, намеренно роняют 
пойманных ими двустворчатых моллюсков на скалы, чтобы разбить раковину. В это 
время, как утверждается, другие их менее сообразительные (?) сородичи наблюдают 
за тем, что происходит, и учатся. В дальнейшем, данный стиль действий с этой до-
бычей, полученный в результате проявления поисковой активности частью особей 
данной  популяции,  автоматизируется  и  становится  неотъемлемой  составляющей 
стереотипного (автоматизированного) поведения всех. 
Специальное  изучение  поведения  приматов  выявило  во  многом  сходную  и 
при том более яркую картину. В экспериментах проверялась даже гипотеза о воз-
можности обучения приматов c помощью подражания общению на языке жестов 
(AMSLAN  —  American  Sing  Language).  Широко  известны  опыты,  проведенные 
с детенышами шимпанзе разными исследователями. Один из наиболее известных 
опытов — обучение десятимесячной шимпанзе по кличке Уошо. Попав в дом ис-
следователей Б. Гарднер и А. Гарднер, к трем годам Уошо освоила более 130 знаков и 
могла употреблять их к месту. Она научилась объединять слова в предложения, при-
думывала собственные, и даже научилась шутить и ругаться. Подражание сыграло 
свою важную роль, правда, исследователи отмечают, что его оказалось недостаточно 
и Уошо, кроме этого, пришлось специально обучать языку жестов.
«Когда яблоки созрели, они готовы упасть»
При изучении поведения приматов, на многочисленных, небольших островах 
Юго-восточной Азии, было выявлено, что часть животных не довольст вуется бана-
нами, упавшими в песок, и этим песком испачканными (песок хрустит на зубах…). 
Они,  в  итоге  собственной  поисковой  активности,  научились  эти  бананы  мыть 
в морской воде. Их сородичи, глядя на такие действия своих особо продвинутых 
товарищей, также начинают делать это, но как только число особей, освоив ших 
данную операцию, достигает сотни, этот опыт, совершенно непонятным образом, 
становится доступным обезьянам, живущим на всех других островах данного 
архипелага. Несмотря на то, что собственных «исследователей», которые само-
стоятельно добыли эти знания (а остальные у них подсмотрели) на этих остро-
вах прежде не замечалось. Данное утверждение нуждается в более точном на-
блюдении и вполне возможно, что новый способ действия с бананом приходит

 
30
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
из опыта исследовательского поведения особо активных, продвинутых особей, 
оставшихся незамеченными людьми-наблюдателями. Но как бы то ни было с точ-
ки зрения приобретения когнитивного опыта данный факт очень интересен.
Эти наблюдения и выводы дают интересную проекцию, накладываясь на ха-
рактер  особенностей  распространения  информации  в  человеческом  сообщест-
ве. Так, например, специалисты в области методологии науки считают законо-
мерностью то, что научные открытия, часто делаются одновременно разными, 
рабо тающими независимо учеными. Это происходит благодаря возникновению 
ситуа ции «зрелости проблемы». Прежде чем идея станет очевидной, она оказы-
вается подготовленной всем предыдущим развитием человеческого знания. Это 
явление красиво характеризует метафора Френсиса Гальтона: «Когда яблоки со-
зрели,  они  готовы  упасть».  Однако  при  всей  своей  сложности,  механизм,  обе-
спечивающий распространение идей в человеческом сообществе более понятен 
и  вполне  объясним  с  материалистической  точки  зрения,  чем  выше  описанный 
механизм распрост ранения информации у приматов. Кратко говоря, у человека 
его обеспечивает сам факт наличия речи, языка и существования сознания.
Викарное научение и подражание в теории А. Бандуры
В отличие от своих предшественников Альберт Бандура считал, что меж-
ду  «подражанием»  и  «научением  посредством  наблюдения»  есть  сущест-
венная разница. По его мнению, научение через наблюдение может вклю-
чать, а может и не включать подражание. В этом случае научение и именуется 
викарным.  Примером  научения  посредством  наблюдения  без  подражания 
может служить ситуация «обучения на чужих ошибках». Человек научился 
через  наблюдение,  но  при  этом  он  увиденное  не  имитировал.  Предметом 
научения, согласно мнению А. Бандуры, стала информация, прошедшая ког-
нитивную  обработку,  в  результате  чего  было  принято  более  выгодное  ре-
шение. Это, по утверждению А. Бандуры, позволяет сделать вывод о том, 
что научение посредством наблюдения представляет собой более сложный 
процесс, чем простое подражание, которое обычно заключается в имитации 
действий другого человека.
