Н а у ч н ы й ж у р н а л Серия П

т
еория
 
и
 
Практика
 
обучеНия
 
и
 
восПитаНия

 
46
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
но сломать это упорство и лень. Филипп Наваррский (1195–?) писал, что вос-
питатель во имя любви к ребёнку не должен уступать его злой воле, терпеть 
его плохие поступки, нехорошие игры, поэтому необходим жесткий контроль 
и дисциплина с возможными телесными наказаниями.
Даже  Ж.-Ж.  Руссо,  с  именем  которого  связывают  идею  детоцентризма, 
рассматривал детство (в индивидуальном и общественно-историческом смыс-
ле) лишь как иллюстрацию того, какова действительная, естественная, не ис-
каженная культурными наслоениями, природа человека.
В мифах древности нет детских персонажей. Ребенок не выступает предме-
том культурного сознания. Исключение составляют некоторые герои, однако об их 
детстве рассказывается, и оно оценивается по законам взрослого поведения. Ан-
тропологи исследовали способы игровой деятельности в первобытных общест
-
вах. По их мнению, игры выражают природу культуры, ибо представляют собой 
как бы модели важной активности. Спортивные состязания в обобщенной фор-
ме изображают борьбу и охоту, игры образуют системы личностных отношений 
между людьми. По мнению исследователей, забавы — это метод социализации 
подрастающего поколения и средство обучения будущим жизненным ролям.
При ретроспективном взгляде на культуру обнаруживается, что ребенок вклю-
чен в общественную систему по имплицитному принципу. Он либо с раннего дет-
ства участвует в трудовом процессе, либо подготавливается как профессионал, 
разделяя социальную жизнь взрослых. Право ребенка на детство отрицается или 
является приоритетом младенческого возраста. Отношение к ребенку только как 
к потенциальному взрослому подчеркивается и тем, что многие игры, считающие-
ся в новое и новейшеее время достоянием детей, в традиционных культурах были 
играми взрослых, имеющими явный или забытый ритуально-магический смысл.
«Открытие» детства взрослыми происходило постепенно. Рассуждая о перио-
де детства, средневековая мысль выделяла черты, присущие всем детям вооб ще: 
восприимчивость, греховность и неразумность, и особенные, присущие разным 
этапам детства и разным индивидам. Положительной чертой детского возраста 
считалась его по сравнению со всеми другими возрастами восприимчивость к вос-
питанию. Филипп Наварский в сочинении «Четыре возраста человека» утверж-
дал,  что  детский  возраст  —  это  фундамент  жизни,  а  на  хорошем  фундаменте 
можно построить большое и хорошее здание. Иначе говоря, детство закладывает 
в человеке его будущее развитие, ставит его на праведный или неправедный путь. 
Один из мыслителей этого периода Джованни Доминичи ограничивал период, 
благоприятный для успешного воспитания, 12 годами: стоит детям дорасти лет 
до двенадцати или больше, как они начинают понимать, что мать воспитывает их 
для их же пользы, и потянутся за другими примерами.
Значительный вклад в изменение отношения к детству был сделан Эразмом 
Роттердамским  (1467–1536).  В  процессе  воспитания  ребёнка,  считал  он,  надо 
учитывать возраст — не допускать ничего такого, что превосходит силы ребёнка, 
даже игры; склонности и способности ребёнка воспитателю необходимо как мож-
но раньше распознать, опираться на них, потому что человек легче схватывает то, 
к чему предрасположена его природа. Эразм Роттердамский утверждал, что вну-

