Dissertation Micheli+Verselle global

voir ce point de vue 
comme stéréotype
, c’est-à-dire un point de vue non pas « toujours vrai », mais 
figé
en fonction de 
normes
d’un groupe social, et que l’on peut dès lors essayer de dépasser, de défiger, en imaginant une 
contradiction possible et, plus encore, pertinente, qui interroge là encore ces normes que l’on peut parfois 
croire immuables. 
Il y a cependant à nos yeux une limite dans l’usage de ces énoncés « doxiques », qui est qu’
ils doivent 
être contestables 
(même si le point d’entrée pour opérer cette contestation est difficilement perceptible au 
premier abord). Or certains énoncés laissent peu de prise à la controverse, dans la mesure où ils reposent 
sur des valeurs à tel point ancrées dans notre culture et notre histoire communes qu’il est « moralement » 
impossible (a priori) d’écarter celles-ci du discours : 

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 Chapitre 2. Quels énoncés soumettre aux élèves ? 
Apports théoriques
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« Science sans conscience n’est que ruine de l’âme. » (F. Rabelais) 
« Une société amnésique devient stérile. » (C. Schwab) 
Dans certaines méthodes d’enseignement de la dissertation, ce sont typiquement de tels énoncés qui 
doivent conduire l’élève à se lancer (pour reprendre une tripartition souvent proposée) non pas dans un 
développement antithétique ou un développement dialogique, mais dans un développement 
herméneutique
, ce dernier consistant à « s’engager dans une démarche approbative et explicative » visant à 
« éclairer le bien-fondé du jugement, quitte à nuancer son propos ou à en limiter la portée »
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. Or cette 
démarche herméneutique pose plusieurs problèmes dans le cadre qui est ici le nôtre, raison pour laquelle 
ces énoncés dont la validité est « incontestable » nous semblent devoir être mis de côté dans l’apprentissage 
de la dissertation. Premièrement, l’herméneutique n’offre pas à proprement parler une dynamique 
argumentative, puisque celle-ci, comme on l’a rappelé ailleurs
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, repose nécessairement sur l’émergence 
d’un désaccord possible, sur une opposition entre (au moins) deux points de vue, même si celle-là se 
concrétise sur le mode de la nuance et non celui de la contestation frontale. Et, de fait, comme le 
mentionnent Dupuis, Grossen & Rychner, 
la démarche herméneutique n’est pas tant argumentative 
qu’explicative
. Deuxièmement, cette dernière apparaît comme étant contraire à l’un des objectifs essentiels 
que l’on cherche à atteindre à travers l’apprentissage du discours argumenté, notamment par le biais 
d’énoncés complexes : ne pas simplement justifier des normes (éclairer leur « bien-fondé »), mais les 
remettre en question (au moins minimalement), 
adopter une posture critique
, même – non, surtout ! – face 
aux « évidences ». On peut voir dans ces énoncés « incontestables » un avantage, une forme de simplicité 
pouvant faciliter une mise en activité des élèves (pas de thèse adverse à rétablir, pas de contre-arguments à 
chercher). En réalité, de tels énoncés ne sont pas « simples », mais 
trop complexes
pour être abordés dans 
un cadre scolaire, car ils demandent de faire émerger un point de vue opposé dont l’altérité est tellement 
radicale que mon langage et ma pensée s’en trouvent paralysés
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