А.  Бандура,  хотя  и  относился  к  числу  бихевиористов,  радикальным 
бихевиористом не был. Он, подобно Э.Ч. Толмену, прибегал к использо-
ванию когнитивных понятий для объяснения паттернов поведения. А. Бан-
дура считал научение непрерывным процессом, который не требует под-
крепления, и обязательно учитывал мотивационную составляющую этого 
процесса. Так же, как и Э.Ч. Толмен, он считал, что человек может освоить 
определенный опыт, но использует его только тогда, когда в этом возник-
нет необходимость. Человек может знать, утверждал, например, Э.Ч. Тол-
мен,  где  находится  питьевой  фонтан,  но  воспользуется  он  этим  знанием 
лишь тогда, когда захочет пить.
Различие между научением и исполнением прекрасно показано в ряде ши-
роко известных экспериментов А. Бандуры с демонстрацией детям образцов 
агрессивного поведения. 

П
с и хол о г и я
31
В одном из его экспериментов детям демонстрировался фильм, по сюжету 
которого модель (взрослый человек) наносит удары большой пластиковой кукле. 
Моделью, по мысли А. Бандуры, может выступать то, что передает информацию, 
например: человек, кино, телевидение, картина или инструкция. В данном экс-
перименте моделью послужил взрослый человек, проявляющий агрессию. Одна 
группа наблюдала модель, получившую подкрепление за прояв ленную агрессию. 
Второй  группе  была  предъявлена  модель,  получившая  наказание  за  агрессию. 
Третья группа наблюдала модель, чьи агрессивные проявления остались без по-
следствий (ни поощрения, ни наказания).
После этого детям всех трех групп дали такую же куклу и измерили степень 
агрессивность по отношению к ней. Наиболее агрессивно вели себя дети, наблю-
давшие первую модель, менее всего агрессию проявили дети, наблюдавшие вто-
рую модель, дети из третьей группы по проявлениям агрессии оказались между 
первой и второй группами. Результат вполне ожидаем, но любопытен тем, что 
демонстрирует  влияние  опосредованного  и  замещающего  опыта  на  поведение 
ребенка. Они наблюдали за поведением другого человека, и это оказало вполне 
определенное влияние на их собственное поведение. Как видим, это противоре-
чит выводам, полученным Н. Миллером и Дж. Доллардом, о том, что научение 
через наблюдение происходит только в том случае, если за внешним проявлением 
поведения следует подкрепление.
Этот эксперимент, по справедливому утверждению А. Бандуры, иллюстри рует 
отличие научения и подражания (выполнения). Очевидно, что все дети были нау-
чены агрессивным реакциям модели, но действовали по-разному, в зависимости 
от того, как была оценена агрессия модели (поощрение, наказание, нейтральное 
отношение). Подкрепление, по мнению А. Бандуры, выступает переменной ис-
полнения, а не научения. Это противоречило выводам ряда бихевиористов (Халла 
и др.) о том, что подкрепление является переменной научения, а не исполнения.
Таким образом, А. Бандура поставил под сомнение выводы Н. Миллера 
и Дж. Долларда о научении через наблюдение, при определенном подкрепле-
нии. Согласно А. Бандуре, научение через наблюдение происходит всегда и 
не требует ни внешней реакции, ни подкрепления.
детерминанты научения посредством наблюдения
Утверждение А. Бандуры о том, что научение через наблюдение проис-
ходит  независимо  от  подкрепления,  не  означает,  что  на  него  не  действуют 
другие переменные. Он выделил четыре процесса, оказывающих воздействие 
на научение через наблюдение. 
Процессы внимания. А. Бандура справедливо утверждает, что прежде чем нау-
читься чему-либо у модели на нее надо обратить внимание. Это заставляет искать 
ответ на вопрос о том, какие факторы могут повлиять на избирательность внима-
ния. Конечно, на процессы внимания влияют сенсорные способности человека. 