т
е о р и я
 
и
 
П ра к т и к а
 
о бу ч е Н и я
 
и
 
в о с П и та Н и я
47
тренний мир ребёнка — это божественный мир, и к нему нельзя относиться с той 
жестокостью, которая царила по отношению к нему всюду.
Научное понимание своеобразия детской природы начало формировать-
ся только во второй половине XIX века на основе утверждения самоценно-
сти ребенка, его включения в гражданско-правовое и моральное сообщест-
ва,  предоставлявшие  детям  юридические  и  нравственные  права.  Но  лишь 
в ХХ веке возникает устойчивый интерес общества к детству как социаль-
ному феномену, и формируется целая «детская» индустрия, охватывающая и 
материальную и духовную сферы. Именно в эти столетия усилиями Ф. Фре-
беля, Н.Ф. Песталоцци, М. Монтессори и других реформаторов педагогики 
получили  развитие  социально-психологические  и  культурологические  идеи 
об особом статусе детства, в том числе о праве ребенка на игру и игровое со-
знание, имеющие особую роль в развитии человека и общества в целом.
В  связи  с  этим  перед  философско-педагогической  антропологией  встали 
специфические вопросы: если особенности природы ребенка обусловлены его 
возрастом, то какова взаимосвязь между детством и общей природой человека; 
выражает ли детская природа изначальную сущность человека или человеческие 
свойства приобретаются в процессе индивидуальной социализации; допустимо 
ли оценивать свойственные детям искренность, открытость, доверчивость и дру-
гие черты как нравственно идеальные качества человека; состоит ли задача вос-
питания в сохранении и укреплении этих черт или состояние «моральной невин-
ности» характеризует нравственный инфантилизм личности?
Со времен Ж.Ж. Руссо и И.Ф. Шиллера детство рассматривается как идеаль-
ная стадия развития человека. Согласно этой точке зрения ребенок лучше, пото-
му что он ближе к природе и не развращен пороками взрослого мира. И сегодня 
люди на уровне обыденного сознания оценивают собственное детское состояние 
как совершенное, полагая, что раньше они были добрые и нравственные, а потом 
испортились. Среди части педагогов распространено убеждение, что все дети та-
лантливы, а с возрастом в результате неправильного воспитания теряют талант. 
Ребенок не может быть плохим, и потому он заведомо выше взрослых, что в зна-
чительной мере искажает статус детского возраста.
На современном этапе психологи трактуют детство как сложный много-
мерный феномен, который, имея биологическую основу, опосредован многи-
ми  социокультурными  факторами.  Д.Б.  Эльконин  считал,  что  ребёнок  при-
сваивает общество, и, следовательно, всё, что должно появиться у ребёнка, 
уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, 
мотивы и даже эмоции. В.А. Сухомлинский считал, что детство — важней-
ший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоя-
щая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. Известная психолог и педагог 
Ф. Дольто писала, что ребёнок не будущий человек, а просто человек, обла-
дающий свободой быть и стать, правом быть понятым и принятым другими, 
способностью принимать и понимать других, совершать ответственные вы-
боры, строить отношения со взрослыми не как с хозяевами и менторами, а как 
с равноправными, хотя и не одинаковыми партнерами по жизни.

 
48
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
Педагоги-гуманисты подчеркивали, что понимание сверхценности взрос-
лой жизни приводит к выводу о том, что мир детства полностью посвящается 
задачам адаптации ребенка к миру взрослых. Адаптация, основанная на пол-
ном повиновении, ведет, в конечном счете, к отрицанию личности ребенка. 
Известный немецкий педагог Людвиг Гурлитт писал о том, что дети не хуже, 
чем их родители: они только позже родились, только моложе, только беднее 
опытом. Это не порок — быть ребенком, и в особенности, это не его вина. 
Ребенок не обязан быть равным взрослому, он также вовсе не обязан быть 
похожим на взрослого. И у ребенка, прежде всего, есть только одна обязан-
ность, а именно: развиваться сообразно своей природе, своей среде, а, таким 
образом, и своему времени. Признание самоценности детства стало ключевой 
идеей воспитательных концепций гуманистической направленности: детские 
дома Я. Корчака, Саммерхилл А. Нейла, новая французская школа С. Френе, 
свободная школьная община в Виккерсдорфе Г. Винекена и др. 
По  мнению  выдающихся  педагогов,  именно  признание  самоценности 
детства приводит к мысли о ценности сегодняшнего дня ребенка. «Этот се-
годняшний  день  должен  быть  ясным,  полным  радостных  усилий,  ребячий, 
без забот, без обязанностей свыше лет и сил. Я обязан обеспечить ему воз-
можность израсходовать энергию, я обязан независимо от громыхания оби-
женного писаного закона и его грозных параграфов — дать ребенку все солн-
це, весь воздух, всю доброжелательность, какая ему положена независимо от 
заслуг или вин, достоинств или пороков», — писал Януш Корчак [5]. При-
знание самоценности детства, по мнению Г. Винекена, должно найти отраже-
ние в целях школы, которая должна чувствовать дух юности, культивировать 
его, стать очагом юношеской культуры. Из учреждения, которое всегда имело 
цель готовить к жизни, школа сама должна стать центром жизни. Педагоги-
гуманисты утверждали, что в основе воспитательной деятельности педагога 
должна лежать идея абсолютной ценности детства и потребности ребенка. 
В современном российском законодательстве права ребенка трактуются как 
права человека, имеющего возрастные ограничения в дееспособности. Сово-
купность  законодательных  норм,  направлена  на  защиту  интересов  ребенка 
во всех сферах жизнедеятельности. Отмечается, что ребенок — самостоятель-
ный субъект права, что дети как граждане государства должны пользоваться 
всеми правами и свободами человека и иметь соответствующие гарантии их 
осуществления, что они не могут действовать наравне со взрослыми и нуждают-
ся в специальной охране и защите. Государство при правовом регулировании 
общественных отношений законодательно устанавливает особые права для де-
тей и нормы их обеспечения для всех детей в целом, и, в частности, для детей, 
лишенных по разным причинам родительского внимания и заботы.
Права ребенка представлены в Конвенции ООН — международном догово-
ре, обязательном для подписавших его сторон. Конвенция ООН о правах ребёнка 
ратифицирована Верховным Советом СССР 13 июля 1990 года. Появление Кон-
венции сыграло определенную роль в процессе гуманизации образования. Кон-
венция призывает взрослых к ответственности за судьбы детей, подчеркивает, 