Уровень последних может определяться как биологическими особенностями, так 
и влиянием культуры. Влияние на избирательность внимания могут оказать пред-
шествующие подкрепления. Предшествующее подкрепление может сформиро-

 
32
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
вать привычку у наблюдателя, которая будет оказывать влияние на дальнейшие 
наблюдения. Характеристики самих моделей обязательно будут определять то, 
в какой степени на них будет сосредоточено внимание.
Мнемические процессы. Для того, чтобы информация, полученная в ходе 
наблюдений была полезной, ее требуется сохранить. Сохраняется она в виде 
образных  и  вербальных  символов.  А.  Бандура  утверждает,  что  поведение 
хотя бы частично детерминировано образами прошлого опыта, но наиболее 
важный  тип  символизации  полученного  в  наблюдениях  опыта  —  вербаль-
ный. Несмотря на то, что рассмотрение образных и вербальных символов воз-
можно по отдельности, они часто неразделимы, когда отображают события 
в памяти. Хранящиеся в памяти образные и вербальные символы делают воз-
можным отсроченное моделирование, иначе говоря, позволяют использовать 
опыт по прошествии длительного времени после наблюдения.
Особенно любопытно, что совсем иные данные получены в исследованиях 
ряда российских (Я.А. Пономарев, Д.В. Ушаков) и английских (Д. Берри, Д. Брод-
бент) психологов. Изучая проблемы усвоения в ходе обучения, они пришли к вы-
водам, что значительную часть опыта в обучении человек приобретает неосо-
знанно, на интуитивном уровне. Примечательно, что при таком «интуитивном 
обучении»  индивид  ориентируется  сразу  на  многие  переменные  и  фиксирует, 
на подсознательном уровне связи между ними. Эти связи фиксируются в кон-
кретной форме и не обобщаются. Рождающееся в итоге такого обучения знание 
носит невербальный характер и может быть использовано для построения реаль-
ного, практического действия, но оно непригодно для словесных ответов (вспом-
ним студента на экзамене, который как «…собака — все понимает, но сказать 
не может!», в свете сказанного, правильно ли ему ставить двойку?). 
И, напротив, при обучении, построенном на вербальном, логическом мыш-
лении, человек принимает во внимание только ограниченное число переменных, 
между которыми устанавливаются обобщенные отношения. Знания, полученные 
таким образом, имеют, как правило, вербальную форму. Последний способ, обыч-
но и применяется в образовательной практике, потому что он быстр и внешне 
эффективен. Но применим он в относительно простых ситуациях, в условиях су-
ществования многих нерелевантных переменных этот опыт оказывается непри-
годен. Это придает особую окраску так любимому нашими методистами правилу: 
«Сначала скажи, как будешь делать, а потом делай!». Это объясняет то, почему 
школьные отличники, как правило, становятся хорошими студентами и не всег-
да превращаются в хороших специалистов. Примером здесь может служить и то, 
что многие современные специалисты (психологи, инженеры и др.) достаточно 
определенно делятся на две группы: одни много знают, но часто «мало — могут», 
другие многое могут, но как это у них, получается сказать зачастую неспособны. 
Это обстоятельство интересно для образования еще и тем, что объясняет зна-
чимость физического присутствия ученика (студента) на занятиях, даже если они 
ему субъективно кажутся «бесполезными». Оно оправдывает, например, борьбу 
заместителей деканов в вузах за посещаемость и сопротивление (как явное, так и 
скрытое) экстернату со стороны учителей и администраторов образования.

П
с и хол о г и я
33
Процессы  формирования  поведения.  Процессы  формирования  поведения 
определяют насколько наблюдавшийся, и усвоенный опыт может быть воплощен 
в реальной деятельности. Человек, как мы уже отметили, может усвоить огром-
ный объем информации, но он не всегда способен перевести ее в плоскость реаль-
ных действий. Например, человек усвоил в ходе наблюдения характер движений 
танцора, но сам исполнить этот танец не в состоянии. А. Бандура считает, что 
символы, запечатленные при наблюдении за моделью, служат в качестве шабло-
на, с которым сравниваются действия наблюдателя. 
Мотивационные процессы. В теории А. Бандуры мотивирующий фактор — 
подкрепление выполняет две функции. Во-первых, оно рождает в наблюдателе 
ожидание, что если он будет повторять определенные действия модели, то полу-
чит подкрепление. Во-вторых, оно действует как побуждение к переводу науче-
ния в подражание. По А. Бандуре, обе функции подкрепления —  информацион-
ные. В этой части теория А. Бандуры существенно расходится с общей теорией 
бихевиоризма. Согласно А. Бандуре, чтобы научение состоялось, не требуется 
ни  подкрепления,  ни  непосредственного  опыта.  Наблюдающий  может  просто 
научиться через отслеживание последствий поведения других. 
Научение через наблюдение и развитие креативности
Первые серьезные неудачи с исследованием проявлений викарного науче-
ния и подражания у животных и относительная легкость, с которой это проис-
ходит у людей, подталкивают к мысли о том, что этот путь научения оказыва-
ется тем результативнее, чем выше уровень психической организации живого 
существа. Данная мысль подтверждается в частности специальными исследо-
ваниями в области психологии творчества.
Так, например, изучая проблемы общей одаренности, многие специали-
сты (С.Д. Бирюков, А.Н. Воронин, В.Н. Дружинин, А.И. Савенков, Д.В. Уша-
ков и др.) пришли к выводам о том, что креативность, в отличие, например, от 
интеллекта, в большей мере зависит от средовых, чем от генотипических фак-
торов. Правда, при этом возникает другой вопрос — какие из средовых факто-
ров оказывают наиболее действенное влияние на развитие креативности? 
В  прежние  времена  советские  психологи,  рассматривая  проблему  разви-
тия творческих способностей, исходили из того, что они, как и любые другие, 
в  деятельности  проявляются  и  в  деятельности  формируются  (С.Л.  Рубин-
штейн и др.). Поскольку творчество может присутствовать в любой деятель но-
сти, при этом вне какой-либо предметной деятельности о ней говорить бессмыс-
ленно, то и развитие творческих способностей надо рассматривать в структуре 
становления какой либо деятельности (художественной, научной и т.п.).
Само творчество, что совершенно очевидно — не деятельность. Утвержде-
ние, высказанное еще Л.С. Выготским, в работе «Воображение и творчество в дет-
ском возрасте» о том, что природа творчества едина, должно было подтолкнуть 
исследователей к мысли о том, что существуют особые творческие способности 
или творческая одаренность. Но тогда надо было бы признать, что способность 
к творчеству есть, а соответствующей ей деятельности нет, что в ту пору было со-

 
34
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
вершенно невозможно. Впоследствии рассмотрение проблемы креативности че-
рез призму творческой одаренности, привело исследователей к заключению о том, 
что самый эффективный способ её развития вовсе не самостоятельное участие 
в  какой-либо  деятельности,  а  наличие  в  окружении  ребенка  человека,  который 
служил бы «моделью», «образцом», «эталоном» творческой деятельности. 
Д. Саймонтон и В.Н. Дружинин, независимо друг от друга пришли к гипо-
тезе о том, что подражание —  основной механизм формирования креативности. 
Эта гипотеза подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка 
необходимо, чтобы среди близких ему людей был творческий человек, с которым 
бы ребенок себя идентифицировал (идентификация, в данном случае, есть соче-
тание викарного научения и подражания). Процесс идентификации зависит от от-
ношений в микросреде (ближайшее окружение, семья, школа, сверстники). Ряд 
исследований свидетельствует, что высокий уровень креативности встречается 
у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотноше-
ний с матерью (Е.Л. Григоренко, Б.И. Кочубей). 
Некоторые исследователи отмечают, что в качестве «модели» или образ-
ца творческого поведения для ребенка могут выступать не только родители 
(или один из родителей), но и другие взрослые (педагоги, друзья семьи и т.п.). 
Особенно  эффективно,  как  показывают  исследования,  если  таким  образом 
является «идеальный герой», обладающий творческими чертами в большей 
мере, чем родители (В.Н. Дружинин и др.). 
Обобщив результаты своих изысканий, В.Н. Дружинин сделал вывод о том, 
что наиболее синзитивный период развития креативности подобным образом — 
3–5 лет. Он ссылается на утверждения Д.Б. Эльконина, согласно которым к трем 
годам у ребенка появляется потребность действовать как взрослый, «сравняться 
со взрослыми» (Е.В. Субботский). У детей появ ляется «потребность в компенса-
ции» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрос-
лого. Особенно важно то, что ребенок этого возраста готов к социализации, но 
еще не социализирован. Это и делает его в данный период жизни наиболее синзи-
тивным к развитию креативности через викарное научение и подражание. 