т
е о р и я
 
и
 
П ра к т и к а
 
о бу ч е Н и я
 
и
 
в о с П и та Н и я
49
что детство — это время самого интенсивного развития человека, становления 
его личности, но именно в детстве человек наименее защищен и нуждается в по-
мощи и поддержке старших. Конвенция привлекает внимание общественности 
к правовой защите детей от всех форм физического, психического и сексуального 
насилия. Ребенок имеет право быть защищенным от оскорблений, грубого об-
ращения, он имеет право на заботу взрослых. В Конвенции подробно говорится 
о правах детей неполноценных в физическом и умственном отношении, детей-
сирот и беженцев, детей, привлекаемых к уголовной ответственности за право-
нарушения. Важное место занимают статьи о защите детей от экономической 
эксплуатации, запрещающие привлечение детей к труду, который опасен для их 
здоровья. Особое место в Конвенции уделено проблеме школьной дисциплины. 
Подчеркивая необходимость дисциплины для безопасности детей, привлекает-
ся внимание к методам ее достижения. В нескольких статьях речь идет о рав-
ных стартовых возможностях детей в процессе получения образования, которое 
должно быть направлено на воспитание уважения к национальным ценностям 
собственной страны, а также к другим цивилизациям.
В современной педагогической науке впервые систематизированы права 
ребенка (Р.А. Валеева):
1 группа прав — «социальная подсистема» — представляет права ребен-
ка на более высокий социальный статус. Сюда отнесены права детей на равен-
ство со взрослыми в обсуждении общих проблем, на участие в рассуждениях 
и приговорах себе, на жалобу, на протест, на свободный обмен мнениями и 
высказываниями по любому вопросу, на защиту от произвола взрослых (само-
дурства и деспотизма). Право на защиту своего здоровья, на тайну и на откло-
нения тяжелой работы, на самостоятельное управление собственной жизнью, 
на собственность как на уважение к личным вещам и деньгам, на уважение 
сегодняшнего дня и текущего часа (ребенок живет сегодня, и он ценен как 
индивидуальность именно сегодня).
2 группа прав — это физическая или «средовая». Включает в себя требо-
вания контроля над окружающей ребенка средой. 
3  группа  прав  —  «личностные  права»,  связанные  с  внутренней  жизнью 
ребенка, носящие субъективный характер. Главное из них — право быть самим 
собой. Признание этого права не означает педагогической пассивности — речь 
идет о ненасилии над природой ребенка, об отказе подводить его под стандарт 
или приводить в соответствие с целями, которые поставили перед собой взрос-
лые. Признавая право ребенка быть тем, кто он есть, воспитатель создает условия 
для развития ребенка, проявляя доброжелательность и понимание. «Я могу про-
будить то, что дремлет в душе ребенка, — писал Я. Корчак, — но я не могу ни-
чего создать заново. Я буду смешон, если стану сердиться из-за этого на себя или 
на него» [5]. С. Френе писал, что необходимо понять душу ребенка, его психоло-
гию, его склонности, возможности, устремления, богатство его натуры, именно 
исходя из этого знания, строить воспитательную деятельность. 
Общества различаются по тому, какая возрастная группа обладает наиболь-
шим  статусом.  В  традиционных  культурах  статус  индивида  неуклонно  повы-