Нельзя не обратить внимания и на то, что понятия: «образец», «стерео-
тип», «эталон» противоречат обыденному представлению о творчестве как не-
регламентированной активности, порождающей новый продукт, отрицающий 
старые шаблонные способы решения. Вероятно, роль внешнего социального 
образца творчества в становлении и развитии детской креативности состоит 
в том, чтобы противостоять другому социальному образцу: «правильно» ве-
дущему себя взрослому. 
Выходит, что для того, чтобы ребенок развивался как творческая личность, 
недостаточно убрать «барьеры» и снять контроль сознания, недостаточно про-
сто, включить его в деятельность требующую проявления креативности, нужно 
добиться того, чтобы структура сознания стала иной: для чего необходим, как это 
ни парадоксально звучит, позитивный образец творческого поведения. Особен-
ность творчества, в любой сфере деятельности, заключается в том, что оно пред-
полагает  существование  не  формализуемых  элементов,  которые  усваиваются 

П
с и хол о г и я
35
только в прямом контакте, с тем, кто сам занят творчеством. Эти не поддающиеся 
формализации компоненты, не могут быть вычленены из процесса творчества 
вербальным путем, так как они не осознаются не только другими, но и самим 
творцом.
Литература
1. Бандура А. Теория социального научения / А. Бандура. – СПб.: Евразия, 2000. –  320 с.
2. Бирюков С. Д. Генетические особенности пластичности поведения человека: авто-
реф. дис. ... канд. психол. наук / С.Д. Бирюков. – М., 1988. 
3. Воронин  А.  Н.  Интеллект  и  креативность  в  межличностном  взаимодействии  / 
А.Н. Воронин. – М.: «Институт психологии РАН», 2004. – 270 с.
4. Выготский Л. С. Мышление и его развитие в детском возрасте / Л.С. Выготский // 
Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6-ти тт. / Л.С. Выготский. – Т. 2. – М.: Педагогика, 
1984. – 368 с.
5. Гальтон Ф. Наследственность таланта. Законы и последствия / Ф. Гальтон. – М., 
1989. – 319 с.
6. Григоренко Е. Л. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близ-
нецами / Е.Л. Григоренко, В.И. Кочубей // Новые исследования в психологии. – 
1989. – № 2. – С. 15–20.
7. Диксон У. Двадцать великих открытий в детской психологии / У. Диксон. – СПб.: 
Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 448 с.
8. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. – 2-е изд. – 
СПб.: Питер, 1999. – 368 с.
9. Пиаже Ж. Избранные труды / Ж.Пиаже. – М.: Просвещение, 1969. – 660 с.
10. Пономарев  Я.  А.  Психология  творческого  мышления  /  Я.А.  Пономарев.  –  М.: 
АПН РСФСР, 1960. –  352 с.
11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 
2000. – 712 с.
12. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе / А.И. Савенков. – М.: 
Академия, 2000. – 232 с.
13. Субботский Е. В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль обще-
ния // Вопросы психологии. – 1981. – № 2. – С. 68–78. 
14. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении / Дж. Уотсон. – М.-Л., 1926. 
15. Ушаков Д. В. Интеллект. Структурно-динамическая теория / Д.В. Ушаков. – М.: 
Изд-во ИП РАН, 2003. – 264 с.
16. Хегенхан Б. Теории научения / Б. Хегенхан, М. Олсон. – 6-е изд. – СПб.: Питер,  
2004. –  480 с. 
17. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1978. –  304 с.
18. Berry D. Implicit leaning in the control of complex system / D. Berry, D. Broadbent // 
Frensch  P.A.,  Funke  J.  (eds.)  Complex  problem  solving:  The  European  perspective  / 
P.A.  Frensch,  J.  Funke  (eds.).  –  Hillsdale,  NJ,  Lawrense  Erlbaum Associates,  1990.  – 
P. 131–150. 
19. Dollard J. Personality and psychotherapy: An analysis in terms of learning, thinking, 
and culture / J. Dollard, N. Miller. – N.Y, 1950.
20. Simonton D. Creativity, leadership, and chance / D. Simonton // Sternberg R.J. (eds.) 
The nature of creativity / R.J. Sternberg (eds.). – Р. 386–426.

 
36
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
21. Tolman E. C. Purposive behavior in animals and man / E.C. Tolman. – N.Y., 1932.
22. Thorndaik Е. L. Educational psychology / Е. L. Thorndaik. – Vol. II. The psychology of 
learning.– N.Y., 1914.
Literatura
1. Bandura A. Teoriya social’nogo naucheniya / A. Bandura. – SPb.: Evraziya, 2000. – 320 s.
2. Biryukov S. D. Geneticheskie osobennosti plastichnosti povedeniya cheloveka: avtoref. 
dis. ... kand. psixol. nauk / S.D. Biryukov. – M., 1988. 
3. Voronin A. N. Intellekt i kreativnost’ v mezhlichnostnom vzaimodejstvii / A.N. Voro-
nin. – M.: «Institut psixologii RAN», 2004. – 270 s.
4. Vy’gotskij L. S. Myshlenie i ego razvitie v detskom vozraste / L.S. Vy’gotskij // Vy’got-
skij L. S. Sobr. soch: v 6-ti tt. / L.S. Vy’gotskij. – T. 2. – M.: Pedagogika, 1984. – 368 s.
5. Gal’ton F. Nasledstvennost’ talanta. Zakony’ i posledstviya / F. Gal’ton. – M., 1989. – 319 s.
6. Grigorenko  E.  L.  Issledovanie  processa  vy’dvizheniya  i  proverki  gipotez  bliznecami  / 
E.L. Grigorenko, V.I. Kochubej // Novy’e issledovaniya v psixologii. – 1989. – № 2. – 
S. 15–20.
7. Dikson U. Dvadcat’ velikix otkrytij v detskoj psixologii / U. Dikson. – SPb.: Prajm-
EVROZNAK, 2004. – 448 s.
8. Druzhinin V. N. Psixologiya obshhix sposobnostej / V.N. Druzhinin. – 2-e izd. – SPb.: 
Piter, 1999. – 368 s.
9. Piazhe Zh. Izbranny’e trudy’ / Zh. Piazhe. – M.: Prosveshhenie, 1969. – 660 s.
10. Ponomarev Ya. A. Psixologiya tvorcheskogo myshleniya / Ya.A. Ponomarev. – M.: APN 
RSFSR, 1960. – 352 s.
11. Rubinshtejn S. L. Osnovy’ obshhej psixologii / S.L. Rubinshtejn. – SPb: Piter, 2000. – 
712 s. 
12. Savenkov A. I. Odarennye deti v detskom sadu i shkole / A.I. Savenkov. – M.: Akade-
miya, 2000. – 232 s.
13. Subbotskij E. V. Genezis lichnostnogo povedeniya u doshkol’nikov i stil’ obshheniya // 
Voprosy’ psixologii. – 1981. – № 2. – S. 68–78. 
14. Uotson Dzh. Psixologiya kak nauka o povedenii / Dzh. Uotson. – M.-L., 1926. 
15. Ushakov D. V. Intellekt. Strukturno-dinamicheskaya teoriya / D.V. Ushakov. – M.: Izd-
vo IP RAN, 2003. – 264 s.
16. Hegenxan B. Teorii naucheniya / B.Hegenxan, M. Olson. – 6-e izd. – SPb.: Piter, 2004. – 
480 s. 
17. E’l’konin D. B. Psixologiya igry’ / D.B. E’l’konin. – M.: Pedagogika, 1978. – 304 s.
18. Berry  D.  Implicit  leaning  in  the  control  of  complex  system  /  D.  Berry,  D.  Broadbent  // 
Frensch P.A., Funke J. (eds.) Complex problem solving: The European perspective / 
P.A. Frensch, J. Funke (eds.). – Hillsdale, NJ, Lawrense Erlbaum Associates, 1990. – 
P. 131–150. 
19. Dollard J. Personality and psychotherapy: An analysis in terms of learning, thinking, 
and culture / J. Dollard, N. Miller. – N.Y, 1950.
20. Simonton D. Creativity, leadership, and chance / D. Simonton // Sternberg R.J. (eds.) 
The nature of creativity / R.J. Sternberg (eds.). – Р. 386–426.
21. Tolman E. C. Purposive behavior in animals and man / E.C. Tolman. – N.Y., 1932.
22. Thorndaik Е. L. Educational psychology / Е. L. Thorndaik. – Vol. II. The psychology of 
learning.– N.Y., 1914.