 
50
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
шается с числом прожитых лет, и старики обладают абсолютным авторитетом. 
В индустриальном обществе наибольшее влияние имеют трудоспособные взрос-
лые, оттесняя пенсионеров на периферию. В современном обществе наибольшую 
ценность приобретает юность, так как молодое поколение наиболее востребовано 
на рынке труда. Специфику современного индустриального и постиндустриаль-
ного общества составляет всевозрастающая скорость изменений, а разрыв между 
культурой различных поколений все больше усиливается. По мере роста скоро-
сти изменений в обществе различия между молодежью и стариками неизбежно 
становятся все более заметными. Темп изменений настолько ошеломляющ, что 
несколько лет разницы дают большие различия в жизненном опыте человека. Мо-
лодое поколение, как носитель самых современных знаний и лучше подготовлен-
ное к будущему, приобретает более высокий статус, чем их родители. Взрослые 
начинают подражать детям, осваивать их стиль одежды, их жаргон, слушать их 
музыку. Стало модным снимать большие игровые фильмы для взрослых по муль-
тфильмам и компьютерным играм. 
В настоящее время интерес к детству становится все более пристальным, 
а образ ребенка занимает все более значимое место в мире взрослых.
К существенным издержкам процесса социализации современной молоде-
жи можно отнести выраженный инфантилизм значительной ее части, который 
вызван особенностями игрового сознания, убежденного в своей защищенности 
от обязанностей и тягот повседневности. Игра с действительностью, или игра 
в иллюзорный мир, что характерно для модных молодежных сообщества, жи-
вущих по законам виртуальной реальности, в длительной материальной и быто-
вой зависимости от родителей и так далее, основывается на затаенном желании 
отказаться от тех социальных прав, реализация которых связана с практически-
ориентированными усилиями и вместе с этим от прав и обязанностей, предпола-
гаемых «взрослой» жизнью. Право на детство гипертрофируется до права на веч-
ное детство, что, по сути своей, есть отказ от права на взрослость. 
Каждое  новое  поколение  людей  присваивает  достигнутый  человечеством 
уровень, принимая его как данность. Например, сегодня ребенок с раннего воз-
раста свободно обращается с телевизором, компьютером. Он осваивает все это 
как уже решенные задачи, исходную позицию. Дети схватывают самый высокий 
достигнутый уровень. Между тем для взрослых задачи эти еще находятся в про-
цессе разработки, заключают процесс решения. Более того, имея дело с новыми 
электронными, компьютерными игрушками, играми и прочим, ребенок в своих 
отношениях к ним ставит вопросы, которые требуют осмысления их взрослыми. 
Современное детство стало, с одной стороны, значительно более активным 
в своей рефлексии направленной на окружающий мир в целом; с другой — бо-
лее инфантильным в плане социальной направленности. Произошли серьезные 
смещения в мотивационно-потребностной сфере детей — появление новых, за-
частую весьма спорных, ценностей, тревожном сдвиге мотивов и т.д. В значи-
тельной степени это связано с потерей и отсутствием устойчивых общественно 
выработанных ориентиров, четкости позиций в отношениях к действительности 
самого взрослого общества. Кроме того, сведены к минимуму структуры, обеспе-

т
е о р и я
 
и
 
П ра к т и к а
 
о бу ч е Н и я
 
и
 
в о с П и та Н и я
51
чивающие  формирование  детского  социума,  в  частности,  различные  детские 
самодеятельные объединения. Существующие же различные секции, кружки и 
другие внеклассные формы ориентированы на конкретную предметную деятель-
ность, а не на взаимодействие детей, не на проявление ребенком себя среди дру-
гих, с другими, в своем социуме. Между тем дети испытывают потребность в раз-
витии многоплановых связей между собой в разных возрастах, в организации 
особых социальных структур, которые несут определенную нагрузку, как в самом 
детском социуме, так и во взрослом мире. Эту потребность в связях со сверстни-
ками подрастающие дети реализуют в субкультурах определённых групп, в сти-
хийных объединениях, в малых, часто с негативной направленностью, группах, 
проявляясь по-своему в массовых шоу и дискотеках.
Сложилась сложная и  неадекватная потребностям детей и  задачам вос-
питания ситуация в построении отношений детей с взрослым миром. С одной 
стороны,  взрослый  мир  как  бы  приблизился:  дети  стали  не  только  более 
раскованными  по  отношению  к  взрослым,  более  уверенными,  а  нередко  и 
снисходительно-презрительными, что связано с большей доступностью ин-
формации, с тем, что многое из ранее запретного стало доступным и дозво-
ленным, появилась определенная независимость детей. 
С другой стороны, одновременно взрослый мир отдалился, так как взрос-
лые не только меньше стали заниматься детьми, но и не предстают перед ними 
в четкой позиции своего отношения, своих требований. При этом дети старших 
возрастов — подростки и старшеклассники сохраняют реально в глазах близких 
взрослых  и  взрослого  мира  в  целом  положение  ребенка.  Дети  не  включаются 
в сферу деятельности общества и в обсуждение на доступном уровне тех эконо-
мических, экологических, социально-политических и других проблем, которыми 
живут взрослые. В школе до сих пор не создаются в должной мере возможности 
включения детей в ситуации, требующие проявления ими личностной социаль-
ной активности, самоопределения и ответственности. Напротив, в силу снижения 
требований к освоению обязательных предметов, отсутствия должного контроля 
и так далее, с одной стороны, и изменения ценностных установок и целей со-
временной молодежи — с другой, формируются условия, способствующие выра-
ботке иждивенчества, потребительской позиции, стимулирующие формирование 
социальной пассивности и эгоцентризма. Не случайно, например, обязательные 
занятия — учебные и другие, при отсутствии соответствующей сформирован-
ной потребности, внутренней готовности к приобретению глубоких истинных 
знаний, воспринимаются школьниками лишь как навязанные, вызывая нередко 
ощущение  непонятности,  оппозицию.  Очевидно  резкое  противоречие  между 
ускоренным общим социальным развитием детей, связанным с условным приоб-
щением к миру взрослых, и закрытыми для них возможностями реального со-
циального функционирования и реальных личностно значимых путей социали-
зации и индивидуализации.
В  современных  условиях  появилось  и  качественно  новое  обстоятель-
ство,  значительно  усложняющее  процесс  становления  личности  растущего 
человека — лавинообразная, неуправляемая, неконтролируемая информация 

 
52
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
с кино-, телеэкранов и экрана компьютера, страниц журналов и газет разного 
уровня достоинства. Весь специально подаваемый ребенку материал от учеб-
ных предметов до нравственных установок как бы широк он ни был, и как бы 
ни старались родители и преподаватели, находится в одном русле со значи-
тельно большим потоком этой свободной информации. 
Современное  детство  значительно  растянулось  во  времени,  удлинилось 
в  развитых  странах  за  последние  сто  –  сто  тридцать  лет  на  одну  треть  — 
с 12 до 18-летнего рубежа. Одновременно происходит все более динамичное 
развитие внутри каждой ступени-стадии детства. 
Говоря о детях и детстве, конечно же, выходим на проблему игры в раз-
витии,  воспитании  и  обучении  детей.  О  первостепенности  значения  игры 
для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН про-
возгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. Игра — это 
единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все вре-
мена и у всех народов. В.Г. Белинский писал в одной из своих статей о том, 
что пусть дитя шалит и проказит, лишь бы его шалости и проказы не были 
вредны и не носили на себе отпечатка физического и нравственного цинизма; 
пусть оно будет безрассудно, опрометчиво, лишь бы оно не было глупо и тупо, 
мертвенность же и безжизненность хуже всего.
Игра, как известно, предполагает наличие других участников, с которыми 
обсуждаются правила и сценарий игры, распределяются роли и т.п. Даже в тех 
случаях, когда ребенок играет один, он как бы «раздваивается» и договари-
вается обо всем с самим собой. Игра — всегда диалог. В процессе игры часто 
возникают непредсказуемые ситуации, открывающие простор для принятия 
нестандартных решений, пробуждающие фантазию и воображение, стимули-
рующие самостоятельность и самодеятельность каждого участника.
Когда игра предлагается другими, дети, как правило, игровую часть лег-
ко и сразу берут на себя, однако с целеполаганием, контролем и оценкой, 
как наиболее рефлексивными компонентами, дело обстоит гораздо сложнее. 
Ж. Пиаже объяснял это существованием жесткого возрастного разделения 
функций ребенка и взрослого. Так в европейской и в нашей системе обуче-
ния  и  воспитания  функции  целеполагания,  контроля  и  оценки  в  процессе 
взаимодействия с детьми закреплены за взрослым. В самостоятельной дет-
ской игре чаще всего и замысел игры, и его воплощение, и корректировка — 
дело только самого ребенка.
В этой связи В.С. Библер задает себе очень важный вопрос: «Почему же, 
попав в школу, ребенок вдруг оказывается способен лишь к исполнительской 
части учебной работы?» И сам же отвечает, что очевидно потому, что учебная 
деятельность  построена  как  деятельность,  направленная  на  формирование 
знаний, умений, навыков, присвоение способов действий, лежащих вне ре-
бенка, как бы «внешних» для него, не имеющих, по А.Н. Леонтьеву, «личност-
ного смысла» для ребенка.
Но и детские игры и игрушки претерпели значительные изменения, осо-
бенно в последние десятилетия. Информатизация и компьютеризация, охва-